Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học giáo dục quốc phòng và an ninh ở trường trung cấp kinh tế kỹ thuật quận 12

MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC .................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................ ii
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. iii
TÓM TẮT ....................................................................................................... iv
ABSTRACT .................................................................................................... vi
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... xii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................... xiii
DANH SÁCH CÁC HÌNH........................................................................... xiv
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục tiêu và mục đích nghiên cứu .............................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 4
8. Kế hoạch nghiên cứu ................................................................................... 4
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 6
Chương 1 .......................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG GIÁO DỤC NGHỀ
NGHIỆP ........................................................................................................... 6
1.1. Tổng quan lịch sử về dạy học hợp tác ............................................... 6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới........................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................ 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm hợp tác ......................................................................... 11

Trang viii

1.2.2. Khái niệm học tập hợp tác ............................................................ 12
1.2.3. Khái niệm dạy học hợp tác ............................................................ 12
1.3. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác ....................................... 15
1.4. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác ............................. 16
1.5. Những nguyên tắc, phân loại, hiệu quả của dạy học hợp tác .......... 18
1.5.1. Những nguyên tắc của dạy học hợp tác ....................................... 18
1.5.2. Phân loại nhóm trong dạy học hợp tác ......................................... 20
1.5.3. Hiệu quả của dạy học hợp tác ...................................................... 26
1.6. Vai trị của mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh ........................ 28
1.7. Mục tiêu mơn Giáo dục Quốc phòng và An ninh ............................ 29
1.7.1. Mục tiêu chung .............................................................................. 29
1.7.2. Mục tiêu cụ thể .............................................................................. 30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 31
Chương 2 ........................................................................................................ 33
THỰC TRẠNG DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG VÀ AN
NINH Ở TRƯỜNG TC KINH TẾ - KỸ THUẬT QUẬN 12 .................... 33
2.1. Giới thiệu về Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12, Thành
phố Hồ Chí Minh ............................................................................................ 33
2.2. Đánh giá thực trạng dạy học mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh
ở trường TC KTKTQ12 .................................................................................. 38
2.2.1. Tổ chức khảo sát thực tiễn về phương pháp dạy học môn Giáo dục
Quốc phòng và An ninh ................................................................................... 38
2.2.2. Kết quả khảo sát ............................................................................ 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 45
Chương 3 ........................................................................................................ 47

Trang ix


VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO MÔN GIÁO

DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH
TẾ - KỸ THUẬT QUẬN 12 ......................................................................... 47
3.1. Cơ sở dùng làm căn cứ để vận dụng phương pháp dạy học hợp tác
mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh........................................................... 47
3.1.1. Cơ sở pháp lý ................................................................................ 47
3.1.2. Cơ sở lý luận ................................................................................. 47
3.1.3. Cơ sở thực tiễn .............................................................................. 48
3.2. Thiết kế dạy học mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh theo dạy học
hợp tác ............................................................................................................. 49
3.2.1. Mục đích kiểm nghiệm .................................................................. 49
3.2.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm .................................................................. 49
3.2.3. Phương pháp kiểm nghiệm ........................................................... 50
3.2 4. Kiểm nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm .............. 50
3.3. Chương trình mơn Giáo dục Quốc phòng và An ninh của Trường TC
Kinh tế - Kỹ thuật Q12 .................................................................................... 51
3.3.1. Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian: (tiết/giờ)..................... 51
3.3.2. Nội dung chương trình học phần cơ cấu theo dạy học hợp tác .... 54
3.4. Quy trình vận dụng dạy học hợp tác ................................................ 54
3.4.1. Quy trình chuẩn bị ........................................................................ 54
3.4.2. Quy trình thực hiện ....................................................................... 57
3.4.3. Kiểm tra, đánh giá trong DHHT ................................................... 64
3.5. Dạy thực nghiệm và đánh giá kết quả .............................................. 65
3.5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 65
3.5.1.1. Đánh giá định lượng .................................................................. 65
3.5.2. Đánh giá tính khả thi của quy trình dạy học hợp tác qua kết quả
thực nghiệm 77

Trang x

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 79
KẾT LUẬN .................................................................................................... 80
4.1. Tóm tắt ............................................................................................. 80
4.2. Tự đánh giá mức độ đạt được của luận văn ..................................... 81
4.2.1. Về mặt lý luận ............................................................................... 81
4.2.2. Về mặt thực tiễn ............................................................................ 81
4.3. Hướng phát triển của đề tài .............................................................. 81
4.4. Kiến nghị .......................................................................................... 82
4.4.1. Với Nhà trường ............................................................................. 82
4.4.2. Với Trường sư phạm kỹ thuật ....................................................... 82
4.4.3. Với Bộ Lao động Thương binh và Xã hội ..................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 83
PHỤ LỤC.................................................................................................................85

Trang xi


DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TỪ VIẾT TẮT

TỪ VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

GDQP&AN

Giáo dục Quốc phòng và An ninh

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

DHHT

Dạy học hợp tác

5

HTHT

Học tập hợp tác

6

HĐDH

Hoạt động dạy học

7

HT

Hợp tác

8

QP&AN

Quốc phòng và An ninh

9

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

10

TCKT-KTQ12

Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12

11

TC

Trung cấp

STT

Trang xii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 2.1. Kết quả thống kê cơ sở vật chất trang thiết bị hiện có của

Trang
36

trường TC Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12.
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh về tổ chức hoạt động dạy học

35

Bảng 2.3. Kết quả khảo sát sở thích của học sinh về cách tố chức hoạt

41

động dạy học của giáo viên
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát việc thiết kế và chuẩn bị hoạt động dạy học

42

của GV
Bảng 2.5. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

43

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát về tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên

44

Bảng 3.1. Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian

53

Bảng 3.2. Bảng phân bố điểm kiểm tra nội dung 1

66

Bảng 3.3. Bảng phân bố điểm kiểm tra nội dung 2

69

Bảng 3.4. Bảng phân bố điểm thi môn GDQP&AN

72

Bảng 3.5. Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm

77

Trang xiii


DANH SÁCH CÁC HÌNH
Hình

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ minh họa các loại hình nhóm

25

Hình 3.1. Các bước của quy trình tổ chức DHHT

63

Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra nội dung 1

68

Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra nội dung 2

71

Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm thi môn GDQP&AN

74

Trang xiv


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự tiến bộ và đi lên của xã hội hiện nay đòi hỏi con người phải phát triển một
số năng lực như năng lực làm việc theo nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và giải
quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực hợp tác, năng lực thích ứng... Những yêu
cầu trên đặt ra cho giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung và cả

phương pháp dạy học để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của xã hội. Ở nước ta, vấn đề dạy
học nói chung và vấn đề dạy học mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh (GDQP&AN)
nói riêng ngày càng được quan tâm sâu sắc. Bên cạnh những phương pháp dạy học
truyền thống, nền giáo dục nước ta cũng đã tiếp thu, thể nghiệm một số phương pháp
dạy học tích cực từ các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tư tưởng chiến
lược của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tiềm năng sáng
tạo của học sinh (HS); đặt HS ở vị trí trung tâm của giờ học; HS là chủ thể sáng tạo,
chủ thể của nhận thức. Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, khơi dậy khả năng tìm tịi, năng lực tư duy độc lập sáng tạo, kĩ năng hợp
tác và giao tiếp trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hố, hiện đại hố, xã hội hố,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát
triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành, khả năng lập nghiệp” và “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình,
phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học”[20]. Đổi mới phương pháp dạy
học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của
cải cách bậc trung cấp nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung cấp đã có những
cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong
việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền
thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các
phương pháp dạy học ở các trường trung cấp.

Trang 1


Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu

hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay.
Một trong những phương pháp đáp ứng được những yêu cầu trên là dạy học hợp tác
(DHHT). DHHT là mơ hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ
chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên
kết với nhau trong hoạt động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi
dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó cịn huy động và hội tụ tiềm
năng trí tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa
giúp hình thành các kỹ năng tham gia thực hành xã hội.
Mặt khác, Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12 là một trường mới
được thành lập vào tháng 11/2012. Nhà trường có sứ mệnh đào tạo và cung ứng cho
thị trường lao động một lực lượng lao động lành nghề và chuyên nghiệp. Đồng thời,
đối tượng tuyển sinh của Nhà trường có nhiều đối tượng, nhiều thành phần và nhiều
lứa tuổi, thậm chí có những học sinh đã đi làm, có kinh nghiệm thực tế cần bổ sung
bằng cấp theo quy định. Chính vì vậy, để có thể nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà
trường cần phải có những giải pháp đồng bộ từ GV và HS. Vấn đề quan trọng trước
hết đó là tìm ra cách dạy học mới phù hợp với các đối tượng này. Là GV tham gia
giảng dạy mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh (GDQP&AN), qua nghiên cứu lý
luận và thực tiễn, người nghiên cứu nhận thấy dạy học hợp tác khá phù hợp cho đối
tượng này. Chính vì vậy, người nghiên cứu chọn đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác
trong dạy học Giáo dục Quốc phòng và An Ninh ở trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Quận 12” nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường nói chung và chất
lượng giảng dạy mơn GDQP&AN nói riêng để đáp ứng u cầu, nhiệm vụ Quốc
phòng và An ninh của đất nước.
2. Mục tiêu và mục đích nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu

Trang 2


Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Giáo dục Quốc phòng và An Ninh ở
trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12.

2.2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Giáo dục Quốc phịng
và An ninh thơng qua việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình dạy học hợp tác trong mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh ở
trường TCKT-KTQ12.
3.2. Khách thể nghiên cứu và khách thể điều tra
3.2.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh ở trường TCKTKTQ12.
3.2.2. Khách thể điều tra
Học sinh khóa 05B bậc Trung cấp chuyên nghiệp tại trường Trung cấp Kinh tế
- Kỹ thuật Quận 12.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng quy trình dạy hợp tác có hiệu quả thì sẽ nâng cao chất lượng
giảng dạy mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học hợp tác.
- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng phương pháp dạy học mơn Giáo dục Quốc
phịng và An ninh đang áp dụng cho học sinh.
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng quy trình dạy học hợp tác cho mơn Giáo dục Quốc
phịng và An ninh và thực nghiệm, đánh giá tính khả thi của quy trình dạy học hợp
tác.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học hợp tác và quy trình
vận dụng trong giảng dạy mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh.

Trang 3

- Đề tài nghiên cứu học sinh TCCN khóa 05B trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ
thuật Quận 12 niên khóa 2017- 2019 ( Hệ 2 năm).
7. Phương pháp nghiên cứu
- Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái qt hóa,... các
thơng tin, các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và các tài liệu có
liên quan đến đề tài (cho nhiệm vụ 1).
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về thực trạng giảng dạy
mơn Giáo dục Quốc phịng và An ninh (cho nhiệm vụ 2).
- Phương pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học sinh trong các giờ học,
điều kiện dạy và học (cho nhiệm vụ 2).
- Phỏng vấn giáo viên và học sinh, các nhà quản lý giáo dục nhằm làm sáng tỏ
hơn những kết quả nghiên cứu (cho nhiệm vụ 3).
- Sử dụng phầm mềm ứng dụng excel để xử lý, phân tích và mô tả số liệu thu
được từ các phiếu khảo sát. Kết quả thống kê là luận cứ của đề tài nghiên cứu (cho
nhiệm vụ 3).
8. Kế hoạch nghiên cứu

Thời gian
STT

1

2

Nhiệm vụ nghiên cứu
Thu thập,nghiên cứu tài
liệu
Viết phần mở đầu, cơ sở
lý luận

3

Nộp đề cương

4

Bảo vệ chuyên đề

( Từ tháng 10/2017 đến tháng 09/2018)
10

11

x

x

x

12

1

x
x
x

Trang 4

2

3

4

5

6

7

8

9


Khảo sát, tổng hợp,
5

phân tích, xử lý, đánh

x

x

x

giá kết quả thực trạng
6

Triển khai dạy thực

x

nghiệm

x

Tổng hợp, phân tích, xử
7

lý, đánh giá kết quả sau

x

x

dạy thực nghiệm
8
9
10
11

Viết chương 2 và
chương 3
Trình đề tài cho GVHD

x

x

Chỉnh sửa, hoàn thiện
luận văn
Bảo vệ luận văn

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Trang 5


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
1.1. Tổng quan lịch sử về dạy học hợp tác
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi
xướng ra xu thế dạy học hợp tác. Vào đầu những năm 1900, ông luôn nhấn mạnh vai
trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong
một chế độ xã hội dân chủ.
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt
Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp
tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau đó,
Mornton Deutsch, một HS của Lewin đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh tranh
trên cơ sở "những lý luận nền tảng" của Lewin.
Gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học
Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên
cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất
hiện nay.
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện
mục tiêu giáo dục con người phát triển tồn diện. C. Mác khẳng định: “Chỉ có trong
cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển tồn diện những
năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [1].

Trang 6


Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác Lênin cho rằng, giáo dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền
giáo dục xã hội chủ nghĩa.
Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo
đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát
triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh q trình chuyển vào trong
và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm
vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng
nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với
nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ
ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người
học với nhau [17].
Trong cuốn chuyên khảo “Dạy học nêu vần đề” Ơkơn, V. đã tiến hành tổng kết
các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức
DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục
đích mơn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [10].
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV
làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những phưong pháp
được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương
pháp DHHT. Nhiều cơng trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới
PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên co sở khái quát về bản chất,
đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ơng đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương
pháp DHHT [12].
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương

trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới.
Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối

Trang 7


đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ơng đã nhấn mạnh
đến vai trị to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà
là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học
đường” [2].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề
phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy
học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương
pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong
những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực
sáng tạo của người học [5].
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập về
DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế
tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ
thầy trị, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong
q trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [6].
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư
phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành,
Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS. Đây là cuốn sách
trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm,
giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn
mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [3].
Ngồi ra cịn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT
như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác

nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cập đến
khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện DHHT
trong quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông” của
tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý
luận về kỹ năng học theo nhóm của HS” của tác giả Ngơ Thị Thu Dung trên TCGD

Trang 8


số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận
nhóm” của tác giả Nguyễn Thi Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật
chia nhóm và điều khiển nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần
Ngọc Lan trên TCGD số 157 (3/2007)...
Tất cả các cơng trình nghiên cứu khoa học như tôi đã nêu trên đều có một điểm
chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mơ hình DHHT như là con đường cơ bản
nhằm tích cực hố hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người
học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với
xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục
ờ nước ta hiện nay. Tuy nhiên những cơng trình đó mới đề cập chủ yếu đến những
vấn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng
như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.
Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến
DHHT, tơi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm. Hiện nay, DHHT đang
được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong
các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác
nhau về DHHT, song điểm chung của các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi đều
đánh giá cao vai trị to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng
xã hội cho người học. Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngồi đã
góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở cơ sở lý luận hết sức
quan trọng vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp

tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số
nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên
cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HTHT, cũng như một số
hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả
của việc HTHT khơng đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phương pháp này. Trái lại,
cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác
do GV điều khiển” [16].

Trang 9


Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học
sinh học 11” năm 2009 của Nguyễn Thị Thu Trang, Trường Đại học Thái Nguyên.
Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận về dạy học hợp tác; quy trình tổ chức một giờ học
có áp dụng dạy học hợp tác; thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế, thiết kế hoạt
động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm. Phần cơ sở lí luận, tác
giả đã cung cấp thông tin về dạy học hợp tác trên thế giới nhưng chưa có sự phân
tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung
dạy học hợp tác nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười
nhác trong hoạt động nhóm - một trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo
nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá hoạt động nhóm của nhóm cũng như
của cá nhân.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm
nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11 - Chương trình nâng cao ở trường THPT’ năm
2010 của Trần Thị Thanh Huyền, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM. Đề tài đã tổng
quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ
trong dạy học hóa học ở trường THPT. Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi
chia nhóm và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc
đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong
quá trình hoạt động nhóm cũng rất được chú trọng. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác

định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức dạy học hợp tác
theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định. Theo tôi, việc tổ chức hoạt động học
hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm
chán cho HS.
Bài viết “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thơng”của Nguyễn Thị
Quỳnh Hương (2008) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 190, năm 2008, tr. 20-21 giới
thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác có thể áp dụng được trong trường học
phổ thơng như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đơi; trao đổi lần
lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng
vấn ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo mơi trường làm việc tập thể - nơi mà

Trang 10


mỗi cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được
đặt lên hàng đầu - có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”.
Dạy học hợp tác đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là hình thức
dạy học hiện đại. Hiệu quả giáo dục mà phương pháp đem lại không chỉ là những
kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá
nhân người học... Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng hình thức này vào dạy học ở nhà
trường phổ thông cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Bên cạnh
việc truyền thụ kiến thức, tổ chức hoạt động dạy học hợp tác có ưu điểm nổi bật, đó
là rèn luyện các kỹ năng hoạt động, giúp người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ
ý kiến của mình; trao đổi, chia sẻ nguồn thông tin, kinh nghiệm làm việc; biết hợp
tác và chung sống với cộng đồng...
Tuy nhiên, tôi chưa thấy đề tài nào đi sâu nghiên cứu về việc vận dụng hình
thức dạy học hợp tác trong dạy học Giáo dục Quốc phịng và An ninh. Vì vậy, tôi
quyết định nghiên cứu đề tài này nhằm giúp HS rèn khả năng tư duy, tạo cơ hội cho
HS được trao đổi, chia sẻ thông tin, giúp đỡ nhau trong học tập, nhất là trong việc
tiếp nhận kiến thức GDQP-AN, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn GDQPAN.

1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam cho
rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực
nào đó, nhằm một mục đích chung’’[13].
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngồi nước
về khái niệm hợp tác, tơi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên cơ
sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng
chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên
trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Trang 11


Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá
nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành
viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt
được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động
của từng cá nhân trong q trình tham gia cơng việc phải tn theo những ngun tắc
nhất định và có sự phân cơng trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
1.2.2. Khái niệm học tập hợp tác
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem
lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của
người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng
nhau để đạt được kết quả học tập chung.
Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và
cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ
không chỉ học bằng cách nghe GV giảng. HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng
mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối

hợp để đạt mục tiêu chung. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến
phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng
mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen
dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hồn thành cơng việc. Trong hoạt
động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi
trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS, HS - HS với nhau.
1.2.3.

Khái niệm dạy học hợp tác

DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và
nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là ln ln phải có sự hợp tác
giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu DHHT,
người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập
như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến

Trang 12


thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá
trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành
cơng của nhóm. Mỗi thành viên khơng chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động
chung của nhóm mà cịn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên
trong nhóm hồn thành các nhiệm vụ được phân cơng. GV là người hướng dẫn, theo
dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT và là người
trọng tài khoa học.
Theo tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV
tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mơ hình tổ chức

dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra
môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ,
góp phần tạo ra sự thành cơng của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện,
phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập.
Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải
tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng hợp tác
làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan sát người
học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ,
cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.
Có rất nhiều cách nói khác nhau về dạy học hợp tác và tùy theo góc độ xem xét.
Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham
gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng
hợp tác với nhau trong học tập mà người ta cịn gọi là “học hợp tác”. Hình thức dạy
học này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền giáo dục ở đây “lấy HS
làm trung tâm” nên cụm từ “ học tập hợp tác” (cooperative learning) được sử dụng
phổ biến hơn.
Ngày nay dạy học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và giáo dục Việt
Nam cũng tiếp thu hình thức dạy học này. Tuy nhiên mỗi nhà nghiên cứu có một cách
định nghĩa khác nhau về dạy học hợp tác. Theo Johnson và Holubec thì “Hợp tác là
làm việc cùng nhau để hồn thành những mục tiêu chung. Mỗi cá nhân tìm kiếm

Trang 13


những kết quả có lợi cho bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm. Học
hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ, qua đó, HS làm việc
cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân và của những người
khác”[14]
Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt
được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những

kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là
việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả
học tập của bản thân mình cũng như người khác”[4]
HS cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra từ đó rút ra bài học
dưới sự hướng dẫn của GV. Hình thức học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp
trực tiếp của học sinh vào q trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng
nhau để đạt được kết quả học tập chung. Trong q trình hợp tác, mỗi cá nhân tìm
thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm” [9, tr.1]. Và
trong q trình hợp tác, HS học bằng cách làm chứ không phải bằng cách nghe GV
giảng. Trong hình thức học hợp tác này, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng
vai trị then chốt. Nếu mức độ tham gia thảo luận của HS càng lớn thì hiệu quả học
tập càng cao. HS sẽ trở thành nhân vật trung tâm của giờ học.
Tác giả Nguyễn Trọng Sửu cho rằng “ dạy học hợp tác là một hình thức xã hội
của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cở
sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày
và đánh giá trước lớp” [11].
Tóm lại, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì dạy học hợp tác là
hình thức dạy học mà trong đó GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ
thể để HS tham gia các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau. Các hoạt động
học hợp tác thường được tiến hành ở mơi trường nhóm nhỏ khoảng 4 - 5 HS, mỗi
thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giúp đồng
đội hiểu biết lẫn nhau, tạo bầu khơng khí hợp tác, giúp đỡ, hổ trợ và bổ sung cho nhau

Trang 14


cùng thực hiện mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi. Đây chính là điểm khác nhau
nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống. Nếu với cách dạy truyền thống
tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành cơng tất có HS thất bại, nhưng với

cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng
thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành cơng của nhóm.
Vì vậy, dạy học hợp tác được xem là phương pháp giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài
người tồn tại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người với người.

1.3. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác
John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người đầu
tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900. Nếu như trước
đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm,
hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử dụng có hiệu quả vốn kiến thức
của mình; thì John Dewey lại có một quan niệm khá độc đáo: giáo dục là chính bản
thân cuộc sống của mỗi người (Education is life itself). Ơng ln nhấn mạnh vai trị
của giáo dục và coi giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống
hợp tác trong một xã hội dân chủ.
Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức - Mỹ) đã tạo nên
một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn
mạnh đến tầm quan trọng của “cách thức cư xử trong nhóm”. Sau đó, Mornton
Deutsch, một học trị của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh” trên
cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin.
Elliot Aronson (Mỹ) với mơ hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những
đóng góp lớn trong việc hồn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều cơng trình
nghiên cứu của ơng cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể ln ln cao
hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến
cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm
giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy
người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt.

Trang 15

J. Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Theo D. W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác là
toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm,
trong hoặc ngồi phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi một giờ
học hợp tác phải đảm bảo được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; ý thức
trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động tương hỗ; Các năng lực xã hội; đánh giá
trong các nhóm. Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc
trường Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều
nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương
pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay [15].

1.4. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác
a. Ưu điểm
- Dạy học hợp tác tạo điều kiện tốt cho mọi học viên có cơ hội: tham gia hoạt
động, giao tiếp, rèn luyện kỹ năng ... Người học còn có điều kiện tiếp xúc với nhiều
nhiều nguồn thơng tin khác nhau (thầy, bạn), có thể học hỏi lẫn nhau, thấy được nhiều
mặt của một vấn đề.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học: đặt người học vào
một mơi trường học tập mà ở đó mọi thành viên phải nỗ lực, cố gắng phát huy hết
năng lực, sở trường của bản thân. Tạo ra nhu cầu học tập qua sự giao tiếp, so sánh
bản thân với các thành viên khác trong tập thể: khi nói ra những điều đang nghĩ, mỗi
người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình, thấy mình cần học hỏi thêm những
gì. Dạy học hợp tác làm cho người học nỗ lực nhiều hơn, tích cực nhiều hơn.
- Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, kỹ
năng lắng nghe, thấu hiểu người khác.

Trang 16

- Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các quan
hệ xã hội: tinh thần hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau, tinh thần trách nhiệm, tính kỷ luật,
đồn kết, tự tin... Mỗi người đều có thể học cách làm việc cùng nhau.
- Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết được
nhiều khó khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp những ý kiến, phương án giải quyết vấn đề
khác nhau.
- Tạo một khơng khí học tập thân thiện, vui vẻ, thỏa mái. Trong bầu khơng khí
này, người học sẽ có cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi.
- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá
nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung.
- Hiệu quả làm việc của dạy học hợp tác cao hơn một số hình thức dạy học khác.
Kết quả học tập ở đây khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cịn là khả năng hòa nhập,
hợp tác.
b. Hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm lớn ở trên, dạy học hợp tác cũng có một số hạn chế
mà chúng ta cần phải nắm được để có biện pháp khắc phục. Đó là:
- Dạy học hợp tác địi hỏi phải có thời gian và khơng gian thích hợp.
- Dạy học hợp tác khơng thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, không
cần phải huy động đến trí tuệ của tập thể.
- Dạy học hợp tác khơng thích hợp với các lớp học có sĩ số đơng vì người dạy
sẽ rất khó bao qt lớp.
- Địi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt.
Người dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chun mơn hạn hẹp và ít kinh nghiệm
tổ chức các hoạt động tập thể.
- Nếu khơng tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò
lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có
học viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp.

Trang 17


1.5. Những nguyên tắc, phân loại, hiệu quả của dạy học hợp tác
1.5.1. Những nguyên tắc của dạy học hợp tác
Học hợp tác không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi, thảo luận,
giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm, mà theo giáo trình Tổ chức thảo luận
nhóm trong dạy học Ngữ văn của Nguyễn Thị Hồng Nam phải có 5 tính chất cơ bản
và đó cũng là “5 nguyên tắc vàng” cho hoạt động học hợp tác [8, tr.10] mà Johnson
D.W và Johnson R.T [14] đã khẳng định. Bất kì một hoạt động hợp tác nào cũng phải
đảm bảo 5 nguyên tắc này. Nếu thiếu một trong năm nguyên tắc này thì hoạt động
hợp tác sẽ thất bại.
Nguyên tắc 1: Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Nguyên tắc này chỉ ra
rằng mỗi thành viên chỉ thành cơng khi những người bạn trong nhóm cũng thành
công. Nghĩa là yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả
là làm sao cho HS tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi ”. GV phải làm cho HS
nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành cơng hoặc cùng thất bại, sự thành cơng của
nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành cơng. Vì vậy mỗi thành viên
trong nhóm phải tự nổ lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập,
một HS có hai trách nhiệm: tìm hiểu các tài liệu được giao - phần nhiệm vụ cá nhân
và đảm bảo rằng tất cả các thành viên của nhóm phải hiểu được nội dung mình đảm
nhận - phần hợp tác. GV có thể sử dụng một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc
tích cực của HS như: tạo sự phụ thuộc về mục đích học tập - sản phẩm chung, mỗi
thành viên đều hoàn thành phần việc được giao và kiểm tra để các thành viên khác
cùng hoàn thành; sự phụ thuộc về phần thưởng, GV cho điểm chung cả nhóm hoặc
điểm cá nhân cộng với phần thưởng của nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen thưởng
bằng hiện vật; tạo sự phụ thuộc về nguồn học tập - hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu,
mỗi thành viên có nguồn tài liệu khác nhau; sự phụ thuộc về vài trò - người ghi chép,
người hỏi, người động viên, người quan sát và trong một số trường hợp khơng có thủ

lĩnh nhóm; sự phụ thuộc vào môi trường - tổ chức không gian thảo luận nhóm sao
cho nâng cao sự hợp tác và phụ thuộc, mỗi nhóm có thể có một khu vực làm việc
riêng...

Trang 18