ÉTUDE DES ERREURS EN PRODUCTION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS EN FRANÇAIS à L’ECOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE THÁI NGUYÊN

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

Mémoire de fin d’études post-universitaires
Sujet de recherche

“ÉTUDE DES ERREURS EN
PRODUCTION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS
EN FRANÇAIS À L’ECOLE NORMALE
SUPÉRIEURE DE
.”

Réalisé par
Sous la direction de

M.

, Ph.D


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et
que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.
Ph m Tr

ng Sinh


Je tiens à adresser ma profonde gratitude et mes remerciements
sincères à mon directeur, Monsieur

qui m’a

apporté des aides précieuses pour notre mémoire.
Je suis reconnaissant à mes collègues et à mes étudiants de l’Ecole
Normale Supérieure de Thai Nguyên pour leurs aides appotées à la
collecte des devoirs pour le corpus et pour leur gentillesse d’avoir
répondu à mes questions de l’enquête.


RÉSUMÉ
Notre travail de recherche a pour but d’identifier des difficultés en
général et surtout des erreurs en production écrite des étudiants de franỗais
de lộcole Normale Supộrieure de Thai Nguyờn.
Nous allons aborder, tout d’abord, des concepts théoriques
concernant l’expression écrite dans le premier chapitre.
Ensuite, nous analysons et interpretons, dans le deuxième chapitre, le
corpus mené auprès des étudiants et des enseignants de notre école pour
bien identifier des difficultés et des erreurs chez les apprenants pour cette
compétence.
Enfin, des propositions pédagogiques seront présentées dans le
troisième chapitre de ce travail.


Table de matières
page

Chapitre 1:
Cadre théorique
1.1.

Définition...........................................................................................................04

1.2 . Caractéristiques de la langue parlée et de la langue écrite ..................................05
1.2.1, Caractéristiques de la langue parlée ..............................................................05
1.2.2, Caractéristiques de la langue écrite ...............................................................06
1.3.

Notions de bases concernant un texte................................................................07

1.3.1, Notion du texte ..............................................................................................07
1.3.2, Cohésion, cohérence et progression textuelle................................................07
1.4.

Expression écrite: type d’activités et principes de rédaction.............................12

1.4.1, Résumé ..........................................................................................................13
1.4.2, Correspondance par la lettre ..........................................................................15
1.4.3, Argumentation ...............................................................................................16
1.5.

Enseignement de l’E.E dans quelques méthodes et approches .........................18

1.5.1, Enseignement de l’E.E dans la méthode traditionnelle .................................18
1.5.2, Enseignement de l’E.E dans la méthode audio-orale ....................................19
1.5.3, Enseignement de l’E.E dans la méthode SGAV............................................19
1.5.4, Enseignement de l’E.E dans l’approche cognitive ........................................19
1.5.5, Enseignement de l’E.E dans l’approche communicative ..............................20
1.6. Traitement des erreurs dans la production écrite ...................................................20
1.6.1, Erreur .............................................................................................................21

1.6.2, Mécanisme de correction des erreurs de l’E.E ..............................................22


Chapitre 2:
Lenseignement/apprentissage du franỗais langue ộtrangốre et de lE.E dans les
classes à l’E.N.S de Thai Nguyên.
2.1.Enseignement/apprentissage de l’E.E .....................................................................25
2.1.1 Histoires de lenseignement du franỗais au Vietnam .....................................25
2.1.2 Enseignement/apprentissage du franỗais langue étrangère et de l’E.E à
l’ENS de Thai Nguyên ......................................................................................26
2.2. Analyse et interprétation du corpus ........................................................................31
2.2.1. Méthodologie de recherche .........................................................................31
2.2.1.1 Collecte des productions écrites des étudiants .......................................32
2.2.1.2 Enquête ...................................................................................................33
2.2.2. Analyse et interprétation du corpus ...............................................................35
2.2.2.1.Analyse des productions écrites ............................................................35
2.2.2.2. Analyse et interprétation des résultats obtenus ....................................45
2.2.2.3 Causes des erreurs ................................................................................54
Chapitre 3:
Quelques propositions pédagogiques
3.1.

Propositions pour les enseignants......................................................................57

3.1.1. Propositions sur l’enseignement de l’E.E......................................................57
3.1.2. Stratégie de correction des erreurs.................................................................58
3.2.

Conseils pour les apprenants ............................................................................61

3.2.1. Proposition sur l’apprentissage de L’E.E ......................................................61
3.2.2. Technique de l’auto-correction des erreurs ..................................................62
Conclusion ........................................................................................................................64
Bibliographie .....................................................................................................................66
Annexes ..............................................................................................................................68



Introduction
Le Vietnam se présente actuellement comme un pays en voie de développement
qui s'ouvre au monde extérieur. Ainsi, 1'enseignement et 1'apprentissage des langues
étrangères jouent un rôle de plus en plus important dans la vie économique, sociale et
culturelle du pays. II existe aujourd'hui une dizaine de langues qui sont enseignées
comme langues étrangères: langlais, le franỗais, le russe, le chinois, le japonais,
1'allemand, 1'arabe, le coréen,... Mais l'anglais, le franqais, le russe et le chinois,
particulierement l'anglais et le franỗais, sont enseignộs tous les cycles du système
éducatif officiel, soit dans des écoles primaires, secondaires et dans des universitộs. Le
franỗais est parmi des langues ộtrangốres qui le plus utilisộ au Vietnam. L'enseignement
du franỗais est d'autant plus important que le Vietnam est depuis longtemps
officilellement membre de la Francophonie.
L'expression écrite est une des compétences importantes et nécessaires dans
l'enseignement/apprentissage des langues ộtrangốres en gộnộral et du franỗais en
particulier.
D'abord, parce que c'est une des formes de communication efficaces quand on ne
prend pas la parole. D'autre part, à travers l'expression écrite, les étudiants peuvent
évaluer eux-même leur niveau de langue. C'est dans l'expression écrite que se
manifestent les connaissances linguistiques, culturelles, textuelles.
En réalité, pour la plupart des apprenants de langue étrangère, l’apprentissage de
la production écrite est un grand problème. Et les enseignants pourraient bien
reconnaitre l’importance de la compétence de l’expression écrite dans lenseignement

des langues ộrangốres.
Thai Nguyờn, le franỗais est introduit comme une matière de langue vivante 2
dans le programme de formation universitaire pour les étudiants de différentes écoles et
facultés.
En classe, pour de différentes raisons, l’enseignement/apprentissage du F.L.E se
met l’accent à la compétence de l’expression orale(E.O) et de l’expression écite(E.E).
En plus, les examens de franỗais la fin du semestre se dộroulent sous deux
formes: E.O et E.E. Mais les résultats obtenus chez les étudiants ne sont pas souhaités.


ẫtant enseignant de franỗais de lE.N.S de Thai Nguyờn, nous avons eu
l'occasion de travailler avec des étudiants de différentes facultés qui ont choisi
dapprendre le franỗais, et certainement de faire des observations et des remarques sur
1'acquisition de la compétence de l’expression écrite de ce public.
En fait, la majorité des étudiants de franỗais sont de vrais dộbutants. Cest
pourquoi, ils ont beaucoup de difficultés dans l’apprentissage de l’E.E.
À partir de ces problèmes au-dessus, on a mené notre recherche intitulée “étude
des erreurs en production ộcrite des ộtudiants en franỗais lEcole Normale
Supộrieure de Thai Nguyên” en vue d’identifier des erreurs des étudiants en E.E et
leurs causes d’abord, de faire quelques propositions pédagogiques ensuite pourque
l’enseignement/apprentissage de l’E.E soit efficace.
Pour le faire, on devrait, dans cette recherche, répondre aux trois grandes
questions: Quelles sont les erreurs principales et fréquentes des étudiants en E.E?;
Quelles en sont les causes?; Quelles propositions pédagogiques peut-on formuler pour
améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’E.E?
Faute de temps et dû à la restriction de niveau du rechercheur, nous nous
limitons à, dans le cadre de ce mémoire, aborder une petite étude des erreurs frappées
chez nos étudiants en E.E
Dans cette recherche, on utilise principalement la méthodologie descriptive pour
identifier les erreurs des apprenants grâce à l’analyse des productions écrites recupérées

auprès des étudiants en 3è annộe de franỗais de lEcole Normale Supộrieure de Thai
Nguyờn. Et pour avoir des informations complémentaires, on a mené, d’abord, une
enquête auprès des apprenants et auprès des apprenants et ensuite, on a analysé et
syntétisé leurs résultats.
Enfin, on s’accorde à diviser notre mémoire en trois chapitres:
Dans le premier chapitre, il est indispensable de construire le cardre théorique.
Nous abordons d'abord l'étude des bases théoriques de l'expression écrite en clarifiant
les concepts concernant l'acte d'écrire, la distinction entre la langue parlée et la langue
écrite, quelques notions de base pour analyser un texte, et quelques activités de
production écrite. Nous consacrerons ensuite à l'analyse de l’expression écrite dans
quelques méthodes, ce qui nous permettra de porter des jugements sur 1'enseignement


de l'expression écrite dans chaque méthode en tenant compte de ses points forts ainsi
que de ses limites. D'autre part, nous essayons d'étudier le traitement de 1'erreur.
Le deuxième chapitre consistera, en premier lieu, prộsenter la situation
actuelle de l'enseignement/apprentissage du franỗais à l’E.N.S de Thai Nguyên( nous
procéderons particulièrement à l'expression écrite) et ensuite à analyer et interpréter le
corpus.
À

partir

des

observations

retenues

et

des

expériences

personnelles

d'enseignement, dans le troisième chapitre, nous essayerons de formuler quelques
propositions

pédagogiques

pour améliorer

la

qualité de l'enseignement et de

l’appentissage de 1'expression écrite à l’E.N.S de Thai Nguyên.


Cadre théorique
1.1. Qu'est-ce que l’expression écrite?
L’expression écrite est une des quatre compétences à faire acquérir aux étudiants
de langues étrangères: E.O, C.O, C.E, E.E. Cette compétence se différencie nettement
de l'expression orale bien qu'elles soient toutes les deux formes de communication en
langue cible.
En effet, il existe une diffộrence entre le franỗais ộcrit et le franỗais oral. Cette
diffộrence a ộtộ si bien constatộe quen franỗais, la langue ộcrite et la langue parlộe
sont tellement éloignées l’une de l'autre qu'on ne parle jamais comme on l'on écrit et

qu'on écrit rarement comme on parle.
Comme il y a deux codes différents autrement dit deux systèmes de
communication avec leurs caractères particuliers: à 1'oral, les gestes, les mimiques,
l’intonation alors qu' à l’écrit la construction des phrases, le choix des mots,
ponctuation.
D'après Saussure, l’écriture est la forme tangible des images acoustiques du
langage articulé. Elle manifeste d'ailleurs un état très avancé de la langue et ne se
rencontre que dans les civilisations évoluées.
Le dictionnaire Larrousse (1997, p.6) a défini 1'expression écrite comme suit: "
Ecrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un
support (généralement le papier) des signes représentant les mots d'une langue donnée,
organise (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis
(appelé “ l’énoncé"). L' écriture est donc un support (on dit aussi un"canal")
permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le message
est destiné "
Au sein de la civilisation industrielle, l'écrit constitue un circuit informatif
spécifique qui sert de support et de véhicule à l’enregistrement de toutes réalisations
comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l'histoire et de la vie
contemporaine des institutions ou des acteurs d'une société établie.
En résumé, l'écrit n'est pas une simple transcription de l'oral mais il est un
système d’inscription. Alors, on peut définir l'expression écrite comme l'action même de


rédiger un message écrit pour annoncer les nouvelles et atteindre le but de
communication. Écrire dans une langue étrangère, c'est exprimer une pensée en
respectant un code doublement particulier, celui de l'écrit (s'opposant à celui de l’oral)
et celui d'une langue qui obéit à des règles linguistiques, discursives et socioculturelles. Un texte n'est texte que s'il obéit à un certain nombre de lois qui le rendent
lisible comme la correction linguistique, la cohésion textuelle, la cohérence discursive.
Par situation écrite, nous entendons donc une situation de communication. En
effet, remplir un questionnaire, rédiger une demande, une réclamation font partie du

quotidien de tout individu avant même qu'il ait atteint l'âge social de sa majorité civique.
L'écriture fait partie de nos institutions.
Tout enfant, dès la naissance, vit dans une société alphabétisée, est entouré
d'écrit. L'importance de l'écrit dans l'environnement actuel des apprenants est un fait
incontestable. Donc, l'enseignement de langues étrangères ne peut pas ne pas accorder
une importance à l'expression écrite.
1.2. Caractéristiques de la langue parlée et de la langue écrite
1.2.1. Caractéristiques de la langue parlée
Nous citons ici les caractéristiques principales de la langue parlée. D'une part,
dans la communication orale, les locuteurs sont en présence, une partie du sens peut être
transmise grâce aux moyens paralinguistiques comme mimiques, gestes, l'intonation: le
francais parlé recourt aux onomatopées, aux exclamations. Ils partagent la même
situation d'énonciation. Ils sont dans un même lieu, a un même moment. Ils échangent
des propos sur un sujet donné. Le discours oral est donc plus simple, beaucoup de
choses n'ont pas à être dites: le vocabulaire employé ne s'y réfère que par allusion ("tu"
désigne le récepteur. "je" l’émetteur, "ici" le lieu, "maintenant" le temps, "il", "ỗa" le
sujet de la communication), le vocabulaire frộquent, le lexique fondamental, la
grammaire simple: on emploie peu ou pas du tout certains temps verbaux (passé
simple), le complément attendu ne vient pas, on supprime presque systématiquemet
l’inversion du sujet de la phrase, il existe des ruptures de construction: la phrase dévie
brusquement de sa trajectoire et part dans une autre direction. D'autre part, les locuteurs
peuvent à tout moment changer de rôle, passer du statut d'émetteur à celui de récepteur
et vice-versa. Cela entrame des phrases inachevées, des redites, des répétitions de mots,
des phatiques et des régulateurs... dans la communication orale. D'ailleurs, les locuteurs


peuvent immédiatement vérifier l'impact de leur propos sur leur auditeur, vộrifier que le
message est correctement reỗu, ộventuellement corriger, prộciser. II apparait ainsi peu
de mal-entendus et d'erreurs d’interprétation.
1.2.2. Caractéristiques de la langue écrite

II faut rappeler que la langue écrite, en général, est moins "économique" que la
langue parlée. En effet, au moment de l’émission du message, l’interlocuteur auquel on
s'adresse est absent. II ne partage pas avec le scripteur la situation d'énonciation. Il est
impossible de se servir de gestes, mimiques, intonations. Le scripteur doit recourir
exclusivement au code verbal dans sa forme graphique. II faudra en donner une
transcription verbale écrite: il apparait des phrases intercalées pour exprimer le
comportement, le geste ... ( par exemple : "Non, dit—il d'une voix faible... " "Non, dit- il
en se jetant à genonx... ") II devra aussi expliciter la totalité des éléments de référence
de son message.
II ne faut pas oublier que la langue écrite est plus pauvre, moins souple que la
langue parlée. En effet, la ponctuation indique les arrêts, les accents, les intonations, la
mélodie de la phrase. Elle a aussi une fonction expressive. Mais quoi qu'il en soit, les
signes de ponctuation en langue écrite, même combinés (! ! ?...) ont des posibilités
expressives limitées.
On notera aussi que dans la langue écrite, le vocabulaire est d'une faible
fréquence, il est parfois très rare et il y a du choix du vocabulaire: synonymes par
exemple, les phrases sont presque grammaticalement et syntaxiquement correctes:
phrases complètes. II y a l’inversion du sujet si la phrase est interrogative. Le scripteur
utilise tous les temps verbaux dans son écrit: pour chaque type de message, on
prévilégie certains temps verbaux (passé simple dans les récits par exemple). Ces
caractéristiques de la langue écrite sont l'effet de diverses causes. D'abord, parce que le
scripteur développe un message monologue, homogène. II a le temps de réfléchir, de
composer son discours. Ensuite, parce que le malentendu est au coeur de
communication écrite: le scripteur ne pourra pas assister à la réception de son message.
Il devra anticiper sur les attitudes et les réactions de son interlocuteur. II devra aussi
lever par avance les ambiguités susceptibles de ntre à sa lecture. II lui est impossible
de corriger ou de préciser le contenu de message. II lui est obligé de choisir le
vocabulaire précis, correspondant au niveau de langue de son interlocuteur (souvent le

niveau commun) afin de limiter au maximum les pertes d’information et les erreurs
d'interprétation bien qu'il ne soit pas facile à une compréhension mutuelle parfaite.
1.3. Notions de base concernant le texte
II nous est nécessaire d'étudier quelques notions de base pour analyser un texte
parce qu'une bonne maitrise de ces notions est indispensable pour la production d'un
texte. Dans ce sens, nous allons d'abord présenter la notion du texte, ensuite aborder les
problèmes de la cohésion et de la cohérence et enfm éclucider la question de la
progression textuelle.
1.3.1. Notion du texte
Un texte se caractérise par sa fonction, son unité et son organisation. Le texte
sert à informer, décrire, narrer, argumenter, convaincre, exprimer des sentiments... Pour
composer un texte, on doit tenir compte de la fonction qu'on veut lui assigner. Le texte
possède, à la différence d'une simple accumulation de phrases, une unité matérialisée
par des limites (par exemple, une introduction et une conclusion, un titre ou une
signature...). Les éléments qui le composent doivent fonctionner en synergie pour
assurer cette unité. Comme le corps a une squelette et la maison une charpente, le texte
possède une structure propre. L'agencement des phrases y est soigneusement choisi pour
assurer la clarté, l'efficacité, l'équilibre et l’harmonie de l’ensemble.
1.3.2. La cohésion, la cohérence et la progression textuelle
1.3.2.1. La cohésion textuelle
Un texte n'est pas une suite aléatoire de phrases. Aussi est-il nécessaire de rendre
compte, linguistiquement, des règles qui président à l’arrangement des phrases, c’est-àdire de la cohésion.
Halliday

précise

que

la

"cohésion

est,

naturellement,

une

relation

syntagmatique, et dans la mesure où elle est grammaticale on en rend compte, en
partie, par une structure. Une structure est 1'arrangement d'un ou plusieurs signes de
même rang pour former un signe de rang supộrieur: en anglais, les faỗons dont on peut
obtenir une phrase à partir de morphèmes. Toute structure est donc cohésive au sens
le plus large du terme " (trad. P. Guiraud, 1970, p.187-188. cité par Nguyen Thu Ha.
(2004), Mémoire de master, UNH)


II faut dire qu'un texte est constitué d'un ensemble de phrases ordonnées selon
quelques principes fondamentaux suivants:
a) Un texte n'est acceptable que s'il progresse que s:il fournit de manière
constante un nouvel apport d'informations. C'est là sans doute une évidence mais pas
toujours dans le cas d'un écrit (qu'il s'agisse de le lire ou de le produire) en langue
étrangère.
b) En même temps, tout texte est soumis à une contrainte de répétition qui
assure la cohésion du texte: c'est la reprise d'une phrase à l'autre, d'une paragraphe à
l'autre d'éléments déjà donnés, soit sous formes identiques mais, le plus souvent en
franỗais grõce au procộdộ de lanaphorisation dont les principales modalités sont:
- La pronominalisation (pronoms anaphoriques);
- La définition (reprise d'un groupe nominal avec passage de l'indéfini ou de la

détermination à l’article défini ou au démonstratif)
Exemple: Un homme est venu vous voir ce matin.
L'homme voulait vous interroger/Cet homme portait un imperméable.
- La substitution lexicale par des synonymes, des hyperonymes.... mais aussi des
groupes comme le premier, le dernier, ce dernier, celui-ci...plus utilisés à l’écrit qu'à
l’oral.
c) Les phrases du texte doivent être reliées entre elles par des connecteurs.
Ces connecteurs sont des mots de liaison, ou mots d'articulation qui assurent la
continuité du dévoloppement. II s'agit de conjonctions, d'adverbes ou de formules
entières. D'après Ghantelauve.O (1998), on distingue de différents connecteurs qui
servent à exprimer différents types d'enchnement comme suit: .
- Les connecteurs causaux : il y a parmi ces connecteurs ceux qui introduisent
une conséquence, un but ou une raison à ce qui vient d'être dit. Leur point commun est
qu'ils expliquent tout un lien causal, par exemple : ainsi, donc, d’où, par conséquence,
à cause de, parce que, il s 'ensuit que, à la suite de, pour, alors, dans ce cas là, en tel
cas, de cette faỗon...
- Les connecteurs temporels marquent une relation de temps particulière entre
deux propositions ou phrases ou plus en introduisant une séquence ou une simutalnéité.
Ils marquent aussi la fin d'une série de processus, par exemple: d'abord, ensuite, puis,


après, par la suite, en même temps, pendant (que), simutanément, premièrement,
deuxièmement ...finalement...
- Connecteurs additifs expriment une relation cohésive que l’on peut établir
entre deux faits ou événements différents. Parmis ces connecteurs, on trouve ceux qui
marquent qu'il y a un autre point en conjonction avec le point précédent ou que quelque
chose de plus va être dit, par exemple: ou, ou...bien..; ceux-ci qui établissent une
similitude sous forme de comparaison : également, de même...
- Les connecteurs adversatifs: bien que, quoi que, malgré, seulement, mais,
cependant, pourtant, toutefois, néanmoins, malgrétout, tout de même, en dépit de, en

fait, pour dire la vérité...
En bref, les connecteurs fonctionnent comme des marques établissant la
connexion entre les contenus propositionnels et phrastiques. Ils permettent de structurer
la pensée, le discours, c'est-à-dire de classer les informations d'une faỗon ordonnộe. II
s'agit l dun travail important à faire me semble-t-il que les apprenants vietnamiens
n'ont pas l’habitude d'ordonner leur pensée.
d) En fin, la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps
verbaux du passé bien sûr, source intarissable de difficultés pour les apprenants
vietnamiens, mais aussi du présent et de ses valeurs temporelles ou rhétoriques. Les
temps verbaux permettent de situer chronologiquement l'action: antérieure, simultanée
ou postérieure.
1.3.2.2. La cohérence discursive
On constate qu'un texte est aussi lisible parce qu'il obéit à une cohérence, c'est-àdire son adéquation à la situation de communication. La cohérence renvoie à l'intération
en un tout d'une séquence d'états ou événements d'un texte. Elle est établie quand le
texte est pertinent par rapport à des contextes situationnels (Adams, 1978).
On remarque que l'étude de cohérence du texte implique celle de la logique
interne du développement du texte et de sa progression, refétée en partie par les
marques linguistiques de la cohésion. Pour cela, on devra identifier les liens logiques
entre les différentes paries du texte, rechercher l'idée directrice et déterminer le rôle de
chacun des satellites de cette idée et le type de relation qu'ils ont avec elle
(reformulation, renforcernent, illustration, restriction, circonstance... ). Tout le travail
visant à assurer la cohérence textuelle doit prendre en compte des aspects suivants :


-Les niveaux de langue: qui ont trait à l'ensemble des habitudes de langue d'un
individu donné. On distingue plusieurs niveaux de langue (Le dictionnaire
Larrousse(1997, p.9 )
Le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions de
phrases employées, par exemple l'emploi de deux propositions indépendantes au lieu
d'un système ou l’une des propositions serait subordonnée à l’autre.

Le langage familier a de nornbreux points communs avec le langage populaire,
il est utilisé, dans presque tous les lieux, dans toutes les circonstances ou il n'est pas
jugé nécessaire de surveiller beaucoup de manières de parler ou d'ộcrire.
Le langage courant, appelộ aussi ô franỗais standard ằ, est la forme la plus
usuelle de la langue, celle dont on doit se servir pour communiquer dans la plupart des
situations de la vie. C'est une forme d'expression correcte. soignée, mais neutre sans
effets particuliers, convenant à tous.
Le langage soutenu est marqué par le souci d'un vocabulaire recherché, précis, le
soin apporté à la construction des phrases (elles sont souvent complexes)
II est clair qu'aucun niveau n'est, dans l’absolu, plus acceptable qu'un autre.
Cependant, les circonstances exigent la plupart du temps l’emploi à l'écrit d'un niveau
de langue bien déterminé. On peut dans une lettre, une carte postale, une note adressée à
un proche (ami, parents, collègue...) employer un langage détendu, caracterisé par le
tutoiement ou l'usage de mots familiers. Mais c'est langage courant qui s'imposera dans
la plupart des situations. Le langage soutenu, quant à lui, s'imposera en certaines
occasions ou l’on souhaite marquer de la solennité, de la gravité (discours, lettre).
- Le type du texte: qui fait référence à une structure linguistico-textuelle
cohérence comme le texte descriptif, narratif, expositionnel (ou d'information),
argumentatif...
- Le genre du texte: qui désigne les types d'écrit pris dans son « apparence
immédiate » du document, c’est-à-dire on le perỗoit dans ses fonctionnements et usages
sociaux. Voici titre exemple: une lettre amicale racontant un événement récent et
formulant une invitation ou une proposition, une lettre formelle dans une situation
courante de la vie quotidienne, une demande d'information, une lettre de réclamation,
une lettre de motivation entre autre, un bref message à partir de documents. Et pour les
niveaux plus avancés, un compte rendu ou une synthèse de documents.


- Le champ de référence: la compétence référentielle, par exemple, si l’on parle
du système éducatif, on parlera d'enseignants, de professeurs, d'instituteurs, d'élèves, de

premier cycle, de second cycle...
- Le système de valeurs: la compétence socio-culturelle ou le contexte au sens
large du mot.
1.3.2.3. Progression textuelle
La progession textuelle concerne directement l’ordre des éléments de la phrase,
la place des groupes dans les propositions. Selon les linguistes de l'Ecole de Prague, la
fonction communicative est une fonction primordiale du langage. II faut ainsi ộtudier la
faỗon dont l'information est «portée» par la phrase, comment l'information progresse
dans un énoncé. On distingue ainsi trois niveaux d'analyse:
a) Le niveau de la structure grammaticale.
b) Le niveau de la structure sémantique.
c) Le niveau de l'organisation thématique et contextuelle.
Au niveau grammatical, on dispose de termes comme «sujet, objet, circonstant
», au niveau sémantique, on trouve des notions comme « thème » (ou topique), « rhème
» (ou commentaire), «élément intermédiaire » (ou transition).
II existe des relations entre deux premiers niveaux, le troisième permet de
comprendre comment les structures grammaticales et sémantiques fonctionnent dans
l'acte de communication. II faut préciser que le troisième niveau dit « communicatif »
permet de comprendre la phrase en fonction de l'information qu'elle véhicule. Alors,
communiquer consiste de faỗon minimale transmettre autrui une information, à lui
dire quelque chose à propos de quelque chose ou de quelqu'un la phrase énoncée peut
s'analyser en deux parties :
- Le thème est ce dont parle le locuteur, ce sur quoi l’on parle, le support de la
communication et de la phrase.
- Le rhème est ce que l’on dit du thème, l’apport d'information sur le thème.
Ainsi l’information est véhiculée par la phrase s'étudie en partie connue (le
thème) et une partie nouvelle, apport d'information de la phrase (le rhème). Le thème
contient des éléments connus de locuteur ou posés comme connus ou acceptés alors que
le rhème porte de nouveaux renseignements.

On distingue trois grands types de progression thématique :
- La progression à thème constant constitue le type le plus simple: un même
thème (TH) est repris d'une phrase à l'autre associé à des rhèmes (RH) différents. selon
un schéma : TH1- RH1 -> TH1-RH2 –> TH1- RH3... Les textes narratifs privilégient ce
type de progression.
- La progression linéaire simple fait que le thème d'une phrase peut être tiré du
rhème de la phrase précédente selon ce schéma suivant :
THl-RHl-> TH2-RH2->TH3-RH3....
Le thème reprend alors totalement ou partiellement les informations portées par
le rhème précédent, et le passage du rhème suivant n'est pas toujours réalisé terme à
terme. Les textes argumentatifs privilégient souvent cette forme de progression.
- La progression à des thèmes dérivés est privilégiée par les textes descriptifs.
Elle se structure à partir d'un « hyperthème », dont les thèmes de chaque phrase
représentent un élément particulier.
II faut préciser qu'un texte peut combiner plusieurs types de progression
thématique à l'intérieur des séquences textuelles: une progresion à thème constant peut,
par exemple, suivre une progression à thèmes dérivés.
En bref, nous venons de présenter quelques notions de base indispensables à
l’analyse d'un texte. Une bonne maitrise de ces notions favorisera d'abord la
compréhension et ensuite la production du texte de même type portant sur le même
thème. Ainsi, la mise en lumière de ces notions profitera à l'enseignement /
apprentissage de l'expression écrite.
1.4. Types d'activités en expression écrite et principes de rédaction.
Comme d'autres d'activités de l'enseignement/apprentissage du franỗais langue
ộtrangốre, les activitộs de production ộcrite que nous avons animées dans nos classes
sont diverses. Elles peuvent revetir un nombre considérable de formes. Et certaines de
ces activités s'accommodent mieux à un travail en commun dirigé par l’enseignant. De
plus, certains types d'écrit s'accommodent mieux à certaines activités. La typologie des
textes est un outil théorique utile dans l’enseignement/apprentissage des productions

écrites. Elle aide l'enseignant ainsi que l'apprenant à orienter la sélection des textes
proposés à l’analyse convenable à chaque activité. Nous envisageons ici trois types


d'expression écrite les plus représentatives dans l’enseignement/apprentissage des
étudiants de troisième année de chimie et d’histoire de notre école.
1.4.1. Résumé
Résumer un texte, c'est composer un texte plus court qui contient l'essentiel du
message de l’original. Il faut comprendre le texte et rédiger avec clarté et cohérence le
résumé.
1.4.1.1. Compréhension du texte
Idées générales
La première étape consiste à identifier le thème général du texte et les idées
principales qui s'y rencontrent. Procéder de manière suivante : d'abord, lire plusieurs
fois le texte, sans prendre de notes et sans souligner aucun mot. Ensuite, préciser
rapidement par écrit les éléments qui ont retenu l’attention. On apprend ainsi à
distinguer très vite l'essentiel de l’accessoire.
Mots- clés
Ce sont les mots les plus importants, ceux qui sont porteurs des idées
essentielles.
Mots de liaison
Ils permettent de découvrir la logique du texte et de suivre le raisonnement de
l'auteur.
Mais il faut savoir que les liens logiques ne sont pas toujours exprimés par des
mots de liaison. Dans certains cas, il faudra donc les restituer. Ne pas négliger la
disposition typographique du texte (en particulier les paragraphes) qui apporte souvent
d'utiles indications.
Plan du texte
Tous ces éléments étant mis en valeur, dérager la structure logique du texte.
1.4.1.2. Réalisation du résumé

II existe trois grands principes pour rédiger le résumé
Réduction


- La proportion: on peut proposer des résumés au quart, au sixième, au dixième...
de la longueur du texte original.
- La sélection: il faut éliminer les répétitions d'idées, des effets de style:
exclamations, interjections... et les éléments secondaires: exemples isolés, noms
propres, citations...
Fidélité
D'abord, c'est la fidélité au message du texte. II ne s'agit pas d'une discussion: on
ne doit pas juger les idées du texte. II faut présenter avec le plus d'objectivité possible le
message de l’auteur, en évitant toute intervention personnelle.
Ensuite, c'est la fidélité à la perspective du texte. II ne s'agit pas d'un
commentaire : aucune distance ne doit être prise avec le texte. L'auteur du résumé doit
se substituer à celui de l'original. II ne faut donc jamais écrire « Dans un texte de
Maupassant »... si l’auteur emploie la première personne, on l'emploie également.
Enfin, c'est la fidélite à l'ordre du texte, on doit respecter la composition du
texte.
Clarté
D'une part, un texte doit être autonome, il ne faut pas faire un montage de
citations empruntées à l'original. II est évidemment nécessaire de conserver le
vocabulaire de base (la recherche systématique des synonymes est absurde), mais on
doit éviter de reproduire des phrases et des expressions de l’auteur.
D'autre part, un texte doit être cohérent. II ne faut pas juxtaposer des phrases ou
des paragraphes. II est très important de les unir par des mots de liaison qui évitent le
morcellement et assurent la cohérence de l’ensemble.
Par conséquent, le résume doit être compréhensible. Sans être semblable à
l'original n'est pas nécessaire. II faut donc laisser passer quelque temps après
l’élaboration du résume et relier ensuite le résume, sans plus se reporter à l’original, afin

de voir s'il est suffisamment explicite.
1.4.2. Correspondance par la lettre
La lettre transmet un message d'un émetteur a un récepteur au moyen d'un
support écrit.


1.4.2.1. La correspondance privée (lettre à des amis ou des parents)
La lettre correspondante privée ne suit aucune norme stricte : l’émetteur et le
récepteur se connaissent bien, la communication peut s'établir d'une manière libre et
spontanée. II faut, cependant, préciser toujours le lieu et la date de la communication.
La tradition veut que l’on parle d'abord du correspondant à qui on s'adresse, avant de
parler de soi.
1.4.2.2. La correspondance publique (lettres administratives, professionnelles)
Cette correspondance suit des règles strictes qu'il faut respecter
L 'en-tête
Dans l’en-tête, on doit mentionner d'abord l'identification de l'émetteur : en haut
et à gauche de la feuille, sur la première ligne doivent figurer ses noms et prénoms, sur
les lignes suivantes, son adresse et éventuellement son numéro de téléphone, ou le
numéro de sécurite sociale, ensuite le lieu et la date : en haut, à droite de la feuille, puis
l'identification du recepteur : à droite de la feuille, quelques lignes plus bas que la date,
si le récepteur porte un titre officiel, ce titre doit figurer, suivi du nom et de l'adresse de
l’organisme ou il exerce ses responsabilites, enfin 1'objet du message-sur une ou deux
lignes situées à la fin du premier tiers de la page, on résume le contenu de la lettre afin
que le correspondant puisse en avoir rapidement une idée d'ensemble.
Formule d 'appelation
Elle se place au milieu de la page. Le correspondant est appelé par son titre
Officiel (ô Monsieur le prộsident ằ, ô Maợtre ằ s'il s'agit d'un avocat, «Docteur » pour
un médecin). Dans le cas d'une relation d'égal à égal, on peut écrire selon la situation.
Formule d'introduction
Elle annonce le nature du message qui va faire l'objet de la lettre.

Formule de conclusion
Elle constitue le dernier alinéa de la lettre et précède immédiatement la
signature. L'émetteur peut exprimer des sentiments, prier le correspondant (dont le titre
est rappelé) d'agréer des salutations ou l'expression de sentiments.
Signature


Qu'elle soit lisible ou non, elle doit être accompagnée (sur la ligne suivante) du
nom du correspondant écrit et clair.
Les marges
Laisser des marges suffisamment importantes, à gauche et à droite de la feuille,
on évitera également d'écrire tout en haut et tout en bas de la page. Si la lettre comporte
plusieurs feuilles, celles-ci seront numerotées.
1.4.3. Argumentation
Argumenter, c'est présenter un raisonnement construit.
L'élaboration d'une argumentation se fait en deux temps : la recherche des idées
et leur mise en forme.
1.4.3.1. Recherche des idées
Thèse ou idée directrice
C'est le point de vue qu'il s'agit de justifier.
Arguments
Ce sont des éléments abstraits qui permettent de justifier la thèse.
Exemples
Les exemples peuvent être empruntés à tous les domaines: on peut exploiter en
particulier son expérience personnelle, ses connaissances historiques, sociologiques,
artistiques et littéraires, les grands événements de l’actualité...
II faut éviter de se borner à une allusion rapide: mentionner un nom propre ou le
titre d'oeuvre ne suffit pas. II faut montrer en quoi l'exemple illustre précisement
l'argument exposé.
II faut aussi éviter de développer longuement l’exemple. II ne doit pas servir de

prétexte à un exposé d'histoire ou de littérature. L'exemple ne vaut pas pour lui-même; il
n'a de sens que par rapport à l'argument qu'il illustre.
1.4.3.2. Mise en forme
Introdution ou formulation du problème
L'introduction doit amener le sujet, le poser et annoncer le développement qui va
suivre.


D'abord c'est amener le sujet: on peut notamment faire une observation concrète
fournie par l’actalité ou la vie quotidienne, le point de départ de la réflexion, ou bien
présenter le sujet de manière historique, ou encore lier la question à une réflexion plus
générale.
Ensuite, c'est poser le sujet: la formulation d'une question d'introduction est
fondamentale. C'est à cette interrogation initiale que répondra le reste de la dissertation.
Une introduction qui ne dégage aucun problème ne permet pas de construire une
argumentation : elle annonce seulement un catalogue ou une description.
Si le sujet proposé est très vaste, il faut restreindre le champs. On doit donc
analyser le sujet et en tirer un problème et un seul.
En fin, c'est présenter la méthode: il faut anoncer ce plan qui sera suivi dans
l’argumentation, par exemple, en posant quelques questions simples. II ne faut pas
répondre aux problèmes dès l'introduction.
Développement ou discussion du problème
D'abord, on peut citer l'ordre des arguments: c'est le plan. Les arguments doivent
être regroupés selon un ordre logique. II n'existe pas de plan modèle, toute combinaison
est admissible, pourvu qu'elle soit cohérente, ménage une progression. II faut cependant
éviter de ne faire qu'un catalogue de remarques, on doit suivre un fil directeur; après
chaque paragraphe, on doit s'être rapproché de la réponse cherchée.
Alors, quelle logique choisir ? On propose deux types de plan. Plan progressif et
plan dialectique.
Dans

le

plan

progressif, les idées se placent selon l'ordre de la moins

importante à la plus importante, ou de la plus évidente, la plus banale à la plus
originale.
Selon le plan dialectique, il faut la succesion d'une thèse, d'une antithèse et d'une
synthèse.
Ensuite, la progression de l’argumentation est aussi nécessaire. Cette
progression est réalisée par les signes de ponctuation qui permettent de suivre le rythme
logique de la pensée, par la disposition en paragraphes, dont chacun correspond à un
argument et par les liens logiques qui précisent le rapport entre les différents éléments
de l'argumentation.


Enfin, il faut bien faire le passage d'une idée à l'autre. Tout énoncé contient un
élément connu qui sert de point de départ (c'est le thème) et il apporte un élément
d'information nouveau qui constitue l’aboutissement de la pensée (on l'appelle le
propos). L'organisation du thème et du propos dans une suite de phrases permet de
distinguer deux types de progression: progresion linéaire et progression constante.
Pour la progression linéaire, le propos de la première phrase devient le thème de
la phrase suivante.
Pour la progression constante: le même thème est repris d'une phrase à l'autre et
complété par un propos différent.
Conclusion
L'argumentation doit aboutir à une réponse précise à la question posée dans
l’introduction. La conclusion résume rapidement l’argumentation et clôt ainsi la

réflexion; elle peut être l'occasion, après la présentation d'une argumentation objective
d'exprimer un point de vue personnel.
1.5. Enseignement de l'expression écrite à travers quelques méthodes ou
approches.
De la méthode traditionnelle à l’approche communicative, la production écrite
en FLE connt une évolution considérable. Pour mieux comprendre son état actuel,
nous pouvons l’examiner à travers quelques méthodes d'enseignement mises en place
jusqu'aujourd'hui.
1.5.1. L'enseignement de l’EE à travers la méthode traditionnelle
La méthode traditionnelle est également appelée méthode grammaire-traduction.
Né dès la fin du XVI è siècle, cette méthode met l’accent surtout sur l’enseignement de
la grammaire et de la traduction de textes. La priorité est accordée à la lecture et à
l’écriture. Cependant, les activités écrites proposées en classe de langue restent
pratiquement limitées. Elles sont donc centrées sur le thème et la version et proviennent
des exemples tirés des textes littéraires. Pour cette méthode, l’écrit est la norme, le
modèle à suivre. Il n'existe aucune situation réelle ou se développe un véritable
apprentissage de l'expression écrite. Ainsi, ces types d’exercices écrits servent à former
de bons traducteurs mais non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible.
1.5.2. L'enseignement de l’EE à travers la méthode audio-orale