ANALYSE DES MANUELS DE FRANÇAIS D’EXPÉRIMENTATION TIẾNG PHÁP 10, TIẾNG PHÁP 11, TIẾNG PHÁP 12

REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier sincèrement M. NGUYỄN QUANG THUẤN, professeur, docteur
en sciences de l’éducation d'avoir accepté de diriger ma recherche. Ses suggestions et
conseils précieuses m’ont beaucoup aidés dans la réalisation de mon travail.
Je voudrais adresser mes remerciements sincères :
- À la Commission nationale d’évaluation de manuel qui a des remarques pertinentes
vis-à-vis des manuels de français d’expérimentation «Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng
Pháp 12»
- Aux experts, enseignants et élèves qui ont la gentillesse d’avoir répondu à mes
questions de l’enquête.
- A mes amis de promotion pour m'avoir apporté leur soutien précieux et dévoué à
l'accomplissement de ce mémoire.
Je voudrais aussi exprimer ma profonde reconnaissance à ma famille pour m'avoir
offert les meilleures conditions qui m’ont permis de mener à bien l’élaboration de ce
mémoire.
2
TABLES DES MATI ÈRES
Page
INTRODUCTION…………………………………………………………………….
6
Chapitre 1 : Cadre théorique ………………………………………………….
9
1. Définition des concepts ……………………………………………………………
9
1.1. Cadre référentiel de compétence ……………………………………………
9
1.2. Programme ………………………………………………………………… .
10
1.3. Manuel ………………………………………………………………………
11
1.4. Objectifs ………………………………………………………………………

12
1.4.1. Objectif général ……………………………………………………….
13
1.4.2. Objectif spécifique ……………………………………………………
13
1.4.3. Objectifs généraux de l’enseignement général………………………
3
14
1.4.4. Objectifs généraux de l’enseignement des langues étrangères dans
l’enseignement général. ……………………………………………………
14
2. Conception et élaboration des manuels …………………………………………
15
2.1. Cadre conceptuel……………………………………………………………….
15
2.2. Etapes d’élaboration d’un manuel scolaire…………………………………….
17
2.3. Objets d'apprentissage et activités abordés dans un manuel scolaire …………
19
2.4. Etapes méthodologiques de l’apprentissage dans un manuel …………………
23
2.5. Fonctions d’un manuel scolaire……………………………………………….
24
3. Enseignement–apprentissage des langues étrangères à travers les méthodes et
approches ……………………………………………………………………….…
26
3.1. Méthode traditionnelle…………………………………………………………
4
26
3.2. Méthode directe……………………………………………………………

27
3.3. Méthode audio-orale…………………………………………………………
31
3.4. Méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) …………………………
33
3.5. Approche communicative……………………………………………………
36
Chapitre 2 : L’enseignement du français dans les écoles secondaires
au Vietnam ………………………………………………………
39
1. Etat des lieux de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles
secondaire au Vietnam………………………………………………………
39
2. Contexte général de l’enseignement du/en français …………………………….
40
3. Matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du
français dans les écoles……………………………………………………………
43
5
3.1. Manuels de français de langue vivante 1………………………………………
43
3.2. Manuels de français de langue vivante 2………………………………………
44
3.3. Manuels des classes bilingues…………………………………………………
45
3.4. Manuels des classes à option………………………………………………….
46
3.5. Ouvrages de référence……………………………………………………
46
Chapitre 3 : Analyse des manuels ……………………………………………

47
1. Analyse de contenu des manuels ………………………………………………
47
1.1. Grille d’analyse………………………………………………………………
47
1.2. Analyse descriptive……………………………………………………………
50
1.2.1. Structure…………………………………………………………………
50
1.2.2. Durée et rythme d’apprentissage……………………………………….
51
6
1.1.3. Objectifs ………………………………………………………………
51
1.1.4. Contenus………………………………………………………
52
1.3. Analyse critique………………………………………………………… ….
57
1.3.1. Adéquation du manuel au programme……………………………… …
57
1.3.2. Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève.
58
1.3.3. Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage……….
58
1.3.4. Présentation……………………………………………………………
59
1.3.5. Développement des compétences …………………………………….…
60
1.3.6. Compétence linguistique………………………………………………
61

1.3.7. Compétence discursive………………………………………………….
62
1.3.8. Compétence socioculturelle……………………………………………
62
1.3.9. Illustrations……………………………………………………………
63
2. Enquête……………………………………………………………………………
7
65
2.1. Questionnaire………………………………………………………………….
65
2.2. Type de questions d'enquête………………………………………………….
66
2.3. Langue…………………………………………………………………………
66
2.4. Analyse des résultats de l’enquête…………………………………………
66
2.4.1. Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève
66
2.4.2. Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage………
67
2.4.3. Présentation……………………………………………………………
67
2.4.4. Développement des compétences……………………………………….
67
2.4.5. Compétence linguistique………………………………………………
68
2.4.6. Contenu socioculturel …………………………………………………
68
2.4.7. Illustrations……………………………………………………………

68
8
3. Conclusion des analyses et propositions pour perfectionner les manuels
d’expérimentation à la publication officielle ……………………………………
69
3.1. Conclusion des analyses…………………………………………………….
69
3.2. Propositions………………………………………………………………….
70
CONCLUSION ………………………………………………………………………
71
BIBLIOGRAPHIES…………………………………………………………………….
73
ANNEXE……………………………………………………………………………….
75
9
INTRODUCTION
Nous vivons dans une époque d’explosion des supports d’enseignement comme
audiovisuels, Internet… mais le manuel scolaire reste toujours le support d’enseignement-
apprentissage le plus répandu et sans doute le plus efficace. C’est en effet un outil
nécessaire non seulement pour l’enseignant, l’élève mais encore pour les parents.
Face aux multiples fonctions de l'enseignant et devant l'hétérogénéité sociale,
culturelle et scolaire des élèves, le manuel est une aide précieuse pour l'enseignant, un
véritable outil.
Pour l'élève, le livre scolaire est un instrument de transmission de connaissances.
Grâce à lui, les élèves acquièrent des données, des concepts, des règles, des formules, des
faits, des conventions,… Il permet à l’enfant d'apprendre et de comprendre. C'est une clé qui
lui donne accès au monde. De plus, le manuel scolaire est également un outil pour orienter
les actions des élèves vers une politique éducative de leur pays.
Le manuel est également précieux pour les parents : Les manuels vont permettre aux

parents de s’intéresser au travail de leurs enfants, de le suivre, de comprendre la progression
de leurs apprentissages. Ils peuvent reprendre avec eux des notions mal comprises, en
prolonger la lecture. Cette implication rejaillit favorablement sur la motivation des élèves,
qui sentent que les parents “sont derrière eux”. Enfin, ils permettent d’établir un premier
contact avec les enseignants, de nouer plus facilement le dialogue en cas de conflit.
Actuellement, notre pays est dans une époque de réforme éducative dans
l’enseignement secondaire. La Maison d’Edition de l’Education est chargée d’organiser
l’élaboration des manuels de toutes disciplines dans ce cadre dont ceux du français. Au
niveau national, nous avons pu fournir les nouveaux manuels de collège de toutes les
disciplines de la classe de 6
e
à la classe de 9
e
. Quant aux manuels de lycée, ils ne sont qu’en
expérimentation dans certains établissements secondaires.
Les manuels de français d’expérimentation « Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng
Pháp 12 » sont en expérimentation au lycée Châu Thành A – Bến Tre et sont utilisés dans
certaines classes à option comme documents supplémentaires. Après trois années
10
d’expérimentation, ces manuels seront revus et réédités pour être mis en œuvre dans les
lycées au Vietnam.
Etant lectrice éditoriale de ces manuels, nous voudrions contribuer à les améliorer.
Alors, nous tentons de faire une analyse qui porte sur la conformité des manuels aux
objectifs de rénovation de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des langues
étrangères, au programme, sur leurs contenus et sur leur utilisation, en classe et hors de la
classe.
Nous avons formulé plusieurs de questions :
1. Ces manuels font-ils preuve de rénovation de la méthodologie d’enseignement-
apprentissage ?
2. Ces manuels sont-ils conformes au programme de l’enseignement du français

secondaire du Ministère de l’Education et de la Formation ?
3. Ces manuels s’adaptent-ils à l’âge et au niveau de connaissances du français de l’élève ?
4. Ces manuels visent-ils à développer les quatre compétences communicatives : la
compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite, expression écrite chez
les élèves ?
5. Comment est la présentation de ces manuels ?
Pour répondre à ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 : Ces manuels sont conformes au programme de l’enseignement du
français à l’école secondaire du Ministère de l’Education et de la Formation ; aux objectifs
de rénovation de méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et
adaptent à l’âge, au niveau de connaissances du français de l’élève.
Hypothèse 2 : Ces manuels visent plutôt à fournir des connaissances linguistiques
qu’à développer des compétences communicatives
Hypothèse 3 : La présentation n’attire pas l’attention des lecteurs
Pour vérifier les hypothèses formulées ci-dessus, nous avons utilisé dans notre travail
de recherche les deux méthodologies de recherche principales suivantes :
11
Analyse de contenu : analyse descriptive et analyse critique des manuels
Enquête par entrevue et par questionnaire auprès des experts, des enseignants et
élèves des classes pilotes et ceux des classes à options qui ont utilisé ces manuels.
Notre mémoire se compose de trois chapitres.
Le premier chapitre est consacré au cadre théorique. Nous présentons les concepts
fondamentaux pour élaborer un manuel tel que : le cadre de référentiels de compétences, le
programme, le manuel, l’objectif de l’enseignement-apprentissage ; la théorie d’élaboration
des manuels ; l’enseignement-apprentissage des langues étrangères selon les méthodes et
approches.
- Dán le deuxième chapitre, nous faisons l’état des lieux de l'enseignement du français
et les matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du français dans
les écoles secondaires au Vietnam
Le dernier chapitre est consacré à l’analyse du contenu des manuels et des résultats de

l’enquête auprès des experts, des enseignants et élèves des classes pilotes, des enseignants et
élèves des classes à options qui ont utilisé ces manuels. Et pour conclure ce chapitre, nous
voudrions apporter des propositions afin d’améliorer les manuels Tieng Phap 10, 11, 12 à la
publication officielle.
12
Chapitre 1
CADRE THÉORIQUE
La didactique des langues évolue sans cesse et a connu de grands changements de
méthodes et d’approches durant les 50 années dernières. Chaque méthode ou approche
d’enseignement-apprentissage des langues étrangères correspond à un type de matériel
pédagogique différent. Ce dernier devrait se changer sans cesse pour s’adapter à l’évolution
de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage.
Pour analyser un manuel de langue – un des matériels pédagogiques le plus important
de l’enseignement-apprentissage de langues étrangères, dans le premier pas de notre
recherche, nous allons aborder quelques définitions concernant le manuel, les principes
d’élaboration d’un manuel scolaire, les méthodes et approches les plus citées pour faire
l’éclairage dans les chapitres qui suivent.
1. Définition des concepts
1.1. Cadre de référentiels de compétences
Qu’est-ce qu’un cadre de référentiels de compétences ?
D’après les auteurs d’Un cadre européen commun de référence : apprendre-
enseigner-évaluer (CECR), le CDRC est une description explicite des objectifs, des
contenus et des méthodes d’enseignement-apprentissage ; il décrit aussi complètement
que possible les compétences que l’apprenant doit atteindre après une certaine période
d’apprentissage ainsi que les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le
progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.
Selon les Socles de compétences
1
(SDC), le CDRC doit présenter de manière
structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme d’un enseignement-

apprentissage et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celui-ci parce
1
MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE, Administration générale de l’Enseignement et de la
Recherche scientifique (1999), Socles de Compétences, Enseignement fondamental et premier degré de
l’Enseignement secondaire, Éditeur responsable : José Dooms, Administrateur général, Bruxelles
13
qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des
études. Le cadre de compétences est aussi le contrat de base entre l’école et la société.
Nous tenons à définir le CDRC comme un référentiel impliquant la description
explicite des compétences attendues à l’issue d’un apprentissage ou au terme de chacune
des étapes de cet apprentissage, en fonction des objectifs antérieurement déterminés, des
contenus, des méthodes, des formes et instruments d’évaluation et des ressources. Dans
l’enseignement-apprentissage des langues, le CDRC pour les langues doit surtout énumérer
les habiletés que l’apprenant (il s’agit ici de l’apprenant du français-langue étrangère), doit
acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace permettant d’utiliser ces habiletés
dans le but de communiquer. Il doit donner également des critères objectifs pour décrire la
compétence langagière.
1.2. Programme
Dans l’éducation de tout pays, les intentions éducatives du pouvoir politique sont
toujours traduites en terme d’action et de programmes et c’est aux enseignants de mettre en
pratique les intentions pédagogiques explicitées par le programme.
Le dictionnaire de notre temps
1
(désormais le DNT), définit le programme des études
comme un « ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter un enseignement
ou un examen, un concours.” Dans le sens large du terme, le programme peut être défini
comme « un ensemble structuré impliquant des finalités, des objectifs institutionnels, des
bénéficiaires de l’éducation ». On peut donc parler ici, par exemple, du programme de
l’enseignement primaire au Vietnam qui se compose de 11 disciplines et activités éducatives
(le Vietnamien ; les maths ; les leçons morales ; la nature et la société ; les sciences ;

l’histoire et la géographie; les arts ; la musique ; les arts plastiques ; la technologie ;
l’éducation physique) ; ou du programme de l’enseignement secondaire 1
er
cycle au
Vietnam comprenant 13 disciplines et activités éducatives (les maths ; la physique ; la
chimie ; la biologie ; le Vietnamien ; l’histoire ; la géographie ; l’éducation civique ; les
langues étrangères ; l’éducation physique ; les Arts plastiques ; la musique ; la technologie).
14
Les auteurs du Guide du formateur
1
(GDF) ont classé les programmes en 2 grands
types centrés les uns sur le maître et les autres sur l’élève.
1) Les programmes du premier type peuvent être conçus comme des listes de matières
à enseigner accompagnées d’instructions. Il s’agit là d’une liste indiquant les contenus à
enseigner dans chaque matière. Les instructions complètent la définition des contenus et
précisent les méthodes pédagogiques recommandées. Ils s’agit ici des programmes
disciplinaires, par exemple, les programmes de maths, de physique, des langues etc. Ces
programmes sont de type « classique » et orientés alors davantage vers le contenu de
l’enseignement et l’activité du maître.
2) Les programmes du second type peuvent être conçus comme des listes de résultats
attendus de l’enseignement, par rapport à l’élève. Ils consistent en liste de compétences
(savoir, savoir-faire, savoir-être) que l’élève doit manifester au terme de l’enseignement.
Ces compétences s’exercent alors sur un contenu et dans des situations qui doivent être
précisées. Les programmes de ce type sont de plus en plus appliqués dans l’enseignement-
apprentissage parce qu’ils s’intéressent plutôt à l’apprentissage et répondent donc mieux aux
besoins en compétences de l’apprenant.
Pour nous, le programme des études de l’enseignement général, et le programme des
langues en particulier, doivent être conçus en tant qu’une liste des compétences (savoir,
savoir-faire, savoir-être) accompagnées d’instructions (objectifs, contenus, méthodes,
moyens d’évaluations, des resources (techniques, matériels, gestion du temps et de l’espace

…). C’est un programme moderne construit principalement sur le résultat d’apprentissage
des apprenants tout en prenant le CDRC comme sources scientifiques importantes .
1.3. Manuel
D’après Le Petit Robert 2003, le manuel est un ouvrage didactique présentant, sous
un format maniable, les notions essentielles d’une science, d’un technique, et spécialement
les connaissances exigées par les programmes scolaires.
1
Jean-Marie DE KETELE, Maurice CHASTRETTE, Danièle CROS, Pierre METTELIN, Jacques THOMAS,
(1992) Guide du formateur, De Boeck Université
15
Selon François-Marie Gerard et Xavier Roegiers dans leur ouvrage CONCEVOIR ET
ÉVALUER DES MANUELS SCOLAIRES « Un manuel scolaire peut être défini comme
un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus
d’apprentissage, en vue d’en améliorer l’efficacité. »
Il existe une définition légale du manuel scolaire, fixée par décret n°2004-922 du 31
août 2004 de la France : “ Sont considérés comme livres scolaires, au sens de l’alinéa 4 de
l’article 3 de la loi du 10 août 1981 susvisée, les manuels et leur mode d’emploi, ainsi que
les cahiers d’exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches
qui s’y substituent, régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement primaire,
secondaire et préparatoire aux grandes écoles, ainsi que des formations au brevet de
technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou
agréé par les ministres concernés. La classe ou le niveau d'enseignement doit être imprimé
sur la couverture ou la page de titre de l'ouvrage ”.
Programmes et manuels sont intimement liés et pourtant bien distincts.
Les programmes sont décidés par le Ministère de l'Education nationale. Ce sont des listes
des savoirs à enseigner et des savoir-faire attendus des élèves. Ils les détaillent et déclinent
en séquences de "cours" pour toute l'année scolaire ; ils proposent les activités, les
illustrations, les documents, les exercices nécessaires à une bonne compréhension et un bon
entraînement des élèves. Les auteurs et éditeurs de manuels vont aider les enseignants à les
mettre en oeuvre : ils leur confèrent un sens et un contenu scientifique, les éclairent d'un

point de vue didactique et les organisent en séquences de cours. Ainsi, ils donnent "chair" au
"squelette" du programme.
Par définition, le manuel scolaire met en œuvre un programme d’enseignement pour
un niveau donné. Il est conçu par des professionnels pour répondre aux besoins des élèves,
des professeurs et des parents.
1.4. Objectifs
Le DNT définit l’objectif général comme le “But que l’on se propose d’atteindre.”
16
Les différents besoins (langagiers / culturels / d'apprentissage) de l’apprenant
antérieurement déterminés servent à définir des objectifs d'enseignement-apprentissage en
différents types d’objectifs : objectif général et objectif spécifique (ou opérationnel).
1.4.1 Objectif général
Christine TAGLIANTE
2
définit l’objectif général comme un énoncé d'intention
pédagogique décrivant “en termes de capacité de l'apprenant, l'un des résultats escomptés à
la fin d’un cursus, d’une unité ou d'une séquence”. Le terme de capacité se manifeste
souvent en cette expression : “être capable de …”. Elle a donné cet exemple sur l'objectif
général d’un cours de français-langue étrangère: “À la fin de cette unité, l’élève sera
capable de se faire comprendre et de comprendre les autres dans les différentes
situations de la vie quotidienne”
3
.
En fonction des besoins de l’apprenant, nous tenons à donner cette définition de
l’objectif général : “l’objectif général est la description d'un ensemble de comportements
(ou performances) dont l’apprenant doit se montrer capable pour être reconnu compétent.”
1.4.2 Objectif spécifique
L’objectif spécifique (ou opérationnel) détaille de façon concrète l'objectif général et
le rend plus observable.
Selon Hameline (1991, p.98), l’objectif spécifique est issu de la démultiplication d’un

quadruple aspect de l’objectif général : le contenu de l'intention pédagogique ; l’activité
terminale de l'apprenant ; les conditions de réalisation ; le résultat d’apprentissage (qui
comprend à la fois le niveau à atteindre de l’apprenant et les critères d’évaluation). Il doit
ainsi répondre aux quatre conditions : 1) de clarté de formulation (il doit être univoque,
c’est-à-dire que la lecture d'un énoncé d'objectif par des personnes différentes ne doit pas
donner lieu à des interprétations divergentes) ; 2) d’énonciation en terme de comportement
concret ; 3) de précision de lieu/ temps/ moyens de réalisation de l'objectif et 4) de fixation
des modalités de l'évaluation.
21
Christine TAGLIANTE (1991), L’évaluation, CLE international, p.24
32
Christine TAGLIANTE (1991), L’évaluation, CLE international, p.24
17
Pour nous, “l’objectif spécifique est la démultiplication d’un objectif général en
comportements observables permettant d’évaluer le résultat d’apprentissage.”
1.4.3. Objectifs généraux de l’enseignement général
Dans l’éducation, les objectifs éducatifs ainsi que les objectifs généraux de
l’enseignement général sont déterminés à l’intention des intentions éducatives du pouvoir
politique du pays en question. Ces objectifs peuvent varier selon qu’il s’agit de tel ou tel
système politique. Prenons l’exemple de la Belgique, un pays multilingue qui réjouit d’un
système politique assez libérant.
En Communauté française de Belgique, les objectifs généraux de l’enseignement
obligatoire, y compris l’enseignement maternel, visent un double aspect de formation :
individuel (confiance en soi, développement de la personne, appropriation des savoirs et des
compétences) et social (place active dans la vie, citoyens responsables et chances égales
d’émancipation sociale). Ils sont articulés en ces énoncés :
“Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui
les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie
économique, sociale et culturelle ;

Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au
développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.” (les SDC, p.51)
1.4.4. Objectifs généraux de l’enseignement des langues étrangères dans
l’enseignement général.
En démultipliant les objectifs généraux de l’enseignement secondaire, les objectifs
généraux de l’enseignement-apprentissage du français, langue étrangère au collège peuvent
être déterminés de façon à répondre le mieux que possible aux besoins en langue des élèves
et aux attentes de la société.
18
En Belgique, en tenant compte des intentions éducatives du pays, le cours de langues
modernes, outre les objectifs linguistiques et communicatifs, vise encore d’autres objectifs
qui sont les suivants: “… permettre à l’enfant de mieux prendre conscience de sa propre
culture tout en acquérant une meilleure compréhension de celle des autres et des éléments
de socialisation qui y sont liés.” (les SDC, p.51)
Ces objectifs généraux du cours de langues étrangères nous permettent de voir
comment seront formés les enfants belges en matière de langues vivantes, quelles seront
leurs attitudes envers les langues et cultures qui ne sont pas les leurs, quelle sera leur
personnalité à la sortie de l’école générale.
2. Conception et élaboration des manuels
2.1. Cadre conceptuel
Une grande partie de ce cadre conceptuel dépasse la problématique stricte des manuels
scolaires et développe une série de concepts adaptés tant aux outils pédagogiques qu'à tout
processus d'apprentissage. Il est nécessaire de définir un outil pédagogique.
Un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outil
imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en
vue d'en améliorer l'efficacité.
Quelles sont les personnes qui sont impliquées dans un processus d'élaboration d'un
manuel scolaire, quelles fonctions remplissent-ils ?
L'élaboration d’un manuel relève d'un processus complexe. Il y a 4 grandes fonctions,

qui interagissent les unes avec les autres : conception-édition-évaluation-utilisation
En ce qui a trait à la conception, c'est le processus d'élaboration d'un manuscrit allant
de l'acte intellectuel jusqu'à la rédaction elle-même. Les intervenants à ce stade sont :
- Les auteurs (seuls ou en groupe ; concepteurs qui imaginent", rédacteurs qui
"rédigent" )
- Les directeurs de collection ; (garants de cohérence des ouvrages d'une même
collection et de leur validité scientifique, ils peuvent être auteurs)
19
- Les adapteurs (ils interviennent pour adapter un manuel à un contexte différent du
contexte d'origine)
- Les traducteurs
Pour l’édition, la fonction éditoriale recouvre traditionnellement des tâches liées à :
l'aide à la conception du manuel ; à sa fabrication ; à son financement ; sa diffusion
A propos de l’évaluation :
- Les expérimentateurs : ce sont des utilisateurs potentiels. Il est bon de mener
l'expérimentation dans les conditions réelles d'utilisation du manuel et sur un échantillon
représentatif.
- Les évaluateurs : en dehors de l'expérimentation, qui est une évaluation en temps
réel, il existe plusieurs types d'évaluation.
Les différents types d’évaluations :
- Evaluation par le concepteur lui-même (auto évaluation)
- Evaluation par des lecteurs extérieurs(spécialistes de la discipline, conseillers
techniques)
- Contrôle officiel de la conformité au programme national (commission d'agrément)
- Evaluation en cours d'utilisation afin de déterminer quelles actions de formation sont
nécessaires pour développer ou améliorer l'utilisation du manuel
- Evaluation des effets sur les "utilisateurs" ( apprenants, enseignants, parents, etc )
En ce qui concerne l’utilisation, cette fonction entre en jeu lorsque l'on dispose d'un
ouvrage imprimé qu'il s'agit de diffuser
- Les destinataires ou utilisateurs potentiels: les personnes auxquelles l'ouvrage est

destiné : apprenants, enseignants, ou les deux :
- Les utilisateurs : les utilisateurs effectifs ne sont pas nécessairement les destinataires
- Les acquéreurs ou les décideurs : bien souvent la décision d'acquérir un manuel
scolaire n'est pas prise par les destinataires, mais par une autorité
20
- Les bailleurs de fonds: les bailleurs de fonds privé ou public peuvent influencer
grandement les modes d'utilisation, voire le choix des manuels en imposant des conditions
plus ou moins contraignantes à l'utilisation de leurs fonds.
Les formateurs: ils peuvent être auteurs ou inspecteurs ou conseillers pédagogiques
désignés à cet effet. S'il n'est pas souhaitable que l'auteur soit l'expérimentateur de son
manuel, il est le mieux placé pour assurer la formation des enseignants-utilisateurs. S'il faut
former les enseignants à l'utilisation de manuel, il va de soi que les apprenants eux-aussi
doivent être préparés au "bon usage" de ce manuel.
2.2. Etapes d’élaboration d’un manuel scolaire
Quelles sont les étapes nécessaires à l'élaboration d'un manuel scolaire ?
L'élaboration un outil pédagogique, prend du temps et peut être considéré comme un
processus non-linéaire, circulaire. Il est bon d'effectuer de nombreux allez-retour entre ces
étapes : on peut dégager 3 grandes phases :
2.2.1. Etape 1: Délimitation du projet
1. L'analyse des besoins
Elle permet de mesurer l'écart entre l'existant et le souhaité. Elle doit permettre de
dégager des orientations :
a. De nature pédagogique : les niveaux d'enseignement et les matières prioritaires, la
nature du manuel, les fonctions à viser, les contenus à privilégier, les indications
méthodologiques, etc.
b. De nature technique : le nombre de manuels nécessaire, etc.
2. L'explication du projet
Elle peut être considérée comme un cahier des charges pédagogiques en ce qui
concerne les aspects pédagogiques du manuel.
3. L'explicitation de la conception de l'apprentissage

C'est la ligne pédagogique sur laquelle les auteurs doivent se mettre d'accord.
4. La délimitation du contenu et l'élaboration de sa structure
Elle concerne les contenus du manuel.
21
5. La confrontation au programme
Sans être une copie conforme du programme, le manuel doit respecter la ligne de
celui-ci.
6. Des consultations de praticiens (surtout), mais aussi des scientifiques
Petite enquête permettant de compléter l'analyse des besoins en cernant les attentes en
matières de manuels et permettant de confronter la conception des apprentissages ainsi que
l'organisation des contenus-matières à l'avis des gens du terrain.
7. La construction d'un dossier
Rassemblement des documents qui pourraient servir lors de la rédaction.
8. La rédaction d'un chapitre
Rédaction d'un chapitre "martyr" reflètera l'ensemble des particularités que l'on
souhaite introduire dans le manuel.
9. Une confrontation de structure et de ton général
Le chapitre est soumis à des proches afin de rectifier une première fois le tir.
10. Une expérimentation du chapitre
2.2.2. Etape 2: Phase d'écriture
11. Le traitement du contenu brut
12. La définition technique du manuel
On fixe les grandes lignes de la présentation matérielle de l'ouvrage.
13. La rédaction de l'ensemble
14. L'élaboration des illustrations
15. Une lecture du contenu et de cohérence générale
Lecture réalisée par plusieurs personnes, si possible de sensibilités et de statuts
différents non encore impliquées dans l'élaboration du manuel.
16. L'expérimentation de l'ensemble
22

Trois types d'options peuvent être pris :
a. Expérimentation à large échelle pendant 3 mois: méthode utilisée quand le manuel
présente des facteurs de risques: nouveaux type d'approche pédagogique, nouveau auteurs,
etc. Cette expérimentation doit couvrir au moins 20 classes.
b. Expérimentation limitée: auprès de 4 à 5 classes.
c. Pas d'expérimentation: doit être choisie si le risque est limité.
2.2.3. Etape 3: phase de fabrication
17. Un essai de mise en page
18. La composition et la mise en page
19. L'élaboration de facilitateurs techniques
Les facilitateurs techniques sont des moyens qui permettent aux destinataires d'utiliser
le manuel de manière aisée et efficace.
20. La correction des épreuves
21. L'impression
22. L'expérimentation du manuel terminé
2.3. Objets d'apprentissage et activités abordés dans un manuel scolaire
Un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outil
imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en
vue d'en améliorer l'efficacité
Quelles que soient les conceptions de l'apprentissage, on peut considérer que celui-ci
consiste à devenir capable d'exercer une certaine activité sur un certain objet.
- soit l'apprentissage porte sur un nouvel objet
- soit l'apprentissage porte sur une nouvelle activité
- soit il porte sur un nouvel objet et une nouvelle activité
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2.3.1. Objets d'apprentissage
On doit à D'HAINAUT, pédagogue belge, la classification suivante :
Les objets d'apprentissages peuvent être :
- des particuliers, éléments ou événements singuliers n'ayant aucun caractère de
généralité

- des classes, ensemble d'éléments possédant au moins une propriété commune
- des relations, propositions qui contiennent des" variables", des termes généraux qui
peuvent prendre des valeurs particulières (ce sont les lois, les règles, )
- des structures et les systèmes qui sont des ensembles de relation
Exemple : à propos des adverbes
- particulier : le mot "presque"
- classe : le concept adverbe
- relation : l'adverbe est toujours joint à un autre élément linguistique
- structure : les étapes de la formation d'un adverbe à partir d'un adjectif
2.3.2. Activité exercée
On peut sur ces différents objets d'apprentissage exercer différentes activités :
• Les savoir redire. Ce sont des activités qui consistent à pouvoir redire ou restituer un
message appris ou donné, sans y apporter de transformation significative. On distingue :
a. Le savoir-redire textuel : qui est une répétition de mot à mot
b. Le savoir-redire transposé : qui permet à l'apprenant de dire la même chose en
utilisant ses propres termes ou sous un autre terme. Parallèlement aux savoir-redire, le
savoir-refaire sont la reproduction de geste appris, dans la même situation que celle dans la
quelle ils ont été appris ou montrés
• Les savoir-faire cognitifs
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Ce sont des activités cognitives plus élaborées (distinguer l'essentiel de l'accessoire,
élaborer un plan, rédiger une synthèse, résoudre un problème, formuler des hypothèses)
• Les savoir-faire pratique ou gestuel
Ce sont des activités à dominante gestuelle et qui nécessitent le contrôle
kinesthésique.
• Le savoir-être
Ce sont des attitudes et des comportements par lesquels un individu manifeste sa
façon d'appréhender sa propre personne (estime de soi), l’autre, mais aussi les situations et
la vie en général, dans sa manière de réagir et d'agir
C'est notamment la façon de se comporter face au changement, d'aborder une situation

nouvelle.
2.3.3. Objets d'apprentissages et les activités exercées
A partir d'un même objet d'apprentissage, il est possible d'exercer différentes activités,
cela signifie que les savoir-redire, le savoir-refaire, les savoir-faire cognitifs, les savoir-faire
gestuels et les savoir-être peuvent s'exercer sur plusieurs types de contenus
Exemple : l'apprenant peut faire preuve d'un savoir-faire cognitif à propos:
- D'un particulier : écrire sans faute d'orthographe d'usage un verbe dans une phrase :
"Demain, nous allons commémorer l'indépendance de notre pays".
- D'une classe : reconnaître le mode et le temps de ce verbe dans une phrase :
"L'indépendance de notre pays, que nous avons commémorée hier, fut un événement
essentiel"
- D’une relation : accorder le participe passé de ce verbe avec le complément d'objet
direct qui le procède
- D'une structure : induire la règle du participe passé à partir d'un certain nombre de
phrase
2.3.4. Objectifs pédagogiques : vers une clarification terminologique
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Définir les objets d'apprentissage et les activités que l'apprenant devrait exercer sur
eux revient à définir les objectifs pédagogiques poursuivis par le manuel.
Le manuel doit être en relation étroite avec les finalités du système éducatif.
Le recours aux objectifs pédagogiques est une nécessité largement acceptée mais
souvent peu ou mal utilisée. De nombreuses personnes ont de la peine à distinguer les
différents types d'objectifs.
Voici deux modèles :
1. Le modèle classique
Les différents types d'objectifs sont regroupés suivant 3 dimensions :
• Le domaine (ou encore la nature) : cette dimension tient compte du type de savoir
qui est visé par l'objectif. Il y a 3 types d'objectifs :
- L'objectif du domaine affectif qui vise l'acquisition d'un savoir- être
- L'objectif du domaine cognitif qui vise l'acquisition d'un savoir-redire ou d'un savoir-

faire cognitif
- L'objectif du domaine gestuel qui vise l'acquisition d'un savoir-refaire ou d'un savoir-
faire gestuel
La dimension n'est pas absolue, un objectif n'est jamais uniquement du domaine
affectif, cognitif ou gestuel
• La formulation: on peut distinguer deux catégories d'objectifs selon qu'ils sont
libellés d'après :
- Une formation opérationnelle : caractérisée par le fait que la maîtrise d'un objectif
peut être évaluée par deux personnes de la même manière(Ex : savoir accorder le participe
passé utilisé avec l'auxiliaire avoir)
- Une formulation générale: deux évaluateurs différents pourraient prendre comme
critères de contrôle des éléments différents sans trahir l'objectif( Ex : connaître l'accord du
participe passé)
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