ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES AUX ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS

i

I HC QUC GIA HÀ NI
TRNG I HC NGOI NG





NGUYN NGC LU LY




DY-HC CÁCH BIU T CÁC GIÁ TR TÌNH
THÁI CHO SINH VIÊN VIT NAM HC TING
PHÁP




LUN ÁN TIN S TING PHÁP





HÀ NI - 2009

ii
I HC QUC GIA HÀ NI
TRNG I HC NGOI NG




NGUYN NGC LU LY



DY-HC CÁCH BIU T
CÁC GIÁ TR TÌNH THÁI
CHO SINH VIÊN VIT NAM HC TING PHÁP

Chuyên ngành : Lý lun và phng pháp ging dy ting Pháp
Mã s :



LUN ÁN TIN S TING PHÁP

Ngi hng dn khoa hc:
1. TS. CAO TH THANH HNG
2. TS. VI VN ÍNH


HÀ NI - 2009

iii
UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES




NGUYN NGC LU LY




ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE
DE L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES
AUX ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS






THÈSE DE DOCTORAT





HÀ NI - 2009

iv

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES




NGUYN NGC LU LY



ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE
DE L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES
AUX ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS


Spécialité : Didactique du FLE
Code :


THÈSE DE DOCTORAT


Directeurs de recherche:
1. Dr. CAO TH THANH HNG
2. Dr. VI VN ÍNH

HÀ NI - 2009


v









Je, soussignée, NGUYN Ngc Lu Ly, déclare sur
l'honneur que la présente thèse a été réalisée par
moi-même. Les données et les résultats présents dans
cette thèse sont précises et ils n'ont jamais été
publiés ailleurs, sauf les citations.
La doctorante



Nguyn Ngc Lu Ly


vi

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier tout d’abord mes directeurs de thèse, le docteur en Sciences du
langage CAO Th Thanh Hng et le docteur en Sciences du langage VI Vn ính. Leurs
relances discrètes mais efficaces m'ont aidée à mener à bien ma recherche.
J’ai une dette particulière envers mon père, professeur associé - docteur en Sciences du
langage NGUYN Lân Trung, qui a pris soin de relire plusieurs chapitres et dont les
remarques critiques et les encouragements incessants m’ont été précieux tout au long de ce
travail. Les discussions que j’ai eues avec lui sur plusieurs questions fondamentales m’ont
amenées à préciser mes idées sur bien des points.
Je voudrais témoigner ma gratitude à l'égard de Monsieur Philippe MARTIN, Madame
Nicole RIVIERE et toute l’équipe de recherche ARP de Université de Paris 7 Denis Diderot
qui m’ont créé l’opportunité de participer aux cours, aux séminaires et aux échanges
scientifiques efficaces pour l’avancement de ma thèse.
Je tiens à remercier la CUD (Commission Universitaire pour le Déveleppement de
Belgique) qui m'a octroyé une bourse de Stage de multimédia de trois mois aux Facultés
universitaires Notre-Dame de la Paix à Namur, me permettant de m'enrichir en TICE, les
Centres de documentation de l'UNH, de l'ULEIH, de l'Institut de Linguistique du Vietnam, du
CFC, des Universités Paris 7 et Paris 3, … de m'avoir fourni des documents précis et
nécessaires pour ma recherche.
Mes remerciements vont enfin à tous mes collègues du Département de français de
l'ULEIH, qui m'ont beaucoup encouragée, aux enseignants, aux étudiants, de différents
établissements, qui ont accepté de donner la peine de répondre très consciencieusement à mes
questionnaires.
Comme il se doit, je reste responsable de toutes les erreurs de faits ou d’interprétation.


vii
TABLE DE MATIÈRES

INTRODUCTION

1. Pertinence du sujet 1

2. Objectifs et finalités de recherche 2

3. Questions et hypothèses de recherche 3

4. Délimitation de recherche 3

5. Méthodologie de recherche 4

6. Nouveautés de la thèse 4

7. Plan de la thèse 5



PREMIÈRE PARTIE : LES PROBLÈMES THÉORIQUES ET PRATIQUES
DE LA MODALITÉ.



Chapitre 1 : La modalité linguistique 6

1.1. Préliminaire 6

1.2. L'expression de la modalité 15

1.3. Les modalisateurs 21

Chapitre 2 : L'expression des valeurs modales en français 26

2.1. Expression de la modalité au moyen des modalisateurs phonétiques 26

2.2. Expression de la modalité au moyen des modalisateurs lexicaux 28

2.3. Expression de la modalité au moyen des modalisateurs grammaticaux 32

2.4. Remarques pragmatiques 37



Chapitre 3 : L'enseignement-apprentissage de la modalité à travers différentes
méthodes et approches
39

3.1. Généralités 39

3.2. Méthode traditionnelle 39



viii
3.3. Méthodes SGAV 44

3.4. Approche fonctionnelle communicative 55

3.5. Conclusion partielle 70





DEUXIÈME PARTIE : ENSEIGNEMENT–APPRENTISSAGE DE
L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES AUX ÉTUDIANTS
VIETNAMIENS DE FRANÇAIS



Chapitre 4 : État actuel de l'enseignement-apprentissage de l'expression des
valeurs modales aux étudiants vietnamiens de français
73

4.1. Méthodes de recherche 73

4.1.1. Méthode d'enquête par questionnaire 73

4.1.1.1. Enquête destinée aux étudiants 73

4.1.1.2. Enquête destinée aux professeurs 78



4.1.2. Méthode d'analyse des productions écrites des étudiants 80

4.1.2.1. Choix du public 81

4.1.2.2. Choix des thèmes 81



4.1.3. Méthode d'observation directe 87

4.1.3.1. Choix du public 87

4.1.3.2. Lieu, temps et outils d'observation 87

4.1.3.3. Observation sur la manière d'organisation du cours 88



4.2. Résultats obtenus 90

4.2.1. Analyse et interprétations de réponses des étudiants 90

4.2.2. Analyse et interprétations de réponses des professeurs 111

4.2.3. Analyse des expressions des valeurs modales en production écrite des 125



ix

étudiants
4.2.4. Analyse des résultats de méthode d'observation directe 133

Chapitre 5 : Propositions de rénovation de l'enseignement-apprentissage de
l'expression des valeurs modales aux étudiants vietnamiens de français
137



5.1. Choix et programmation des éléments modaux à enseigner 137

5.1.1. Remarques générales 137

5.1.2. Progression proposée 140



5.2. Enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales 145

5.2.1. Enseignement des modalisateurs 145



5.2.2. Enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales pour les
compétences réceptives
148

5.2.2.1. Stratégies pédagogiques 149

5.2.2.2. Les procédés didactiques 150

5.2.2.3. Elaboration des activités interactives en classe 156

5.2.3. Enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales pour les
compétences productives
164

5.2.3.1. Stratégies pédagogiques 165

5.2.3.2. Les procédés didactiques 168

5.2.3.3. Elaboration des activités interactives en classe 173



5.2.4. Démonstration de l'exploitation au niveau d'une leçon 179

5.2.4.1. La phase de "Situations" 179

5.2.4.2. La phase de "Grammaire" 181

5.2.4.3. La phase de "Lexique" 182

5.2.4.4. La phase de "Phonétique" 186

5.2.4.5. La phase de "Civilisation" 187

5.2.4.6. La phase de "Compétences" 188

5.2.5. Rénovation de l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs
modales sur la base de l'application des technologies de l'information et de la
communication
190



x

5.2.5.1. Les TIC et leur application didactique 190

5.2.5.2. Elaboration des supports médias pour l'enseignement et l'entraînement de
l'expression des valeurs modales au sein d'une plate-forme
198



5.3. Evaluation de l'expression modale 209

5.3.1. Principes de base et orientations générales 209



5.3.2. Contenus à évaluer et tâches exigées 211

5.3.2.1. Pour les compétences réceptives 211

5.3.2.2. Pour les compétences productives 216

CONCLUSION GÉNÉRALE 223

LISTE DES ARTICLES PUBLIÉS DE LA DOCTORANTE 227

BIBLIOGRAPHIE – WEBOGRAPHIE 228

INDEX DES NOTIONS ET MOTS-CLÉS 237

ANNEXES 243




xi













INTRODUCTION

"Il est dur d’échouer, mais il est pire de n’avoir jamais tenté de réussir."
– F.Roosevelt –

Introduction


1

1. Pertinence de recherche

Nous avons choisi de travailler sur l’expression de la modalité pour deux raisons.
D’abord, il est nécessaire de distinguer dans un acte d’énonciation un contenu
représentatif, appelé communément dictum (la mise en rapport d’un prédicat avec un sujet) et
une attitude prise par le sujet parlant à l’égard de ce contenu, que les linguistes appellent
couramment modus ou modalité. Autrement dit, la modalité est une série d’éléments qui
indiquent que le contenu pur et simple, considéré comme débarrassé de toute intervention du
sujet parlant, est jugé réalisé ou non, désiré ou non, accepté avec joie ou regret…, et cela par le
sujet parlant. Ainsi, on constatera qu’en français les énoncés (1) “Sylvie rentrera”, (2) “Que
Sylvie rentre !”, (3) “Il est possible que Sylvie rentre”, (4) “Sylvie doit rentrer”, … semblent
avoir le même dictum, et différer seulement par la modalité (le modus). Aussi, en vietnamien,
on notera facilement ces différences d’effets dans les phrases suivantes: (5) “Anh ng i!”,
(6) “Anh phi i”, (7) “Anh c i!”, (8) “Anh có i”, (9) “Anh mi i”, (10) “Anh chng i”,
(11) “Anh ch c i”, (12) “Anh i i”, (13) “Anh i mt r i”, (14) “Anh i thì có!”… Ces
exemples montrent que la modalité a des moyens d’expression très variés à l’intérieur d’une
langue et d’une langue à l’autre : il s’agit du mode grammatical dans (1) et (2), d’une
proposition dans (3), d’un verbe “auxiliaire” dans (4) et (6), des particules et expressions de
modalité placées impérativement devant le noyau verbal dans (5), (7), (8), (9), (10), (11) ; des
particules et expressions de modalité situées de préférence en arrière du noyau verbal dans

(12), (13) et (14)…, sans entrer dans une classification plus détaillée à l’intérieur de cette série
de particules et expressions de modalité. La linguistique des années passées centrait ses efforts
plutôt dans la découverte de la langue dans son système. Aujourd’hui, avec la fameuse
constatation d’Austin “Quand dire, c’est faire”, dans une optique plus discursive, la situation
de communication et l’intention de communication du sujet parlant avec tous les éléments
subjectifs de ce dernier jouent un vrai rôle dans l’analyse. En effet, l’expression de la modalité
occupe et continue à occuper une place prépondérante dans le souci des linguistes actuels.
La deuxième raison de ce choix est d’ordre didactique. Le rôle de la classe de langue est
en premier lieu d'enseigner aux apprenants à communiquer en langue cible. Depuis plusieurs
années déjà, de nombreuses études soulignent la difficulté de mener à bien un enseignement
de la communication dans un espace coupé de l'environnement. Ce qui y fait défaut, c'est
l'aspect majeur de la communication, l'enjeu des échanges, qui se réalisent non pas entre pairs,
Introduction


2

mais souvent entre l'enseignant, qui a le pouvoir d'établir le cadre de la relation et d'évaluer, et
l'apprenant qui peut rarement prendre l'initiative. Alors, l'établissement des valeurs modales
chez l'apprenant n'est plus que jamais une demande indispensable pour que les situations de
communication s'approchent de la vie réelle. D'ailleurs, étant donné qu’il existe d’importantes
différences dans la constitution de l’expression de la modalité en vietnamien et en français,
l’apprenant vietnamien de français sera sûrement embarrassé devant cette réalité linguistique
et rencontrera des difficultés non-négligeables en traduisant la souplesse modale en français. Il
faut l’aider! Parler une langue, c’est agir dans et avec cette langue. Des recherches récentes,
plus ou moins pragmatiques, nous montrent combien est significatif l’acte illocutoire dans la
communication. L’enseignement des langues étrangères ne doit pas s’en passer. Pourtant, les
marques modales sont souvent ignorées, ou plutôt passées sous silence dans les classes de
langues depuis de longues années. Tout en étant consciente des considérables obstacles et
difficultés qui nous attendent au bout du tunnel, nous pensons fermement que notre présent

travail sera intéressant et utile, qui pourra contribuer à aider nos apprenants à saisir des
connaissances subtiles des valeurs modales en français, afin de mieux se débrouiller dans des
situations de communication appropriées.


2. Objectifs et finalités de recherche

Notre travail de recherche abordera l’étude de l'état actuel de l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales en classe de FLE au Vietnam pour viser un objectif plus
ambitieux, c'est d'élucider des causes profondes susceptibles d'expliquer les difficultés de
l'apprenant vietnamien en exprimant des valeurs modales en français, et d'y tracer des
stratégies didactiques au profit de l'enseignement-apprentissage du français au public
vietnamien. Les résultats de statistiques sur des opinions de l'enseignant et de l'enseigné, sur
des erreurs modales commises, sur des tics de l'apprenant vietnamien dans la communication
en français couronneraient nos derniers efforts.
Ainsi, notre étude vise également des finalités plus pratiques: d'aider l'apprenant
vietnamien à mieux comprendre et mieux s'exprimer en français, et de tenter de s’inscrire dans
une dimension plus large, car l’étude de la modalité permettrait aux étudiants une
connaissance plus fine et plus profonde de la langue étrangère apprise.
Introduction


3

3. Questions et hypothèses de recherche

La problématique de la thèse est d'enseigner à l'apprenant vietnamien à exprimer des
valeurs modales en français. Pour résoudre cette problématique, nous essayons de répondre à
trois questions de recherche:
1. Quel est l'état actuel de l'enseignement-apprentissage des valeurs modales en classe

de FLE pour l'apprenant vietnamien?
2. Quels sont les modalisateurs les plus typiques en français?
3. Quelles sont les mesures didactiques efficaces pour l'enseignement de l'expression
des valeurs modales à l’apprenant vietnamien de français?

Et nous envisageons de poser trois hypothèses suivantes:
1. On n'a pas encore jusqu’à maintenant accordé une attention suffisante à
l’enseignement de l’expression des valeurs modales en classe de FLE.
2. Les modalisateurs, riches en français, représentent différents niveaux de fréquence et
d'efficacité.
3. On pourra mieux adopter une nouvelle approche didactique et élaborer des exercices
et des activités d’entraînement à l’expression des valeurs modales pour l'apprenant vietnamien.


4. Délimitation du champ de recherche

Comme la modalité est un domaine compliqué qui regroupe différents aspects de la
langue, nous préférons ne pas en approfondir tous, mais nous cerner volontiers et surtout à
l'examen des modalisateurs linguistiques (phonétique, lexique et grammaire) servant à rénover
l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales en classe de FLE pour les
Vietnamiens francophones. Les éléments culturels ou extra-linguistiques se négligent dans la
thèse.
La construction des illustrations et des exercices d'entraînement grâce aux TICE
favorisant l'enseignement-apprentissage des valeurs modales en classe de français restent
encore une démonstration dans la thèse. Nous espérons continuer à les remplir dans notre
Introduction


4

plate-forme d'E-learning Claroline au cours de nos expérimentations avec l'apprenant
vietnamien.
Nous souhaitons également tester nos propositions de renouvellement au cours des
années et les remanier graduellement pour que ce soit vraiment utile et efficace pour
l'apprenant vietnamien de français.


5. Méthodologie de recherche

Dans notre travail, nous recourons à la recherche-action qui permet l’atteinte d’un
objectif majeur, à savoir solutionner des problèmes concrets et transformer la réalité. Elle
s’inscrit dans le dynamisme du changement et met en oeuvre une démarche spécifique qui se
caractérise essentiellement par l’intervention.
Consciente de la complexité de la recherche, nous nous efforcerons, après avoir réglé les
questions théoriques et pratiques, de découvrir l'état actuel de l'enseignement-apprentissage
des valeurs modales en classe de FLE de l'apprenant vietnamien. Et pour bien le saisir, il est
nécessaire de trouver de bonnes méthodes de recherche, qui résistent à la critique et dont les
résultats sont fiables. Nous allons donc recourir, après de longues réflexions, aux trois
méthodes suivantes: méthode d'enquête par questionnaire, méthode d'analyse des productions
écrites des étudiants et méthode d'observation directe, en vue de recevoir une réponse de
recherche aussi valide, objective, précise et économique que possible en tenant compte
clairement des potentialités et limites de la méthode de recherche choisie, et de produire un
cadre où l'on sera en mesure de confirmer ou infirmer les hypothèses de recherche.
Aux méthodes citées ci-dessus s'ajoutent systématiquement les méthodes de synthèse et
de statistiques. Les tableaux de synthèse et les rubriques statistiques jouent un rôle bien
important dans une recherche de caractère récapitulatif comme la nôtre.


6. Nouveautés de la thèse

La thèse converge sur de nombreuses nouveautés:
Sur le plan théorique:
Introduction


5

Nous avons proposé une nouvelle conception, une autre approche du domaine de la
modalité. Nous avons aussi approfondi la nature et les caractéristiques des modalisateurs
français.

Sur le plan pratique et didactique:
La thèse contribue à rénover efficacement le cours de français au moyen des contenus
modaux.
En particulier, nous avons contribué minutieusement à l'application des TICE, destinées
à rendre plus animé et plus efficace le cours de français, surtout dans la formation E-learning
ou dans l'auto-formation.


7. Plan de la thèse

Nous avons structuré notre thèse de la façon suivante:
La thèse comprend deux grandes parties. La première partie esquisse les problèmes
théoriques et pratiques concernant la modalité. La deuxième partie se centre sur le plan de
l’enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales chez les étudiants
vietnamiens de français.
La première partie se compose de trois chapitres: Le premier chapitre vise à mettre au
clair les conceptions théoriques. Le deuxième chapitre est destiné à décrire les modalisateurs
en français. Le troisième chapitre a pour but d'examiner l'enseignement-apprentissage de
l'expression des valeurs modales en classe de langue à travers différentes méthodes ou

approches.
La deuxième partie se divise en deux: Le quatrième chapitre a pour but d'approfondir
l'état actuel de l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales chez les
étudiants vietnamiens de français. Et le cinquième chapitre est le point capital de la thèse,
destiné à rénover l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales dans le
cours de français pour le public vietnamien.

Les problèmmes théoriques et pratiques de la modalité


6











PREMIÈRE PARTIE :
LES PROBLÈMES THÉORIQUES
ET PRATIQUES DE LA MODALITÉ


"Avec le temps et la patience, la feuille du mûrier devient de la soie."
- Proverbe Français –

Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

6
CHAPITRE 1
LA MODALITÉ LINGUISTIQUE

1.1. Préliminaire

S’il faut dire un mot sur la notion de modalité après avoir lu quelques centaines de pages
des livres et des articles connus sur la modalité, nous sommes prête à affirmer : « La modalité
est vraiment un domaine compliqué où les linguistes n’en possèdent pas le même point de vue
». Nous nous rendons compte profondément des difficultés que rencontre immanquablement
l'étude de la modalité.
La première difficulté est “le relativisme des appareils conceptuels, variables d’une
théorie à l’autre” (Robert Martin, Compte rendu de la Conférence du 25 novembre 2004). La
modalité occupe une place centrale dans de nombreuses disciplines mais ne reçoit de
traitement unifié ni en philosophie, ni en logique, ni en linguistique…
En philosophie , la notion de la modalité est relative aux modes de la substance.
Dans d’autres domaines, la modalité s’accorde à la condition et à la particularité qui
accompagnent un fait ou un acte juridique ou didactique. (Nouveau Petit Larousse 1968 : 661)
Dans la logique classique, la modalité signifie le caractère d’une proposition (c’est-à-dire
d’un énoncé) d’après lequel la relation impliquée est soit énoncée comme un fait, soit déclarée
possible ou impossible, soit déclarée nécessaire ou contingente. La logicologie adopte la
modalité objective comme objet. Les grands domaines de la modalité objective sont alors la
capacité (tính kh nng), le nécessaire (tính tt yu) et la réalité (tính hi!n th"c) du dictum. La
modalité objective de la logicologie exclut le rôle du sujet parlant. On observe que, dans un tel
dispositif, les catégories dites subjectives sont brouillées. Le traitement logiciste du problème
des modalités est donc ici clairement aprioriste, formaliste jusqu’à la boucle paradoxale,
objectiviste et artificialiste. Il est de ce fait dangereusement réifiant.
En linguistique, la modalité s’avère toujours compliquée. Chaque linguiste en a sa propre

notion.
Selon Vinogradov (1977 : 271-272), la modalité est établie d’après le point de vue du
locuteur, et ce dernier est déterminé par sa position au moment de l’énoncé et par la situation.
D’après Lyons (1977 : 425), la modalité est “the speaker’s opinion or attitude towards
the proposition that the sentence expresses or the situation that the proposition describes”,
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

7
c’est-à-dire l’opinion et l’attitude du locuteur à l’égard de la proposition que la phrase exprime
ou la situation que la proposition décrit.
Benveniste n’a pas donné de définition concrète de la modalité, mais les caractéristiques
essentielles de cette catégorie sont traduites explicitement par des remarques bien pertinentes à
travers ses oeuvres. Pour lui, la modalité est une grande catégorie, difficile à généraliser…,
elle est liée aux attentes, aux désirs, aux appréciations, aux attitudes du locuteur à l’égard du
contenu de l’énoncé, de l’interlocuteur, des buts de l’énoncé : interrogation, injonction,
assertion, etc. (Benveniste 1966 : 258)
Gak a sa propre définition. D'après lui, la catégorie de modalité reflète la relation du
locuteur avec le contenu de l’énoncé et le contenu de l’énoncé avec la réalité. La modalité
exprime l’élément subjectif de l’énoncé ; c’est la réfraction d’une partie de la réalité par la
connaissance du locuteur. (Gak 1986 : 133)
Palmer (1986 : 14) rassemble les définitions données par les linguistes précédents, mais
lui-même, n’a pas proposé d’autres définitions, ni mis en valeur une certaine définition d’un
linguiste cité.
Maingueneau, quant à lui, propose qu’à travers la modalisation, l’énonciateur tout à la
fois marque une attitude à l’égard de ce qu’il dit et établit une certaine relation avec son
interlocuteur (Maingueneau 1996 : 45).
Nous nous rendons compte que le plus grand point commun entre ces conceptions est la
valorisation du locuteur dans l’énoncé. En effet, à la différence de la modalité objective de la
logicologie, qui « s’efforce de gommer toute trace de l’existence d’un énonciateur individuel »
(Kerbrat-Orrechioni 1980 : 71), l’élément « être humain » devient de plus en plus

indispensable dans la linguistique et dans le fonctionnement de la langue, comme avait
remarqué Palmer (1986 : 16) : « Modality in language seems to be essentially subjective, this
has already been shown in the discussion of speech acts, and in reference to the speaker’s
‘opinion or attitude’ », ( la modalité en linguistique semble être essentiellement subjective,
elle est presque toujours montrée dans la discussion de l’acte de parole et dans la référence à
l’opinion ou à l’attitude du locuteur). Les problèmes de modalité intéressent de plus en plus les
linguistes. C’est une évidence! Puisqu’aucun contenu épistémique et communicatif ne peut
être isolé des éléments comme le but, le besoin, l’attitude, l’appréciation… du locuteur à
l’égard de la réalité, de l’interlocuteur et des autres éléments du contexte. Pourtant, la
distinction objective/ subjective n’est pas toujours simple.
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

8
Prenons l’exemple :
(1) : Sa mère a dit qu’il était malade.
Nous pouvons y déduire deux interprétations :
° Première interprétation : description du procès, objectivité du locuteur.
° Deuxième interprétation : « sa mère a dit que » = « je n’en suis pas sûr » = « peut-
être », subjectivité du locuteur.
Il existe dans le cas présent une ambiguïté. Il faut se baser sur le contexte ou la situation
de communication pour pouvoir relever la vraie intention de communication du locuteur. Dans
le cadre de ce travail, nous nous réservons d'envisager seulement les problèmes de modalité
subjective, "dans lesquels l’énonciateur s’avoue explicitement ("je trouve ça moche") ou se
pose implicitement ("c’est moche") comme la source évaluative de l’assertion" (Kerbrat-
Orrechioni 1980 : 71).
La notion de modalité, s’approche de plus en plus de l’expression de la subjectivité,
c’est-à-dire d’une "attitude", d’un "jugement" du locuteur. "Relève de la modalité, déclare
C. Bally (1943 : 3), toute forme linguistique d'un jugement intellectuel, affectif, ou d'une
volonté qu'un sujet pensant énonce à propos d'une perception ou d'une représentation de son
esprit". Les grammairiens médiévaux en essayant de distinguer le "dictum » du "modus",

apportent au concept de modalité une assise linguistique. E. Benveniste la définit comme "une
assertion complémentaire portant sur l'énoncé d'une relation" (1974 : 187). J-R. Lapaire et
W. Rotgé (1995 : 373) pensent que "les déterminants - signes d'un "travail mental" de
l'énonciateur sur la notion- pourraient/devraient eux aussi être inclus dans la catégorie des
modalités".
On commence à assister, depuis ces dernières décennies, à la "réhabilitation du sujet
parlant dans l'analyse linguistique". Cependant, on doit aujourd'hui se poser la question sur la
pertinence du maintien de cet effort
Prenons un simple exemple:
(2) : Elle est grande.
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

9
Nous voyons bien que cet énoncé exprime la subjectivité du sujet parlant envers le
procès car pour la même taille, on peut juger « grand » ou « petit » selon l’intention du sujet
parlant, selon la nationalité ou selon la génération… Cependant, ce locuteur n’ajoute pas son
émotion. Il est difficile de conclure que le locuteur apprécie ou méjuge la taille de la fille ou
de la dame envisagée. Nous pouvons donc noter que la subjectivité est étroitement liée à la
modalité mais ne coïncide pas totalement avec elle.
En vue de bien circonscrire notre champ de recherche, nous proposons le tableau
suivant:



Subjectivité


Modalité
subjective

Objectivité




Modalité
objective
Figure 1 : subjectivité/objectivité et modalité
Le tableau ci-dessus précise la place de la modalité subjective en linguistique : La
modalité est décrite en tout rectangulaire vertical, la moitié en dessus présente la modalité
subjective et en dessous la modalité objective. La subjectivité occupe tout l’espace en dessus
de la frontière et l’objectivité en dessous. Nous prenons la modalité subjective (illustrée par la
partie grisée) comme objet de notre recherche et tout au long de notre travail, les
problématiques de la modalité subjective vont être envisagées minutieusement et
sucessivement.

La deuxième difficulté réside dans ce que R. Martin appelle «l’instabilité de l’objet
même des sciences du langage : les langues naturelles ».
D’après l’apport benvenistien (1965 : 187-188), la catégorie linguistique de la modalité
comprend d’abord les deux verbes « pouvoir » et « devoir ». En outre, la langue a étendu la
fonction modalisante à d'autres verbes, dans une partie de leurs emplois et par la même
structure d'auxiliation; principalement: “aller”, “vouloir”, “falloir”, “désirer”, “espérer”.
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

10
Herman Parret (1980 : 113) a considéré les modalités dans un sens restreint : « Je ne
parlerai que des modalités qui marquent toute proposition : le nécessaire, le possible,
l’impossible et le contingent. Une bonne part de la logique contemporaine se demande ainsi
comment interpréter, sur l’axe nécessité – possibilité, les propositions dépendant d’un verbe

exprimant une « attitude », comme les verbes « croire », « vouloir », « désirer », « espérer »,
« savoir » et pourquoi pas, simplement « dire » (« affirmer » la vérité) ».
Ces auteurs ont considéré la modalité comme synonyme de "mode" qui est une catégorie
grammaticale associée au verbe et traduisant l'attitude du sujet parlant à l'égard de ses propres
énoncés. Pourtant, le verbe demeure insuffisant pour exprimer à lui seul les mille nuances
modales dont l’énonciateur a besoin. Par conséquent, il est désormais indispensable de bien
distinguer la modalité, comme catégorie énonciative, du mode, ce dernier renvoyant pour le
moment à un certain nombre de classes de formes dans une tradition grammairienne dont
l'inadéquation descriptive se fait de plus en plus sentir (Meunier 1981). Pour sa part, la prise
en compte de la médiation se fait encore attendre chez les précurseurs de la linguistique
énonciative.
D’autres auteurs sont arrivés à traiter les problèmes de modalité au sens beaucoup plus
large que des formes verbales, tels que Lyons (1977), Vinogradov (1977), Kerbrat-Orrechioni
(1980), Culioli (1983-1984). Nous serons ici très brève puisque nous allons consacrer d’autres
parties ultérieures traitant les différentes expressions et moyens exprimant la modalité, mais il
faut dire que les auteurs traitant les problématiques de la modalité ont des points de vue
différents dans le domaine de la modalité, domaine qui n’est pas encore clairement circonscrit.
Ces obstacles réclament une rigueur d’autant plus grande dans l’effort définitoire; les produits
d’une telle activité doivent éviter la circularité, l’ambiguïté, et il faut en outre qu’ils soient
pertinents. À cela s’ajoute une double exigence d’universalité des définitions
métalinguistiques, celle de leur objet et celle de leur formulation, qui nous encourage à
introduire notre propre notion de modalité.

La troisième difficulté concerne même les définitions formelles auxquelles les linguistes
attribuent des interprétations et des points de vue bien diférents. Nous avons constaté que le
même phénomène se décrit par des termes différents et le même terme possède de différents
contenus. Les linguistes, en vue d’insister sur tel ou tel angle, utilisent de différents termes.
Par exemple, Fillmore a proposé la formule :
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

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S = M + P (Sentence = Mood + Proposition)
dont M est la composante de modalité, P est la composante de proposition. Selon cet auteur, la
composante « proposition » est comprise comme l’ensemble des relations non-temporelles,
distinguée avec la composante de « modalité », composée de valeurs qui concernent toute la
phrase, telles que la négation, les temps, modes et aspects verbaux (Fillmore, 1968, p.23).
Alors que Culioli a proposé la paire de termes « modus/lexis », puis Charle Bally
« modus/dictum », ou Hare « phrastic/ tropic/ neustic » …
Le choix de termes de Fillmore provoque certainement le souci aux utilisateurs : dans
quel sens « Proposition » est-il compris ? sous l’angle de logicologie ? sous quel autre angle ?.
« Mood » peut être compris « Mode du verbe » au sens strict du terme. Les termes « lexis » et
« dictum » correspondent aux termes « modus/dictum », mais « lexis » se montre insisté sur
les caractères de matières premières, de potentiel.

Quant à nous, nous allons adopter, comme ont proposé certains linguistes, les termes
« dictum » et « modalité » et suivre toujours la formule:
Enoncé = Dictum + Modalité
dont le « dictum » est le procès pur et simple considéré comme débarrassé de toute
intervention du sujet parlant, la modalité étant une série d'éléments linguistiques et
extralinguistiques qui participent à actualiser l'énoncé, en exprimant l'attitude, l'opinion ou le
jugement de l'énonciateur à l'égard de ce qu’il dit, et établir une certaine relation avec son
interlocuteur et la situation de communication.
La difficulté de donner une définition précise de la modalité doit beaucoup, semble-t-il, à
cet élargissement du signifié. Toutefois, nous pensons qu'il est possible d'envisager la modalité
comme une catégorie unifiée en analysant les phénomènes modaux selon les trois niveaux
interdépendants que constituent la morpho-syntaxique, la sémantique et la pragmatique, car si
un mot ou une expression a plusieurs sens en usage, c’est la conséquence non seulement de
l’organisation du système lexical, mais aussi d’un principe pragmatique appliqué à l’énoncé.
La différence entre la syntaxe et la sémantique d’une part, et la pragmatique d’autre part est
donc une opposition entre système de la langue et usage de ce système.

Moeschler (1994:26) a schématisé ces éléments et leurs relations dans le tableau suivant:
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

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Figure 2: Système de la langue et son usage
La syntaxe a pour objet les relations ou modes de combinaisons entre unités de la langue.
Elle a pour fonction la production de règles de bonne formation syntaxique. L’approche
morpho-syntaxique fait d’abord usage de la notion d’opérateur, et intègre la modalité au
langage formel de la syntaxe sous la forme de l’élément linguistique modal « M » opérant sur
une prédication « Px » avec, par défaut, une valeur assertive. Une telle approche est
indispensable pour pouvoir reconnaître « M » dans la phrase et le juger. Pourtant, le problème
posé par une réalisation de « M+Px » comme « Il est possible que + Px » est que l’opérateur
modal « Il est possible que » est lui-même assimilable à une prédication si l’on en juge par sa
variabilité en temps ou ses possibilités de segmentation et de commutation.
Devant les difficultés de l’approche en terme d’opérateur, il reste la solution de
considérer la modalité comme un prédicat du second ordre, c'est-à-dire "un prédicat qui a pour
argument une proposition". Si l’on admet une définition large de cette notion, tous les
adverbes revêtent de fait un caractère modal au titre qu’ils sont "des prédicats sur des
prédicats"; de même, certains éléments de la prédication elle-même peuvent s’avérer porteurs
d’indications modales : C'est un siège pliable est paraphrasable par "il est possible de le plier".
Cette conception syntaxique, où la modalité devient exubérante, ne saurait être retenue,
limitée.
Ayant abandonné l’idée que la syntaxe peut résoudre exhaustivement les problèmes de la
modalité, nous venons à l’approche sémantique, qui essaie d’envisager les opérateurs modaux
langue

système

usage du système

syntaxe

sémantique

pragmatique

règles de
bonne
formation

règles de
composition
lois de
discours
Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité

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dans tout un énoncé. La sémantique a pour objet la relation entre mot, syntagme ou phrase et
les le monde qu'il représentent. On peut distinguer (cf. Lyons 1977 et 1980) trois types
d’entités sémantiques en fonction de leurs propriétés référentielles : les entités de premier
ordre (termes), qui désignent des objets du monde ; les entités du deuxième ordre (prédicats),
qui réfèrent à des états, événements, actions vérifiés par telle ou telle entité du premier ordre ;
les entités du troisième ordre (propositions), dont le domaine est l’ensemble des valeurs de
vérité (vrai/faux). Il convient de citer ici la formule célèbre de Wittgenstein : « Ne cherchez
pas le sens d’un mot, regardez plutôt l’emploi qu’on en fait ». Le terme « emploi » n’est au
fond pas plus clair que celui de « sens », mais cette substitution détourne le sémanticien de sa
préoccupation traditionnelle qui est de définir le sens en termes de signification. Le fait de

mettre l’élément modal dans un énoncé complet facilite beaucoup la compréhension et
améliore la situation. Différents sens apparaissent. Cependant, les présupposés, les sous-
entendus ou encore les idées implicites passent toujours sous silence.
La seule perspective qui est peut-être en mesure de traiter ces problèmes entravés est
celle de la pragmatique car la pragmatique s’occupe des relations entre les signes et leurs
utilisateurs. C’est un domaine large qui déborde la linguistique mais qui a des répercussions
importantes en linguistique. Dans le cadre de notre présente étude, nous n’allons envisager que
les repérages énonciatifs (Culioli : 1999 : 130), tels que : les indices paratextuels, cotextuels et
contextuels :
Bien peu des choses sont assurées s’agissant des indices paratextuels, c’est-à-dire
prosodiques et mimo-gestuels. Searle a ainsi affirmé « qu’en anglais, il y a en fait certaines
inflexions d’intonation caractéristiques qui accompagnent les énonciations ironiques » (1982 :
162). Pour Grice, il se montre sur ce point beaucoup plus sceptique (1978 : 124). Il est donc
pour le moment impossible de mesurer l’exacte importance de ce type d’indices, qui ne
fonctionnent en tout état de cause qu’à l’oral, car certains faits sont de nature
typographique (soulignement, point d’exclamation, points de suspension,etc. jouant
occasionnellement, à l’écrit, un rôle similaire). Nous devons aussi nous intéresser au repère-
origine qui concerne le cadre spatio-temporel du moment de l’énonciation.
Le cotexte, qui est inscrit dans l’environnement verbal de la séquence problématique
peut être d’une nature et d’une dimension très variables ; plus ou moins étroit ou large,
explicite ou discret, il prend selon les cas la forme d’un commentaire, de cestaines mesures