analyse des erreurs dans la production écrite des ðtudiants de l’école des technologies informatiques de hanoï

Remerciements
Je tiens µ exprimer toute ma profonde gratitude µ ma directrice de
recherche, Madame le professeur-docteur nguyÔn v©n dung qui a
acceptÐ d’ªtre directrice de mon mÐmoire et m’a apportÐe des aides
prÐcieuses dans la rÐalisation de ce mÐmoire.
Mes remerciements vont µ tous mes collÌgues µ l’Ðcole des
technologies informatiques de Hanoi (ESTIH) qui m’ont donnÐ beaucoup de
suggestions sur ce travail.
Mes remerciements vont aussi aux Ðtudiants des classes V12A1 et
V12B de la promotion 2004-2006 de l’ESTIH qui m’ont permis d’utiliser leurs
devoirs pour le corpus de mon mÐmoire.
Je remercie Ðgalement µ tous mes proches et mes amis qui m’ont
encouragÐe pendant la rÐalisation de cette recherche, sans le soutien
desquels, ce travail aurait difficilement vu le jour.
Table des matiÌres
Introduction …………………………………………………………………….4
1. Justification du choix du sujet 4…………………………………………………
2. Objectifs de la recherche 5………………………………………………………
3. MÐthode de la recherche 5………………………………………………………
4. Plan du mÐmoire . 5…………………………………………………………… ……
Chapitre 1: cadre thÐorique ……………………………………… ……8
1. Cadre thÐorique gÐnÐral 8…………………………………………………………
1.1. CaractÐristiques de l expression Ðcrite 8’ ………………………………………
1.2.La production Ðcrite dans l enseignement gÐnÐral 12’ …………………………
1.3. La production Ðcrite et la production de texte 14………………………… …
1.4. Situations d Ðcrits en langue ÐtrangÌre . 17’ ………………………………… …
1.5. Influence de la langue maternelle sur des productions Ðcrites en langue
ÐtrangÌre 18…………………………………………………………………………
1.6. Ðvolution de l Ðcrit en fran’ çais Langue ÐtrangÌre 19…………………………
1.7. De la comprÐhension µ la production . 25……………………………… … …
1.8. Les connaissances textuelles . 27…………………………… …………………

1.9. Les connaissances culturelles 28………………………………………………
2. Erreur . 29………………………………………………………………… …………
2.1. DÐfinition de l erreur . 31’ ……………………………………………… …………
2.2. Signification des erreurs . .32………………………………………………… …
2.3. Quelques notions concernant l origine des erreurs .32’ ………………………
2.3.1. Erreur d origine interlinguale 34’ ………………………………………………
2.3.2. Erreur d origine intralinguale 35’ ………………………………………………
2.4. Les stratÐgies mises en oeuvre en situation d Ðcriture 36’ ………… ………
2.4.1. DÐfinition de stratÐgie .36“ ” ……………………………………………………
2.4.2. Quelques stratÐgies en langue maternelle 37………………………………
2.4.3. Quelques stratÐgies en langue ÐtrangÌre . .38……………………… ………
2.5. Traitement de l erreur dans la production Ðcrite . .39’ ……………………… …
2.5.1. La correction directe 39…………………………………………… …………
2.5.2. La correction stratÐgique 40……………………………… …………………
2.6. Conclusion 42………………………………………………………………… …
Chapitre II: analyse des erreurs dans les productions Ðcrites des
Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoi
2.1. PrÐsentation du corpus . 44…………………………… …………………………
2.1.1. Public choisi: Les ÐlÌves en 1
Ìre
annÐe . . 44……………………… …… ……
2.1. 2. PrÐsentation du corpus . . 45……………………… …………………… … …
2.2. Analyse du corpus . 46………………………………………………………… …
2.2.1. Observations gÐnÐrales 47 ……………………………………………………
2.2.2. Les facteurs principaux causant les erreurs commises 48………… ……
2.2.3. L ensemble des erreurs .48’ ……………………………………………………
2.3. Analyse des erreurs grammaticales .49…………………………… …………
2.3.1. Erreurs concernant l emploi des noms 49’ ………………… ………………
2.3.2. Erreurs concernant l emploi des adjectifs 54’ …………………… ………
2.3.3. Erreurs concernant les articles .58……………………………………………

2
2.3.4. Erreurs concernant les verbes . 61………………… …………………………
2.3.5. Erreurs concernant les prÐpositions 67………………………………………
Chapitre 3: quelques propositions pÐdagogiques
3.1. Des pratiques en classe 70…………………………… ………………………
3.2. Correction d un devoir de production Ðcrite .71 ’ ………………… ……………
3.3. DiffÐrentes Ðtapes d une production Ðcrite 72’ …………………………………
3.3.1. DÐfinir la situation d Ðcriture . 72’ ……………… ………………………………
3.3.2. Chercher des idÐes 73…………………………………………………………
3.3.3. SÐlectionner, organiser les idÐes retenues et Ðtablir un plan . 73……… …
3.3.4. Ecrire le texte 74……………………………… ………………………………
Conclusion ……………………………………………………………… …….76
Bibliographie……………………………………………………………………79
introduction
1. Justification du choix du sujet
L expression Ðcrite est trÌs importante et nÐcessaire dans la vie’
quotidienne en gÐnÐral et dans l enseignement des langues ÐtrangÌres en’
particulier.
L Ðcrit s est posÐ dans la main de l homme dÌs que l homme con’ ’ ’ ’ çut le
signe. Depuis l aube des temps prÐhistoriques, depuis les peintures d objet sur’ ’
galets et Ðcorces jusqu µ l Ðcriture alphabÐtique actuelle, en passant par les’ ’
idÐogrammes de diverses cultures, l Ðcrit reprÐsente pour l humanitÐ six mille’ ’
ans d apprentissage de l abstraction. (Claude Imbert, 1991).’ ’
A la diffÐrence de l oral, l Ðcrit est un message diffÐrÐ dans le temps et’ ’
dans l espace, l Ðnonciateur d Ðcrit doit ªtre explicite sur les ÐlÐments’ ’ ’
situationnels. L Ðcrit est toujours un processus de production de langue’
distanciÐ et organisÐ, qui implique une dÐcentralisation de l Ðmetteur par’
rapport µ lui-mªme et par rapport µ ce qu il a µ dire (il faut rÐflÐchir avant’
d Ðcrire). De plus, tout Ðcrit est un message pour l oreil, organisÐ comme tel,’ ’
avec des bloc de textes rÐparti dans l espace de pages, des effets“ ” ’

typographiques, l utilisation prÐcise des signes de ponctuation et des’
majuscules, etc (Anne Marie. Chartier, Christiane Clesse, Jean HÐbrard,…
1998)
En apprenant µ communiquer en langue française, les apprenants
doivent acquÐrir, d abord, quatre compÐtences communicatives:’
ComprÐhension orale (C.O), Expression orale (E.O), ComprÐhension Ðcrite
(C.E), Expression Ðcrite (E.E).
3
L enseignement de l expression Ðcrite est nÐcessaire et importante dans’ ’
l enseignement des langues ÐtrangÌres en gÐnÐral et du fran’ çais en particulier
parce que l expression Ðcrite aidera les Ðtudiants µ rÐutiliser les’
connaissances thÐoriques acquises en classe d une part, µ communiquer… ’
efficacement gr©ce au canal Ðcrit d autre part. ’
En rÐalitÐ, pour la plupart des apprenants de langue ÐtrangÌre, l Ðcrit est’
difficile et ils commettent beaucoup d erreurs en Ðcrivant des textes. A l’ ’Ðcole
des Technologies Informatiques de Hanoï dÐsormais ESTIH oï nous
travaillons, les Ðtudiants rencontrent le mªme problÌme. Afin d amÐliorer la’
situation d Ðcrit chez les Ðtudiants, nous avons dÐcidÐ de faire une recherche’
sur:
“Analyse des erreurs dans la production Ðcrite des Ðtudiants de l’Ðcole
des technologies informatiques de Hanoï .”
2. Objectifs de la recherche
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous visons µ identifier les
erreurs commises par les Ðtudiants de 1
Ìre
annÐe µ l ESTIH en expression’
Ðcrite, puis µ les classer et enfin µ les analyser en nous basant sur la thÐorie
de l erreur de R.Galisson et R.Coste. Nous ferons µ la fin quelques’
propositions pÐdagogiques afin d amÐliorer l expression Ðcrite chez les’ ’
Ðtudiants.

3. MÐthode de la recherche
Toute analyse d erreur commence par une identification provisoire des’
erreurs, qui ne peut se faire que d une carte sommaire des fautes. Pour avoir’
un corpus de fautes nous devons avoir recours µ des copies des Ðtudiants“ ”
de premiÌre annÐe dans les examens et les contr«les continues. C est gr©ce µ’
l aide de mes collÌgues et des Ðtudiants de l ESTIH oï je travaille que nous’ ’
avons ces copies.
Prenant appui sur ces documents authentiques et vivantes et gr©ce µ
nos expÐriences personnelles, nous releverons les erreurs, les classerons, les
analyserons en nous basant sur des livres, des documents concernant l erreur’
et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes.
µ partir de ces copies, nous allons rechercher en quoi les fautes sont
conditionnÐes par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflÌtent.
Enfin, nous proposerons quelques exercices pour les corriger
4
Plus prÐcisement, notre mÐmoire vise µ rÐpondre aux questions
suivantes:
1/ Quel est l’intÐrªt de la production Ðcrite dans l’apprentissage du
français?
2/ Quels sont les types d’erreurs commises par des Ðtudiants apprenant
le français langue ÐtrangÌre dans la production Ðcrite?
3/ Quelles sont des propositions mÐthodologiques afin d’amÐliorer la
production Ðcrite chez ces Ðtudiants?
A partir de ces questions, nous formulons les hypothÌses suivantes:
- La production Ðcrite joue un r«le trÌs important dans
l enseignement/apprentissage du fran’ çais.
- Les Ðtudiants de l ESTIH ont encore beaucoup de lacunes en’
expression Ðcrite.
- Des propositions adÐquates peuvent amÐliorer cette compÐtence chez
les Ðtudiants.

Pour mener µ bien ce travail de recherche, nous utiliserons une
mÐthodologie descriptive, analytique et comparative. Cette derniÌre visera µ
faire ressortir, pour certaines erreurs, de diffÐrences et similitudes avec la
langue maternelle ou mªme avec l anglais que certains Ðtudiants ont ÐtudiÐ au’
lycÐe.
4. Plan du mÐmoire
Notre mÐmoire comporte trois chapitres:
Dans le premier chapitre, nous aborderons le cadre thÐorique qui nous
permettra de voir clair:
- Les caractÐristiques et les mÐcanismes de l E.E.’
- Le processus de mise en texte et les connaissances linguistiques
nÐcessaires µ la production d un texte prÐcis.’
- La place de l expression Ðcrite dans l histoire de la didactique du’ ’
français.
- Certaines notions sur l erreur (l analyse des erreurs et la langue des’ ’
Ðtudiants, les erreurs et leurs significations, l origine des erreurs, l interfÐrence,’ ’
les objectifs de l analyse des erreurs etc.).’
5
Nous consacrerons le 2
e
chapitre µ l analyse du corpus. Nous allons’
d abord identifier les erreurs, les classer en catÐgories puis essayer de les’
expliquer.
Le dernier chapitre comportera quelques propositions pÐdagogiques
visant µ amÐliorer la production Ðcrite chez ces Ðtudiants.
6
Chapitre 1
cadre thÐorique
1. Cadre thÐorique gÐnÐral
Dans ce chapitre, dans un premier temps, nous allons d abord’

dÐfinir les caractÐristiques de l expression Ðcrite, puis parler du r«le de’
cette compÐtence dans l enseignement gÐnÐral et essayer de voir’
quelles sont les influences de la langue maternelle sur les productions
Ðcrites en langue ÐtrangÌre.
Dans un second temps, nous prÐsenterons la thÐorie de l erreur’
et les difficultÐs liÐes µ son analyse.
1.1. CaractÐristiques de l’expression Ðcrite
Selon Claude Imbert (1991), l expression Ðcrite, c est simplement’ ’
se jouer avec des mots et des contraintes afin de produire du sens pour
satisfaire l esprit des rÐcepteurs.’
Contrairement µ l oral, le destinataire du message Ðcrit n est pas’ ’
prÐsent dans l Ðchange, l information envoyÐe n est pas re’ ’ ’ çue aussit«t
par un/des partenaires. L Ðmetteur n a donc aucune possibilitÐ de’ ’
vÐrifier qu il se fait comprendre ou non dans son expression Ðcrite gr©ce’
aux commentaires, aux rÐactions des lecteurs.
De plus, des ÐlÐments paralinguistiques, auxiliaires prÐcieux µ la
communication face µ face (la rÐalisation des phonÌmes, en tant qu elle’
a une fonction identificatrice de l Ðmetteur: la voix qui marque le sexe, la’
classe, l ©ge, un Ðventuel accent rÐgional, socio-culturel, divers’
sympt«mes psychologiques et sonantiques; la prosodie oï se rÐalisent
de diffÐrentes fonctions, distinctive dans certaines langues (ton, accent
de mot); manifestation, sentiment et attitude. Et encore, les
reformulations, les rÐpÐtitions, les erreurs grammaticales peuvent
empªcher la comprÐhension dans une production Ðcrite. L Ðmetteur doit’
s exprimer clairement et correctement tout ce qu il veut transmettre.’ ’
Pour Ðviter des erreurs d interprÐtations chez le lecteur, il faut donc’
organiser le texte de façon prÐcise et claire. Les phrases sont correctes
et se sont liÐes Ðtroitement. En outre, on doit bien utiliser les
connecteurs pour assurer la cohÐrence du texte produit.
Enfin, on constate que l Ðcrit est une action reflÐtant une pensÐe’

bien structurÐe µ travers le temps. Puisqu on a le temps de rÐflÐchir’
7
avant de rÐdiger le texte et qu on peut mªme le rÐdiger plusieurs fois, on’
doit sÐlectionner l expression la plus appropriÐe dans un contexte’
dÐterminÐ et appliquer le systÌme des rÌgles textuelles de telle sorte
que le rÐcepteur soit capable de comprendre l ensemble sans recours µ’
la situation.
Selon la dÐfinition proposÐe dans Savoir rÐdiger (1997)
“Ecrire, c est µ l aide d un crayon ou d un stylo ou de tout autre’ ’ ’ ’
moyen, tracer sur un support (gÐnÐralement le papier) des signes
reprÐsentant les mots d une langue donnÐe, organisÐs (rÐdigÐs) dans le’
but de conserver ou de transmettre un message prÐcis (appelÐ
l ÐnoncÐ ). L Ðcriture est donc un support (on dit aussi un canal )’“ ” ’ “ ”
permettant µ celui qui Ðcrit de s adresser µ une autre personne µ’
laquelle le message est destinÐ.”
Deschªnes prÐcise dans son ouvrage La comprÐhension et la“
production de textes (1998) que l activitÐ de production de texte peut” ’
ªtre dÐfinie sous plusieurs angles, d abord de fa’ çon descriptive, puis
selon une perspective fonctionnelle et enfin d aprÌs le modÌle plus’
global de la psychologie cognitive. Sur le plan descriptif, Ðcrire un texte
est une activitÐ cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983)
dont le but est l ÐnoncÐ d un message avec une intention prÐcise µ’ ’
l aide d une forme particuliÌre du langage. Il s agit lµ d une dÐfinition’ ’ ’ ’
ÐlÐmentaire qui apporte peu µ la comprÐhension de l activitÐ de’
production dont une grande partie est mentale.
Selon la perspective fonctionnelle, Ðcrire, c est une forme de’
communication (Frederiksen et Dominic, 1981 ; Tamor et Bond, 1983),
un moyen de rÐvÐler µ soi et aux autres sa perception et sa
comprÐhension des choses (Healy, 1981). D autre part, cette activitÐ’
peut ªtre considÐrÐe comme une forme d apprentissage, un moyen’

d acquÐrir de nouvelles informations et de les intÐgrer (Healy, 1981),’
une façon de rÐpondre µ ses besoins cognitifs d acquisition et’
d ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour’
passer du concret au formel, de la rÐalitÐ µ la logique (Olson et
Torrance, 1981). Deschªnes souligne qu un tel concept fait ressortir la’
nÐcessitÐ de considÐrer les buts du scripteur au moment oï il Ðcrit, ne
prend pas en compte toute complexitÐ mentale supposÐe lors d une’
t©che d Ðcriture.’
8
Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la
dÐfinition suivante:
Ecrire, en langue ÐtrangÌre, c est exprimer une pensÐe en’
respectant un code doublement particulier, celui de l Ðcrit (s opposant µ’ ’
celui de l oral), et celui d une langue qui obÐit µ des rÌgles linguistiques,’ ’
discursives et socio-culturelles. Un texte n est texte que s il obÐit µ un’ ’
certain nombre de lois qui le rendent lisible comme: la correction
linguistique, la cohÐsion textuelle, la cohÐrence discursive. De plus,
nous rejoignons l idÐe de Deschªnes selon laquelle il existe une’ “
interaction entre la situation d interlocution et un scripteur dont le but est’
l ÐnoncÐ d un message dans un discours Ðcrit et l autre idÐe qui’ ’ ” ’
prÐconise l activitÐ d Ðcriture comme celle de traitement d informations’ ’ ’
externes ou internes au scripteur par diffÐrents processus mentaux.
Pourquoi Ðcrire?
D abord, on Ðcrit pour ªtre lu et ªtre compris par un destinataire.’
Autrement dit, le message transmis par le scripteur, pour ªtre compris
par son destinataire (pour ªtre intelligible ) doit respecter les rÌgles de“ ”
la langue dans laquelle il est Ðcrit et que le destinataire connaît. On dit
que le scripteur et le destinataire disposent d un code commun. Par’
ailleurs, pour rendre son message acceptable par le destinataire, le
scripteur ou l Ðmetteur doit se plier µ certaines contraintes de forme. En’

effet, il doit rendre son Ðcriture lisible, proposer une mise en page“ ”
agrÐable, respecter les rÌgles de ponctuation et le code orthographique
de langue.
En contexte scolaire, le destinataire, peut ªtre double: il y a par
exemple le destinataire fictif, virtuel d une lettre-un ami, le chef du’
personnel, et le destinataire, le vrai lecteur qu est l enseignant.’ ’
L apprenant, doit endosser, lui aussi un statut double de’
destinateur/Ðmetteur: il est µ la fois le personage fictif voulu par la
situation et l apprenant qui fait un exercice scolaire. Cela peut ªtre une’
source de difficultÐs parce que l apprenant doit endosser une autre’
identitÐ, ce qui l oblige µ se dÐcentrer en se mettant dans la peau d un’ ’
autre, en adoptant le point de vue d un autre. Or, Ðcrire en langue’
ÐtrangÌre, c est dÐjµ aussi ªtre un autre dans la mesure oï l on doit’ ’
penser autrement qu on le fait dans sa langue maternelle.’
9
Il est vrai que l on Ðcrit un texte portant sur un sujet, un thÌme’
dans une situation de communication. La situation de communication
implique des scripteurs Ðcrivant au lecteur, la production se fait dans un
lieu et µ un moment prÐcis pour une raison donnÐe et avec des objectifs
spÐcifiques. Lors de la production d un Ðcrit, il s agit de se demander’ ’
prÐalablement:
A propos de quoi?
Quel est le je qui Ðcrit? “ ” Qui est le tu/vous µ qui je“ ” “ ”
Ðcrit?
Oï?
Quand?
Pourquoi je Ðcrit?“ ”
Pour quoi (faire)?
Enfin, dans le cadre des exercices, devoirs et examens scolaires,
on Ðcrit pour remplir un contrat, lequel est libellÐ dans un sujet-un thÌme

et le plus souvent, une situation de communication, accompagnÐe de
consignes, ce que l on demande de faire, le tout ayant un objectif ’
formulÐ dans l intitulÐ de l Ðpreuve.’ ’
1.2. La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral
L ÐlÌve commence d abord par reproduire les lettres sÐparÐes’ ’
dont le maître a tracÐ le modÌle calligraphiÐ, ensuite ce sont des mots
et des phrases en une ligne. Pendant cette pÐriode, la copie est le
premier exercice de production Ðcrite. C est seulement lorsque les’
enfants arrivent µ automatiser les gestes graphiques que la premiÌre
Ðtape est franchie. Savoir Ðcrire un certain nombre de mots est la
deuxiÌme Ðtape, puis construire des phrases, des paragraphes par la
suite et finalement le texte
(1)
en entier.
Devant une production Ðcrite, l ÐlÌve doit faire face µ de’
nombreuses difficultÐs: il doit choisir une structure conforme µ l objectif’
poursuivi, coordonner ses idÐes et imaginer tout en tenant compte des
contraintes rhÐtoriques, syntaxiques, lexicales du type de texte auquel
se rapporte son Ðcrit. Il doit en outre vÐrifier en permanence
l orthographe ainsi que la mise en page. Il est important de prendre soin’
10
µ tous les ÐlÐments choisis quelque soit le niveau, le niveau de la
phrase, du paragraphe, du texte pour les mettre, par la suite, en
harmonie.
(1)
Selon le dictionnaire de linguistique, on appelle texte l ensemble des ÐnoncÐs“ ” ’
linguistiques soumis µ l analyse. Il faut ªtre Ðcrit ou parlÐ.’
De plus, nous sommes actuellement dans le monde de
communication, l Ðcole ne peut plus se contenter de former uniquement’
des rÐcepteurs d informations passifs, elle doit s attacher µ former des’ ’

ÐlÌves capables d identifier leurs rÐcepteurs, de choisir un vocabulaire’
adÐquat, une syntaxe pertinente en un registre de langue adaptÐe afin
de communiquer.
Les Ðcrits µ l Ðcole ne s arrªtent pas dans le cadre de l Ðcole, c est’ ’ ’ ’
l Ðtape prÐparatoire µ la vie active de l ÐlÌve plus tard: la prise de notes’ ’
sera toujours utile, une petite annonce dans un quotidien, une carte
postale envoyÐe µ la famille, l exercice de dÐvelopper un argument’ “ ”
pourra ªtre le dÐbut d un article de presse, la narration ou la description’
pourra Ðveiller l imagination d un Ðcrivain, etc et toutes les autres’ ’ …
applications de l Ðcrit dans la vie quotidienne ou professionnelle.’
La production est la phase qui suit la comprÐhension, c est la’
synthÌse des Ðtapes d apprentissage prÐcÐdentes. Dans toutes les’
situations, il faut toujours amener les ÐlÌves µ produire de l Ðcrit: la trace’
d une le’ çon, la prise de notes, le compte rendu, C est l occasion du… ’ ’
rÐemploi des apprentissages: la grammaire, le vocabulaire,
l orthographe ou la conjugaison; la forme d un type de texte ou’ ’
l utilisation des figures de style. ’
Si les sÐances de grammaire avec des exercices structuraux, des
formes, des rÌgles systÐmatiques sont en gÐnÐral ennuyeuses ; elles“ ”
deviennent plus intÐressantes pour les ÐlÌves quand les problÌmes
grammaticaux sont traitÐs µ partir de leurs propres ÐnoncÐs ou de leurs
propres textes. C est en reprenant les emplois maladroits et en les’
amÐliorant que l on arrive µ parfaire la production chez les Ðtudiants.’
De mªme, c est en Ðcrivant que l ÐlÌve entra’ ’ îne l orthographe. On’
sait trÌs bien qu au dÐpart, les erreurs orthographiques sont’
nombreuses dans les productions Ðcrites, le travail sur l orthographe est’
donc trÌs important.
11
Pourtant, l orthographe ne devient jamais le premier critÌre’
d Ðvaluation car c est d abord au contenu et au sens de ce qui est Ðcrit’ ’ ’

auquel l on doit s intÐresser. C est lµ oï interviennent les connaissances’ ’ ’
lexicales et textuelles de l ÐlÌve.’
La production Ðcrite rÐpond µ des intentions bien cernÐes, µ des
nÐcessitÐs. On Ðcrit parce qu on a besoin de le faire ou parce que c est’ ’
une envie, un plaisir: on Ðcrit soit pour communiquer µ distance avec
l autre qui est ailleurs, soit pour garder des traces, soit pour avoir’
recours dans un temps dÐfini µ la vÐritÐ Ðcrite, garante de savoirs ou
d engagement (Groupe EVA ; 1991).’
1.3. La production Ðcrite et la production de texte
Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002), l enseignement’
de l expression Ðcrite s est cantonnÐ µ la grammaire de la phrase simple’ ’
ou complexe. S il reste encore quelques traces de cette tradition’
pÐdagogique, notamment dans les mÐthodes destinÐes aux dÐbutants
ou au niveau moyen, les tendances actuelles ancrent, cependant, cet
apprentissage dans la grammaire de texte: maniement des anaphores
pronominales ou lexicales, de la rÐfÐrence dÐictique, de la variation
thÐmatique, etc. Mais les supports pour la lecture sont de dimensions
rÐduites et les exercices de communication opposÐs n offrent pas’
d ambition poussÐe: ils ne s accompagnent pas toujours de rÌgles’ ’
explicites ou de commentaries sur la structuration syntaxique des
schÐmas textuels ou sur les phÐnomÌnes de cohÐsion et de cohÐrences
textuelles.
Exposer les rÌgles assurant le passage de la phrase µ un
ensemble pluriphrastique et mettre en forme un enchaînement de
sÐquences ne sont pas chose aisÐe; de plus, une grammaire qui
expliciterait tous les niveaux de la rÐalisation textuelle ou une thÐorie qui
proposerait l appropriation du code textuel et des mÐcanismes de la’
production de texte dans leur exhaustivitÐ n existent pas µ ce jour. Il est’
toutefois possible de mettre en place un modÌle d ensemble, en puisant’
dans diverses sources, pour fonder l apprentissage de l Ðcrit sur des’ ’

bases plus solides.
L enseignement de type communicatif a, toutefois, rÐnovÐ’
certaines pratiques en mettant fin au cloisonnement qui isole la langue
et le langage des pratiques sociales qui leur donnent sens. Dans cette
12
perspective, l Ðcrit n est gÐnÐralement plus entiÌrement dÐcontextualisÐ’ ’
et les Ðcrits fonctionnels permettent d ancrer l Ðcrit dans une situation de’ ’
communication bien dÐfinie.
On propose donc, dÌs les dÐbuts de l apprentissage de rÐdiger’
les textes pour rÐaliser un acte de langage de la vie courante, qui peut
se rÐaliser au moyen de diffÐrents types de texte, comme, par exemple,
rÐpondre µ une invitation, demander une information, donner un conseil,
etc. Progressivement, on complexifie les consignes et on introduit
d autres activitÐs afin de mettre l apprenant dans une situation de’ ’
production authentique et de l exercer µ produire diffÐrents Ðcrits en’
fonction d objectifs clairement dÐfinis ou en polarisant l attention de’ ’
l apprenant sur un problÌme prÐcis de mise en texte.’
Mais, dans tous les cas, la compÐtence scripturale, mªme si elle
ne se confond pas, ne peut ignorer la dimension textuelle. µ ce titre,
comme nous l avons vu pour la comprÐhension des Ðcrits, la typologie’
des textes, µ partir d assises thÐoriques variÐes mais complÐmentaires,’
permettrait de renouveler le matÐriel pÐdagogique et la didactique de
l Ðcrit pourrait ªtre vivifiÐe par les recherches typologiques et les essais’
pratiques rÐalisÐs en français langue maternelle. Certes, certaines de
ces options se retrouvent dans le matÐriel complÐmentaire ou dans les
manuels qui s adressent µ des niveaux avancÐs; elles gagneraient µ’
ªtre mises en place plus systÐmatiquement et µ ªtre intÐgrÐes
progressivement dans les unitÐs didactiques non seulement pour
assurer une appropriation plus ÐtalÐe dans le temps, mais aussi pour
donner trÌs vite des outils fondamentaux que l apprenant peut utiliser’

pour mieux comprendre et produire: on a tort de penser qu une vÐritable’
pÐdagogie de la production de texte n est possible qu une fois les’ ’
compÐtences de bas niveau maîtrisÐes. S il est prÐfÐrable d enseigner’ ’
la production de texte dans sa globalitÐ, il n en demeure pas moins’
possible d instaurer une progression et de mettre en place divers’
facteurs facilitant la pratique de l Ðcrit: l apprentissage collaboratif oï les’ ’
apprenants construisent des textes en groupes en est un exemple;
l articulation lecture-Ðcriture, l explicitation des paramÌtres gÐnÐraux de’ ’
la production ou l exposÐ prÐcis et succinct d une des rÌgles dans la’ ’
consigne en sont d autres. L Ðcriture de diffÐrents types de textes, non’ ’
seulement narratifs, descriptifs, argumentatifs, mais aussi prescriptifs,
explicatifs, informatifs, etc., dÐveloppe µ la fois des compÐtences
13
linguistiques, scripturales et textuelles et pourrait trÌs vite sensibiliser
les apprenants µ certaines caractÐristiques de la situation d Ðcriture,’
envisagÐe sous son angle gÐnÐral. µ la fois diffÐrÐe, distanciÐe et
construite, la communication Ðcrite doit rendre compte de ces aspects:
par exemple, mettre en mots les ÐlÐments de la situation d Ðnonciation’
ou compenser par des procÐdÐs linguistiques et discursifs l implicite que’
vÐhicule l oral, etc. ’
De nombreux apprenants de bon niveau n ont pas toujours’
conscience du statut d un texte qui, par dÐfinition, doit ªtre autonome et’
accessible µ n importe quel lecteur: il leur arrive de nÐgliger les’
ÐlÐments contextuels pour introduire l objet de la production alors que’
ceux-ci doivent supplÐer µ la situation d Ðnonciation qu engage’ ’
notamment l oral de maniÌre tacite.’
Ðcrire, c est donc produire une communication au moyen d un’ ’
texte et c est aussi Ðcrire un texte dans une langue Ðcrite. RÐaliser un’
objet qui soit conforme aux caractÐristiques de l Ðcrit (langue et texte)’
constitue une performance fort complexe et, sur le plan de

l apprentissage, la mobilisation des compÐtences scripturales de’
l apprenant peut ªtre favorisÐe par l articulation lecture-Ðcriture:’ ’
comprÐhension et production gagnent µ ªtre imbriquÐes et l une peut’
servir de tremplins µ l autre mªme si la comprÐhension pourrait ªtre une’
condition prÐalable µ la production Ðcrite. Dans cette perspective, on ne
s occupe plus autant des structures linguistiques de surface (grammaire’
et syntaxe) que des unitÐs discursives qui ont un message complet µ
transmettre; les textes µ faire produire sont essentiellement sÐlectionnÐs
en fonction de types d Ðcrits, qu ils soient fonctionnels ou fictionnels,’ ’
ordinaires ou extraordinaires selon la cÐlÌbre formule instaurÐe par“ ” “ ”
MichÌle DabÌne, et qui servent d embrayeurs ou de modÌles .’ “ ”
S appuyer sur l exploitation de modÌles types rend explicites les rÌgles’ ’
de fonctionnement d un texte et assure la rÐcupÐration et le transfert de’
celles-ci pour la production. Il est nÐcessaire de concevoir des activitÐs
qui permettent de structurer et non de redire et de mettre l apprenant’
dans des situations qui le transforment en ouvrier de la langue et du“ ”
texte.
Cette pratique peut s inscrire Ðgalement dans des opÐrations de’
type intertextuel: Montrer qu un texte appartient µ un champs plus vaste’
mais connu du scripteur ravive des connaissances latentes qu il’
14
possÌde en langue maternelle. Cela dÐdramatise la situation d Ðcriture,’
un texte Ðtant en quelque sorte une rÐÐcriture et non une crÐation et
Ðtablit une connivence entre le texte source, le scripteur et le texte µ
produire.
1.4. Situations d’Ðcrits en langue ÐtrangÌre
D aprÌs Sophie Moirand (1979), on diffÐrenciera la production’
d Ðcrits en langue ÐtrangÌre de la production d Ðcrits en langue’ ’
maternelle. Car autant il paraît important de savoir maitriser“ ”
l ensemble des situations d Ðcrit que l on est susceptible de rencontrer’ ’ ’

en langue maternelle, autant en langue ÐtrangÌre il paraît de fixer aux
apprenants des objectifs aussi ambitieux.
Toujours d aprÌs elle, la capacitÐ de produire en langue ÐtrangÌre’
est reliÐe µ des besoins plus fonctionnels par rapport µ celle en langue
maternelle. Si dans la langue maternelle, l Ðcrit est une habitude qui’
rÐpond µ un besoin fondamental de l homme: communiquer; l Ðcrit en’ ’
langue ÐtrangÌre est beaucoup plus fonctionnel qui rÐpond µ un besoin
crÐÐ, qui relie au besoin d apprentissage de l apprenant.’ ’
Dans l enseignement d une langue ÐtrangÌre, µ c«tÐ de la’ ’
comprÐhension Ðcrite, la production Ðcrite occupe toujours une position
importante. Cela s explique par des conditions historiques de’
l enseignement de l Ðcrit, et par des formes d Ðvaluation de’ ’ ’
l apprentissage (les contr«les de compÐtences orales ou Ðcrites, les’
concours d entrÐe dans les universitÐs ou dans les Ðtablissements de’
l enseignement supÐrieur, les Ðpreuves d examen, ). L Ðcrit est une’ ’ … ’
des Ðtapes de mÐmorisation particuliÌrement nÐcessaire pendant
l apprentissage de la langue ÐtrangÌre et il est aussi le moyen de’
vÐrification de l enseignant, des parents d ÐlÌves et des ÐlÌves eux-’ ’
mªmes.
En dehors des Ðpreuves institutionnelles, la production Ðcrite
devient prioritaire pour plusieurs apprenants de la langue ÐtrangÌre,
pour un certain nombre d apprenants car elle leur rÐpond au besoin’
professionnel ou au besoin de la vie quotidienne.
1.5. Influence de la langue maternelle sur des productions
Ðcrites en langue ÐtrangÌre
15
L apprenant d une langue ÐtrangÌre possÌde en lui-mªme les’ ’
compÐtences en lecture et en Ðcriture en sa langue maternelle. Il est
peut-ªtre inutile de lui proposer des stratÐgies de dÐchiffrer un texte ou
de tracer des lettres s il s agit d une langue de mªme origine que la’ ’ ’

sienne; mais il sera utile de lui faire prendre conscience de ses propres
stratÐgies de comprÐhension et les expÐriences sur certaines formes de
communication Ðcrite en sa langue ainsi que de voir dans quelle mesure
il peut les transfÐrer en langue ÐtrangÌre.
Prenons le cas de deux langues complÌtement diffÐrentes, le
français et le chinois comme exemple. Un Français apprenant le
chinois, ou un Chinois apprenant le français, est obligÐ de respecter les
rÌgles et procÐdures des diffÐrentes Ðtapes d apprentissage:’
Commencer par tracer la graphie, apprendre par coeur un certain
nombre de mots, puis construire des textes.
Suivant les Ðtudes de Marie-Paul et de PÐry-Woodley (1993), il
existe peu d Ðtudes en didactique de l Ðcrit qui adopte une dÐmarche’ ’
comparative ou contrastive entre la langue maternelle (L1) et la langue
ÐtrangÌre (L2).
La plupart des Ðtudes comparant des productions Ðcrites en L1 et
L2 font Ðtat de transfert de stratÐgies de L1 vers L2 chez les diffÐrents
sujets d apprenants: il y a le transfert stylistique, le transfert du savoir-’
faire, le transfert de la planification ou de la formulation et de la
vÐrification d hypothÌses pour la lecture, Et finalement, ces deux’ …
auteurs arrivent µ la conclusion qui rÐsume ce phÐnomÌne particulier
dans l apprentissage d une langue ÐtrangÌre: ’ ’ Parler de transfert
prÐsuppose qu’ Ðcrire en L2, c’est d’essayer de faire la mªme chose
qu’en L1 avec des moyens linguistiques diffÐrents.
1.6. Ðvolution de l’Ðcrit en français Langue ÐtrangÌre
Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002), l Ðcrit en FLE -’
français Langue ÐtrangÌre Ðvolue selon le temps et se reprÐsente dans
les mÐthodologies de FLE.
La mÐthodologie traditionnelle est basÐe sur les mÐthodes
grammaire-traduction ou lecture-traduction . Quelquefois, elle“ ” “ ”
englobe d autres mÐthodes comme la mÐthode directe, car la’

16
dÐnomination, par extension, est souvent synonyme de non-
audiovisuelle.
Il n est pas facile de dresser un bilan succinct de la mÐthodologie’
traditionnelle d enseignement des langues vivantes parce qu elle s Ðtale’ ’ ’
sur plus de trois siÌcles, et qu elle prend des formes variÐes au cours de’
son Ðvolution. On peut noter cependant que ces mÐthodologies sont
toutes marquÐes par:
- L importance donnÐe µ la grammaire’
L enseignement formel de la grammaire couvre l ensemble des’ ’
dÐbuts de l acquisition et se rÐalise dans une approche mentaliste qui’
calque des catÐgories de la langue sur celles de la pensÐe. La
progression est donc souvent arbitraire puisqu elle repose sur les’
parties du discours: l article, le nom, l adjectif, le verbe, les complÐments’ ’
du verbe, les adverbs, etc. Chaque leçon est organisÐe autour d un’
point grammatical: l exposÐ de la le’ çon et l explication progressive des’
rÌgles sont suivis d une batterie d exercices d application qui privilÐgient’ ’ ’
les exercices de versions ou de thÌmes.
La grammaire est explicite et son enseignement utilise un
mÐtalangage lourd.
- L enseignement d une langue normative centrÐe sur l Ðcrit’ ’ ’
MalgrÐ la prÐsence d exercices de prononciation au dÐbut de’
l apprentissage mais qui sont en rÐalitÐ tous orientÐs vers l oralisation’ ’
de l Ðcrit comme la rÐcitation de textes Ðcrits, puis la lecture µ haute voix’
des textes d auteurs, c est l enseignement de l Ðcrit qui prÐdomine et qui’ ’ ’ ’
s effectue selon la gradation mot-phrase-texte. Il n y est question que du’ ’
français normatif, qui trouve sa meilleure expression chez les Ðcrivains.
TrÌs rapidement, le point grammatical abordÐ est illustrÐ par une phrase
d auteur et explicitÐ par les activitÐs de traduction de textes littÐraires.’
La norme µ enseigner Ðtait donc celle qui Ðtait vÐhiculÐe par les Ðcrits

littÐraires qui reprÐsentaient le bon usage et cette conception ne“ ”
souffrait pas l ombre d une remise en question tant elle Ðtait forte et’ ’
rÐpandue.
- Le recours µ la traduction
17
Qu elle soit au service de l apprentissage de la grammaire ou du’ ’
vocabulaire, la traduction joue un r«le important dans ce dispositif
d enseignement. Elle repose Ðgalement sur l illusion qu on pouvait’ ’ ’
passer d une langue µ une autre et cette conviction est surtout prÐsente’
dans le carnet de vocabulaire qui proposait un apprentissage par coeur
du vocabulaire par thÌme (la poste, l aÐroport, la famille, la ferme, etc.).’
- L importance de la littÐrature comme couronnement de’
l apprentissage d une langue.’ ’
L accÌs µ la littÐrature, gÐnÐralement sous la forme de morceaux’
choisis, constitue l objectif ultime de l apprentissage d une langue’ ’ ’
ÐtrangÌre dans l enseignement traditionnel des langues. La littÐrature’
est apprÐhendÐe comme un corpus unique qui alimente tout
l enseignement de la langue et il est difficile d Ðtablir une distinction’ ’
entre un apprentissage de la langue par la littÐrature ou un
apprentissage de la littÐrature par la langue tant ces deux domaines
sont intimement liÐs dans le courant traditionnel. Comme pour
l enseignement des langues mortes, le texte littÐraire devient par la suite’
le support privilÐgiÐ de la traduction orale et son explication s insÌre’
dans l acquisition d une histoire littÐraire et d un apprentissage de la’ ’ ’
civilisation ou plus exactement d un enseignement littÐraire de la’
civilisation.
La mÐthodologie directe ouvre le XX
e
siÌcle puisqu elle a ÐtÐ’
officiellement imposÐe dans l enseignement secondaire fran’ çais par les

instructions ministÐrielles de 1901, mais elle Ðvoluera trÌs rapidement
vers une mÐthologie mixte, c est µ dire mi-directe, mi-traditionnelle et se’
maintiendra jusqu µ la PremiÌre Guerre mondiale. Comme la plupart’
des mÐthodes, elle marquera une Ðvolution importante pour les dÐbuts
de l apprentissage, mais aura du mal µ dÐtr«ner les lignes de force’
instituÐes par les mÐthodologies traditionnelles pour les niveaux
intermÐdiaire et avancÐ, mªme si µ l exercice de version de substitue la’
lecture expliquÐe des textes et que les trois p«les langue-littÐrature-
civilisation trouvent une nouvelle orientation, fort dÐtaillÐe dans les
instructions ministÐrielles. C est pourquoi, certains spÐcialistes la’
classent dans les mÐthodes de l enseignement traditionnel tout en’
notant ses spÐcialitÐs propres.
18
Comme pour toute mÐthodologie, la mÐthodologie directe
s Ðlabore d une part en fonction de nouveaux besoins sociaux mis µ jour’ ’
par la rÐvolution industrielle et, d autre part, en rÐaction µ la’
mÐthodologie traditionnelle qui accordait une place Ðcrasante µ la
traduction et qui prÐconisait l acquisition d un bagage culturel important.’ ’
Or, en ce dÐbut de siÌcle, face µ l extension du commerce et de’
l industrie se rÐpand fortement l idÐe que le but principal de’ ’
l enseignement des langues consiste µ apprendre µ les parler, puis µ les’
Ðcrire, et que leur connaissance pratique doit prÐvaloir sur l acquisition’
d une culture littÐraire. On revendique donc la nÐcessitÐ de dÐmarquer’
l enseignement des langues vivantes de celui des langues mortes.’
La principale originalitÐ de la mÐthodologie directe consiste µ
utiliser, dÌs les dÐbuts de l apprentissage et dÌs la premiÌre le’ çon, la
langue ÐtrangÌre en s interdisant tout recours µ la langue maternelle et’
en s appuyant d une part sur les ÐlÐments du non-verbal de la’ ’
communication comme les mimiques et les gestes, et, d autre part, sur’
les dessins, les images, et surtout l environnement immÐdiat de la’

classe. On apprend ainsi µ l ÐlÌve µ nommer directement les choses qui’
l entourent et les actions qu il voit faire et, au cours de cette Ðtape, il’ ’
acquiert oralement les mots concrets.
Les caractÐristiques essentielles de la mÐthodologie directe sont:
- L apprentissage du vocabulaire courant: on commence par les’
mots de vocabulaire concret qui dÐsignent des rÐalitÐs palpablÐ, puis
progressivement et selon une gradation, on introduit d autres mots plus’
abstraits que l on explicitera µ partir des mots connus;’
- La grammaire est prÐsentÐe sous forme inductive et implicite; µ
partir d exemples bien choisis, on conduit l apprenant µ dÐcouvrir les’ ’
rÐgularitÐs de certaines formes ou structures et µ induire la rÌgle qui ne
peut ªtre explicitÐe ni dans la langue maternelle, ni vraiment dans la
langue ÐtrangÌre Ðtant donnÐ que le bagage lexical de l ÐlÌve est rÐduit’
au vocabulaire concret;
- L accent est mis sur l acquisition de l oral et l Ðtude de la’ ’ ’ ’
prononciation qui repose sur une dÐmarche analytique. La
prÐdominance de l oral, qui s exerce par tout un jeu de saynÌtes ou’ ’
d activitÐs de dramatisation qui engagent le corps, conduit µ poser le’
problÌme de ce que l on appellera plus tard le passage µ l Ðcrit; en effet,’ ’
19
dans cette mÐthodologie, l Ðcrit est d abord envisagÐ essentiellement’ ’
comme un auxiliaire de l oral (dictÐe, questions sur des textes qui’
appellent la reprise quasi totale du texte et qui rappellent le
questionnaire dÐclencheur d activitÐs orales, etc.);’
- La progression prend en compte les capacitÐs et les besoins
des Ðtudiants: la rÐutilisation de ce qui a ÐtÐ appris pour apprendre du
nouveau rÐgit entiÌrement la progression qui part donc du connu pour
aller vers l inconnu, du plus simple du plus compliquÐ et du plus concret’
au plus abstrait;
- L approche globale du sens: par exemple, on favorise toujours la’

construction du sens d un mot par rapport µ la phrase ou la proposition’
complÌte qui le vÐhicule; mais cette mÐthode est surtout visible dans les
procÐdures mises en oeuvre pour l approche des textes: dÐgager l idÐe’ ’
d ensemble, le sens gÐnÐral, prÐvaut toujours sur la perception du dÐtail’
ou l explication des mots.’
Si elle n a pas pu rÐpondre µ tous les problÌmes posÐs par’
l enseignement des langues vivantes, la mÐthodologie directe a posÐ,’
cependant, les jalons de base qui ont engagÐ l apprentissage des’
langues vers la modernitÐ et a su soulever les questions qui sont
toujours d actualitÐ en didactique des langues.’
La mÐthodologie s est inspirÐe d une expÐrience didactique’ ’
menÐe dans l armÐe pour former rapidement un grand nombre de’
militaires µ comprendre et µ parler les langues des diffÐrents champs de
bataille de la Seconde Guerre mondiale. Cette mÐthode proposait des
dialogues de langue courante qu il fallait mÐmoriser avant de’
comprendre le fonctionnement grammatical des phrases qui les
composaient et elle distribuait ses leçons au cours de stages intensifs.
Les structures vÐhiculÐes par les dialogues sont renforcÐes au
cours d exercices oï l Ðtudiant est invitÐ µ les manipuler en exer’ ’ çant des
substitutions et des transformations guidÐes: ce sont les exercices
structuraux destinÐs µ automatiser les structures de base acquises lors
des dialogues. Ces exercices mettent en relation les ÐlÐments de la
phrase.
L acquisition des structures obÐit µ une progression pas µ pas,’
Ðtablie pour chaque langue µ partir d une analyse contrastive ou’
20
diffÐrentielle afin d Ðviter les erreurs dues aux interfÐrences entre la’
langue source et la langue cible et selon une gradation calculÐe afin de
ne pas donner µ l Ðtudiant plus qu il ne peut apprendre.’ ’
La mÐmorisation et l imitation commandent l acquisition d une’ ’ ’

grammaire inductive implicite et l apprentissage privilÐgie la forme au’
dÐtriment du sens: le vocabulaire occupe une place secondaire et il est
limitÐ au vocabulaire de base.
La mÐthodologie audio-orale a ÐtÐ trÌs rapidement contestÐe
dans ses fondements thÐoriques: sur le plan linguistique, par la
grammaire gÐnÐrative-transformationnelle et, sur le plan psychologique,
par les violentes critiques de Chomsky pour qui l acquisition d une’ ’
langue relÌve principalement de processus innÐs. Elle a nÐanmoins jouÐ
un r«le important et elle a ÐtÐ la premiÌre µ mettre en oeuvre
l interdisciplinaritÐ dans l approche de l acquisition des langues et µ’ ’ ’
placer les moyens audiovisuels au centre du renouvellement
mÐthodologique.
La mÐthodologie SGAV (structuro-globale audiovisuelle), qui doit
plus µ la mÐthodologie directe qu µ la mÐthodologie audio-orale mªme’
si l on retrouve des points forts communs (prioritÐ µ la langue parlÐe,’
dialogues ÐlaborÐs en fonction d une progression rigoureuse, etc.), va’
connaître une Ðvolution consÐquente µ partir des annÐes 1970.
L enseignement grammatical est implicite et inductif et s inspire du’ ’
structuralisme europÐen tout en s intÐressant plus µ la parole qu µ la’ ’
langue. La progression de la grammaire et du vocabulaire relÌve du
français fondamental 1
er
degrÐ et le principe de la frÐquence commande
l ensemble des dialogues qui sont tous fabriquÐs µ des fins linguistiques’
et pÐdagogiques. Les exercices structuraux permettent de rÐemployer
et de fixer les structures du dialogue dans des situations diffÐrentes: ils
ont donc une visÐe situationnelle.
L Ðcrit n est considÐrÐ que comme un dÐrivÐ de l oral; son’ ’ ’
apprentissage est donc diffÐrÐ afin que les signes Ðcrits ne nuisent pas
µ la prononciation et µ sa correction. C est ainsi que, gÐnÐralement, le’

livre de l ÐlÌve n est constituÐ que des images, sans la transcription des’ ’
dialogues. Lorsque l Ðcrit appara’ ît, aprÌs 60 heures de cours environ,
c est essentiellement l aspect graphique qui est retenu. ’ ’
21
1.7. De la comprÐhension µ la production
De nombreux chercheurs ont reconnu que la comprÐhension
Ðcrite et l expression Ðcrite partagent plusieurs caractÐristiques’
communes (Hibert, Englert et Brennan, 1983; Squire 1983) et que ces
deux activitÐs sont indissociables l une de l autre. Il est nÐcessaire alors’ ’
de prÐciser la nature des relations entre la comprÐhension et la
production des textes car une prise en compte du rapprochement de
ces deux activitÐs cognitives apportera des intÐrªts µ la formulation des
propositions pÐdagogiques de notre recherche. Dans ce sens, nous
commencerons par aborder les deux activitÐs dans une perspective
globale de communication, ensuite nous dÐcrirons les parallÐlismes
possibles d un point de vue de l individu en situation d Ðcriture et de’ ’ ’
lecture.
La production et la comprÐhension de textes se rÐfÌrent µ un
systÌme de communication emetteur-message-rÐcepteur (tamor
et Bond, 1983) oï l Ðmission et la rÐception du message reprÐsentent’
deux p«les correspondant µ la production et µ la comprÐhension. Dans
les deux cas, le message qui fait l objet des processus doit ªtre’
envisagÐ en tenant compte µ la fois de l activitÐ de l Ðmetteur et de celle’ ’
du rÐcepteur. L Ðmetteur doit , lors de la production d un message, se’ ’
baser sur les hypothÌses qu il fait de ce que pense le rÐcepteur et sur’
sa façon de traiter les informations qui lui seront transmises. De son
c«tÐ, le rÐcepteur doit , dans son effort de comprÐhension, tenir compte
des intentions du locuteur ou du scripteur, de sa vision du monde ou de
sa conception particuliÌre du thÌme ou du sujet abordÐ. Les deux
activitÐs de comprÐhension et de production supposent donc une

certaine forme de parallÐlisme inhÐrente µ la communication qu elles’
impliquent.
De nombreux auteurs insistent sur l importance des’
connaissances des sujets dans la production de textes. En effet, les
structures de connaissances des sujets ont des impacts importants sur
les performances de comprÐhension et de production tant par la
richesse de leur contenu que par la qualitÐ de leur organisation.
1.8. Les connaissances textuelles
22
Nous entendons ici par les connaissances textuelles l ensemble’
de connaissances sur les types de texte et sur les indices permettant
l analyse de texte. En ce qui concerne la typologie de texte, nous allons’
faire le point des travaux menÐs dans ce domaine. Ce pour remarquer
que la maîtrise des types de texte est conçue comme une condition
nÐcessaire et prÐalable µ la production du texte. Quant aux indices
textuels, nous nous limitons µ mettre en valeur la cohÐsion, la
cohÐrence et la progression que nous avons prÐsentÐes dans la
premiÌre partie de notre mÐmoire.
Selon Corneille (1999), il y a deux grands courants de
classification de types de textes. Le premier courant est prÐsentÐ par les
psycholinguistes qui ont dÐfini deux grands types de texte en s appuyant’
sur l organisation globale des textes. Le premier type est le texte’
narratif. Ce type de texte consiste souvent en une description d actions’
suivant ce canevas de base:
- une exposition
- une intrigue avec une complication et sa rÐsolution
- une Ðvaluation
Dans ce type de texte, on peut trouver des sÐquences
d ÐvÐnements de comparaison, etc. Il est µ noter que ce type de texte’ “
qui regroupe les narrations, les rÐcits, les romans, les histoires, les

contes est assez facilement accessible aux Ðtudiants µ cause de la…
simplicitÐ de sa structure. (Cornaire,1999)”
Le deuxiÌme type de texte est le texte informatif ou expositif qui“ ”
vise µ informer et µ accro“ ître la connaissance humaine dans un champ
dÐterminÐ (Blain, Bronckard et Schneuwley,1983). Ce type de texte”
regroupe, quant µ lui, les annonces publicitaires, certains articles de
journaux (faits divers, Ðditoriaux, etc).
Le deuxiÌme courant propose une autre typologie de texte en
s appuyant sur des fonctions du langage, µ partir du schÐma de’
Jakobson (1963) et de Valiquette (1979). Les chercheurs de ce courant
distinguent cinq types de texte:
1. Le texte informatif sert µ informer (reportages, faits divers )
23
2. Le texte incitatif sert µ provoquer chez le lecteur une rÐaction,
un changement d attitude, de le faire agir (guides touristiques,’
livres de recettes, )…
3. Le texte expressif traduit une manifestation de pensÐe, de
l Ðmotion du sujet (rÐcits d ÐvÐnements, lettres, cartes )’ ’ …
4. Le texte poÐtique joue sur la fantaisie, l imaginaire (rÐcits,’
contes, bandes dessinÐes )…
5. Le texte ludique permet de jouer avec le langage (les
devinettes, textes humoristiques )…
Il est par ailleurs intÐressant de considÐrer la thÐorie pragmatique
textuelle d Adam (1990, 1997) pour classifier les types de textes. Selon’
Adam, tout le texte peut ªtre conçu comme une structure complexe
fonctionnant µ des plans d organisations mais complÐmentaires qui’
peuvent ªtre regroupÐs en deux: la configuration pragmatique et
l organisation des propositions.’
1.9. Les connaissances culturelles
Tout d abord, nous allons examiner le concept de culture. Il existe’

plusieurs dÐfinitions de la culture, mais nous allons en citer ici quelques-
unes. Selon Kramch (1995), le concept de culture dÐsigne au moins
deux maniÌres d envisager une communautÐ donnÐe. Du point de vue’
des sciences humaines, les auteurs mettent l accent sur la’
reprÐsentation qu un groupe social donne de lui-mªme et des autres au’
travers de ses productions matÐrielles telles que les oeuvres d art,’
littÐraires, les objets de son vÐcu quotidien, les mÐcanismes pour en…
assurer la transmission. Les autres en sciences sociales, de leur c«tÐ,
affirment que la culture est l ensemble des caractÌres propres µ une’
sociÐtÐ quelconque.
En situation de communication Ðcrite, les apprenants doivent
mobiliser des connaissances antÐrieures. Il s agit non seulement de’
connaissances linguistiques mais aussi de connaissances culturelles et
encyclopÐdiques, c est µ dire des connaissances sur la vie, les’
phÐnomÌnes sociaux propres µ la sociÐtÐ française, sur les
comportements symboliques (codes et prÐsentations) et sur la vision du
monde. Ces connaissances culturelles jouent un r«le important dans la
24
production d un texte. En effet, elles permettent d abord µ l apprenant de’ ’ ’
choisir le vocabulaire adaptÐ au thÌme, de varier les expressions
utilisÐes afin de rendre son texte riche et pertinent en mªme temps. De
plus, une maîtrise des connaissances culturelles conduit l apprenant µ’
employer des niveaux de langue appropriÐs au contexte de
communication, µ respecter les contraintes de fond et de forme
correspondant au type de texte donnÐ, et µ partager les mªmes
rÐfÐrences avec les locuteurs natifs, ce qui favorisera ainsi la
comprÐhension du texte de la part de ces derniers. Enfin, les
connaissances accrues sur la culture française amÌnent l apprenant’
Ðtranger µ pouvoir Ðlaborer de mieux en mieux un contenu donnÐ et µ
traiter des thÌmes d une fa’ çon profonde.

2. Erreur
Dans l apprentissage d une langue ÐtrangÌre qui prÐsente de’ ’
grandes diffÐrences par rapport µ la langue maternelle surtout dans
l apprentissage des Ðtudiants, les erreurs constituent un phÐnomÌne’
naturel inÐvitable.
Autrefois, on a considÐrÐ la faute comme quelque chose de
nÐgatif qui venait troubler l apprentissage et l enseignement parce’ ’
qu elle provoquait des blocages psychologiques et des obstacles µ’
l Ðvolution de l enseignement. L erreur Ðtait le dÐfaut des Ðtudiants .’ ’ “ ’ ”
Alors, on a adaptÐ une attitude nÐgative vis-µ-vis de ce qu on appelle’
la faute et on a essayÐ de la prÐvenir µ tout prix car on a pensÐ que“ ”
c Ðtait la faute qui nuisait µ la communication. Cependant en corrigeant’
µ chaud la faute, l enseignant prend le risque de paralyser l ÐlÌve,’ ’
aliÐner sa libertÐ, sa crÐativitÐ.
Aujourd hui, on a changÐ de vision. On constate que la faute est’
une des composantes nÐcessaires du processus d acquisition, con’ çue
comme une sÐrie d essais d erreurs, que la faute tient une place trÌs’ ’
importante dans l enseignement , qu elle joue le r«le de rÐvÐlateurs des’ ’
points faibles chez les Ðtudiants.
Les didacticiens adoptent ainsi une attitude positive µ l Ðgard de’
ce qu on appelle la faute . Pour eux, on ne saurait pas l Ðviter parce’ “ ” ’
qu elle fait partie du processus normal d apprentissage. En outre, elle’ ’
constitue un facteur de progrÌs non nÐgligeable puisqu elle permet de“ ” ’
faire avancer l apprentissage et l enseignement. ’ ’ µ partir des erreurs, les
25