GIẢNG dạy từ VỰNG y học cho sinh viên học viện quân y

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE.

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NGUYN TH HOÀI




L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL
aux étudiants de l’Académie de médecine militaire



GING DY T VNG Y HC
cho sinh viên Hc vin Quân y

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du F.L.E
Code : 601410




HA NOI – 2008

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE.

*******************************





NGUYN TH HOÀI



L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL

aux étudiants de l’Académie de médecine militaire



GING DY T VNG Y HC
cho sinh viên Hc vin Quân y

MÉMOIRE DE MASTER







Option : Didactique du F.L.E
Code : 601410
Sous la direction de : Pr. Dr. NGUYN VÂN DUNG.





HA NOI – 2008

3


Remerciements

Ce présent mémoire n’aurait jamais vu le jour sans l’aide précieuse des
personnes suivantes auxquelles je me permets d’exprimer ici ma reconnaissance.

Je voudrais tout particulièrement remercier Madame NGUYEN VAN DUNG,
Professeur à l’École Supérieure de Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi,
Docteur en Science du langage-linguistique, qui a bien voulu accepter la direction de
mes travaux. Des conseils précieux, des critiques éclairées, ainsi que la correction
patiente de mon manuscrit qu’elle a acceptée de faire ont grandement amélioré la qualité
de cette étude. Sans son aide, celle-ci n’aurait pas pu être achevée. Qu’elle trouve ici le
témoignage de ma profonde reconnaissance.

Je tiens à remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des
connaissances précieuses tout au long de mes études, grâce auxquelles j’ai pu
entreprendre mes recherches d’aujourd’hui. Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma
gratitude profonde.

Je remercie la Direction de l’Académie de médecine militaire qui m’a accordé
des conditions favorables qui ont permis l’avancement de ces travaux.

J’adresse ma gratitude profonde à ma famille qui m’a toujours encouragée et
soutenue au cours de ce travail.

Je tiens à remercier enfin mes collègues pour leur soutien efficace et leur
encouragement chaleureux.




4

RÉSUMÉ
Ce mémoire traite l’un des problèmes de l’enseignement du français de spécialité
dans un contexte précis. Il s’agit de l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie
de médecine militaire. La méthodologie utilisée est essentiellement descriptive et
analytique.
A partir d’un cadre théorique sur le FOS, le vocabulaire général et le vocabulaire
médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès de 100 étudiants ayant fini le
cours de français médical à l’Académie, l’auteur propose quelques suggestions
pédagogiques à travers des fiches précises afin d’améliorer l’enseignement du
vocabulaire médical et surtout de rendre le français médical plus accessible et donc plus
motivant pour le public de futurs médecins francophones.

5

TABLE DES MATIÈRES
Page
INTRODUCTION 1
PROBLEMATIQUE 2
CHAPITRE I : Cadre théorique 5
1. Regard général sur le français de spécialité 5
1.1. Généralités 5
1.2. La relation entre le français général et le FOS 6
1.3. La formation du FOS 9
2. Concepts de base concernant le vocabulaire 12
2.1. Le vocabulaire 12
2.2. Le lexique 13
2.3. Rapport entre le lexique et le vocabulaire 14
2.4. Le mot 14
3. L’enseignement du vocabulaire 15
3.1. Objectifs et étapes 16
3.2. La présentation du vocabulaire 17
3.3. La révision du vocabulaire 21
4. L’évaluation du vocabulaire 24
4.1. L’évaluation du vocabulaire réceptif 25
4.1.1. Les épreuves du vocabulaire hors contexte 25
4.1.2. Les épreuves du vocabulaire en contexte 26
4.2. L’évaluation du vocabulaire productif 27
4.2.1. Les épreuves de production en contexte 27
4.2.2. L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite 28
5. Caractéristiques du vocabulaire médical 28
5.1. Formation spécifique du mot médical 29

5.1.1. Les unités composantes du mot médical 29
5.1.2. Règles de composition du vocabulaire médical 33
5.2. La relation de sens entre le vocabulaire général et le vocabulaire médical 34

6

CHAPITRE II : L’enseignement du vocabulaire médical à l’A.M.M 37
1. La situation d’E/A du français à l’Académie de médecine militaire 37
1.1. Présentation du programme d’enseignement du français à l’Académie
de médecine militaire 37
1.2. Public : niveau et besoins 38
1.3. Objectifs de la formation 39
1.4. Corps d’enseignants 40
2. Description et analyse critique des documents médicaux utilisés à l’Académie de
médecine militaire 40
3. Enquête 41
3.1. Public de l’enquête 42
3.2. Questionnaire 42
3.3. Typologie de questions d’enquête 43
3.4. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête 44
CHAPITRE III : Propositions pédagogiques 52
1. Les étapes dans un cours du vocabulaire médical 52
1.1. Présentation du vocabulaire médical 52
1.2. Les activités pour pratiquer des mots médicaux 55
2. Exemple de fiches pédagogiques 61
2.1.Fiche 1 : Le cœur et physiologie de la circulation 61
2.2. Fiche 2 : La consultation en cardiologie 67
CONCLUSION 75
BIBLIOGRAPHIE 77
ANNEXES

7

INTRODUCTION
Le français est une des langues étrangères obligatoires dans le programme
universitaire, une partie importante de connaissances que les étudiants doivent acquérir
pendant leurs études.
Depuis une période relativement récente, dans de nombreux établissements
universitaires, les étudiants apprennent le français de spécialité après un cours de français
général au niveau débutant.
Le français médical est aussi enseigné dans les établissements qui forment de
futurs médecins. Cet enseignement pose de grandes difficultés tant aux apprenants qu’aux
enseignants parce que le français médical n’est pas facile à comprendre. Ces difficultés
ne relèvent pas toujours du linguistique mais d’une culture scientifique qui s’exprime en
français d’une certaine manière, différente de celle qui leur est habituelle en vietnamien.
Étant enseignante de français à l’Académie de médecine militaire depuis plusieurs
années, nous constatons qu’une des difficultés de l’enseignement / apprentissage du
français médical se trouve au niveau lexical. C’est cette réalité qui nous pousse à
chercher des méthodes, les stratégies efficaces visant à faciliter l’acquisition lexicale
chez les étudiants.

Notre mémoire se compose de trois chapitres :
- Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour notre
travail de recherche. Nous aborderons les aspects théoriques du FOS et du vocabulaire en
langue étrangère ainsi que les caractéristiques du vocabulaire médical.
- Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de
français médical à l’Académie de médecine militaire. Après, nous analyserons des
résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs difficultés, leurs besoins
et leurs appréciations sur le cours de français médical enseigné à notre académie.
- Dans le troisième chapitre, nous proposerons les grandes étapes d’un cours de
vocabulaire médical avec des suggestions, des activités pour la pratique en classe. À la
fin de ce chapitre, nous présenterons des fiches pédagogiques concrètes sur un cours de
vocabulaire médical.



8

PROBLÉMATIQUE

1. Raison du choix du thème de recherche
Le vocabulaire est une des composantes de la compétence linguistique à acquérir dans
l’apprentissage du français. Dans le cours de français médical, les étudiants ont des
difficultés pour retenir le vocabulaire et le réutiliser. Les termes médicaux constituent
un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux enseignants car ils sont souvent
d’origine grecque ou latine.
Pour les étudiants en médecine, ils ont appris l’anatomie en vietnamien, ils
connaissent le concept et la notion en médecine. Mais pour les acquérir en français, il faut
les techniques et les stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et surtout du
vocabulaire médical.
Pour les enseignants de langue, la médecine est un domaine professionnel nouveau et

peu connu car ils sont tous diplômés d’universités de langues étrangères, où la formation
est exclusivement centrée sur la langue et la civilisation. Ils ont du mal à expliquer le
vocabulaire et les concepts médicaux en français. En plus, il n’existe ni manuels, ni
supports pédagogiques sur lesquels l’enseignant pourrait prendre appui pour développer
son propre cours. Ils se débrouillent avec les moyens de bord.
Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener une recherche sur
l’utilisation des stratégies dans l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de
médecine militaire où nous travaillons.

2. Pertinence de la recherche
Cette recherche part d’un problème que nous avons rencontré dans la réalité de
notre enseignement. Les résultats obtenus permettront de
-trouver les causes des difficultés dans l’enseignement/apprentissage du
vocabulaire médical afin de proposer de bonnes solutions pour y remédier
- fournir aux enseignants et aux étudiants les connaissances plus approfondies sur
les traits caractéristiques du vocabulaire médical. Ainsi peuvent-ils effectuer le choix des
techniques et des stratégies appropriés et efficaces pour apprendre et enseigner ce cours.

9

A l’issue de cette recherche, nous pouvons avancer des propositions pour
améliorer l’enseignement/apprentissage du français médical dans notre école.

3. Objectifs de recherche
Dans le cadre d’un mémoire d’études post-universitaire, notre recherche vise à
étudier l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical.
Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants :
- remédier aux difficultés rencontrées par les enseignants et les étudiants de
l’Académie de médecine militaire dans le cours du vocabulaire médical.
- trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et

améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de médecine
militaire.
- proposer des solutions concernant la démarche pédagogique dans
l’enseignement du vocabulaire médical.

4. Questions et hypothèses de recherche
Afin de réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons trois questions
suivantes:
Question 1:
Quelles sont les difficultés des étudiants dans l’apprentissage du vocabulaire
médical? Quelles en sont les causes?
Question 2:
Quelle démarche faut-il suivre en vue de faciliter l’acquisition du vocabulaire
médical par les étudiants ?
Question 3:
Que faut-il faire pour motiver les étudiants et améliorer la qualité de
l’enseignement du français médical ?
À partir de ces questions de recherche, et de nos constats en enseignement et
apprentissage du vocabulaire médical, trois hypothèses sont formulées comme suit:

10

Hypothèse 1:
- Malgré 240 heures de français général, tous les étudiants en médecine n’ont pas
maîtrisé les stratégies et les techniques de l’apprentissage du vocabulaire général et du
vocabulaire médical.
Hypothèse 2:
Il faut faire acquérir aux étudiants le vocabulaire médical dans le contexte selon
différents thèmes et en expliquer quelques techniques de formation (radicaux - suffixe –
préfixe) pour faciliter la mémorisation et la réutilisation des termes médicaux,

Hypothèse 3:
L’introduction des activités pédagogiques variées et des TICE (technologies de
l’information et de la communication pour l’enseignement) dans un cours de vocabulaire
médical est indispensable.

5. Méthodologie de recherche.
Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique. Après
d’avoir décrit et analysé des documents, des ouvrages, des articles…concernant le FOS
pour construire un cadre théorique de la recherche, nous avons utilisé les deux techniques
de recherche principales suivantes :
- Méthode d’analyse qualitative : analyser du contenu du programme et du lexique
dans le document utilisé pour l’enseignement du français médical à l’Académie de
médecine militaire.
- Méthode d’analyse quantitative (statistique) : analyser les résultats de l’enquête
par questionnaire auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux de
l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical.






11

CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE

1. Regard général sur le français sur objectif spécifiques.
1.1. Généralités
Notre travail concerne le français de spécialité en médecine, c’est pourquoi, en

parallèle avec la recherche sur l’enseignement du vocabulaire, nous devons définir la
méthodologie du français de spécialité pour identifier les démarches appropriées dans
l’enseignement du vocabulaire médical.
« Français de spécialité », « Français sur objectifs spécifiques », « Français à des
publics spécifiques »…, les étiquettes sont multiples et circulent dans le domaine de la
didactique des langues étrangères depuis un certain nombre d’années. L’intérêt des
didacticiens pour les publics diversifiés et leur demande s’inscrit à la fois dans
l’évolution de la discipline et dans les transformations du marché linguistique. La
conduite de formations destinées à des apprenants ayant des besoins de communication
en langue étrangère déterminés par leur activité professionnelle relève du domaine que
nous appellerons provisoirement le FOS. Le FOS est développé aujourd’hui par les
apports du cadre conceptuel de l’approche communicative. On retrouve ces apports dans
les méthodes et les manuels.
Le terme de français de spécialité a été historiquement le premier à désigner des
méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective
professionnelle ou universitaire. Ces méthodes insistent sur une spécialité comme le
français médical, le français juridique… ou sur une branche d’activité professionnelle
comme le tourisme, la banque, les affaires… Le français de spécialité est une approche
globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public le plus
large possible.
Le terme de français sur objectif spécifique (FOS) a l’avantage de couvrir toutes
les situations fixées ou non dans une spécialité. Le FOS est destiné à un public précis,
clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. Le lien étroite avec

12

les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a bien sûr des incidences sur la
construction du programme d’enseignement, la contrainte exercée par le milieu cible
étant déterminant.
Nous pouvons distinguer deux approches entre le français de spécialité et le FOS :

L’un relève de l’offre et l’autre relève de la demande. Mais en réalité, il n’y a pas de
frontière rigide entre le français de spécialité et le FOS. Un programme à la demande peut
coïncider plus ou moins largement avec le contenu d’une méthode existante.

1.2. Relations entre le français général et français sur objectif spécifique.
Nguyen Van Dung (2004) a dit que cette question de la relation entre français
général et FOS est importante, car les deux enseignements doivent nécessairement
s’harmoniser et se compléter. C’est pourquoi, pour constituer une bonne méthodologie
d’enseignement du français sur objectif spécifique, il faut préciser les relations que celui-
ci entretient avec le français général. Ces relations se déclinent à travers des différences
et des similitudes qui en font les deux faces du français langue étrangère. Selon
Mangiante et Parpette (2004), il y a des différences et des similitudes suivantes :
Les différences:
En effet, la distinction du français général et du FOS est constituée par leur notion.
Nous pouvons constater les différences suivantes :
- La différence principale entre le français général et le FOS est certainement son
public. Celui du FOS est souvent des professionnels ou des universitaires qui veulent
suivre des cours en français avec leurs objectifs précis. Le français général est destiné à
tout le monde qui veut apprendre le français.
- Les objectifs de formation du français général sont larges, mais le FOS a des
objectifs précis.
- Pour le temps de formation, la formation du français général a lieu à moyen ou
long terme et le FOS à court terme.
- Le français général se préoccupe de la diversité thématique et de la diversité de
compétences. Le FOS est centré sur certaines situations et compétences cibles.

13

- Les contenus de formation sont maîtrisés par l’enseignant dans le cours du
français général, ceux du FOS dépendent des besoins des apprenants.

- Dans le cours du français général, l’enseignant peut travailler de façon autonome.
Mais l’enseignant du FOS doit prendre souvent des contacts avec les acteurs du domaine
étudié.
- Les méthodes du français général sont toujours existantes, accompagnées de
guides pédagogiques (Livre du professeur). Mais dans le cours du FOS, elles sont rares.
L’enseignant doit souvent élaborer ses matériels.
Ces oppositions s’observent de manière plus ou moins marqués selon les
conditions qui entourent l’élaboration de chaque programme.
Les similitudes :
Le FOS et le français général restent étroitement liés par une approche
méthodologique qui est le fondement déclaré de toutes les méthodes de FLE, à savoir la
méthodologie communicative. Les principaux aspects de cette orientation commune
peuvent être résumés de la façon suivante :
- Il faut un enseignement fondé sur les besoins de communication des apprenants.
En effet, l’enseignement du FLE s’est constitué autour de la réflexion sur les situations
dans lesquelles les apprenants peuvent utiliser la langue. Les méthodes de français
général privilégient toujours les situations de vie quotidienne comme : contacts
administratifs, amicaux, commerciaux, recherche de logement, achats, loisirs,
découvertes de faits culturels… C’est ce même principe qui détermine la démarche du
FOS.
- Le développement de la compétence linguistique et de la compétence de
communication existe dans la didactique du français général et aussi dans le FOS. En
effet, le principe de la didactique du FLE est de mettre en relation la compétence
linguistique avec les paramètres de la communication : lieu, profil des locuteurs, relations
interpersonnelles, enjeu des échanges oraux ou écrits. Le FOS l’effectue de la même
façon en construisant le matériel d’enseignement autour des situations de communication
orale ou écrite en rapport avec le domaine étudié.
La prise en compte de la dimension culturelle est présente en français général et
aussi en FOS. Pour le français général, cela s’exprime à travers la différence sociologique

14

des locuteurs, les questions de société abordées dans les documents, les méthodes et les
discussions… Pour le FOS, la plupart de ses programmes visent à intégrer les apprenants
dans un environnement français ou francophone déterminé.
Le recours aux discours authentiques : L’authenticité est l’axe principal de la
méthodologie communicative. L’authenticité des situations a mis en scène des échanges
verbaux, des faits culturels abordés par le biais d’une refonte des dialogues et
l’introduction de documents authentiques : publicités, articles de presse, photos, bandes
dessinées… Dans le FOS, l’enseignant est confronté à des situations nouvelles et peu
connues, il doit imaginer, recréer ses situations à partir d’un vécu personnel. C’est l’étape
de collecte de données dans un programme de FOS.
Le traitement de la langue par les compétences langagières : Les méthodes de
français tendent à traiter les quatre compétences de façon plus ou moins équilibrée pour
répondre à des besoins divers des apprenants. Mais en réalité ces quatre compétences sont
indépendantes, distinctes des besoins de communication des apprenants. La séparation
des compétences est totalement à l’œuvre dans les supports pédagogiques puisqu’on peut
y trouver des ouvrages destinés à une seule compétence comme : l’écoute, la prise de
parole, la lecture ou l’écriture. De la même manière le FOS privilégie résolument
certaines compétences en fonction des objectifs prioritaires et des contraintes temporelles.
Le développement des échanges entre les apprenants au sein de la classe :
L’approche communicative a pour principe d’introduire un fonctionnement des échanges
similaires à une situation naturelle dans la classe. La part des échanges enseignant-
apprenants fondés essentiellement sur la question pédagogique et les explications de
l’enseignant est par conséquent diminuée, au profit des échanges entre des apprenants. Le
FOS réinvestit largement ces démarches pour deux raisons : Premièrement, les
apprenants ayant souvent une expérience supérieure à celle de l’enseignant dans le
domaine professionnel traité. Ils sont capables d’alimenter une partie des cours par leurs
propres informations. Deuxièmement, les temps impartis aux formations étant souvent
très courts, il faut donc développer des pratiques en classe les plus efficaces possible en

termes d’apprentissage.
Le grand intérêt du FOS sur le plan méthodologique réside dans un lien explicite
entre les besoins des apprenants et des objectifs des cours dans la cohérence. Les besoins

15

permettent en effet de délimiter clairement un espace particulier à étudier dans le champ
immense du français. Le lien entre les besoins identifiables et les objectifs de cours donne
une légitimité, une lisibilité forte aux formations en FOS comme aux formations
généralistes.
En fait, le FOS n’est pas un domaine séparé du FLE. Il peut être considéré
quantitativement comme un sous-champ du FLE et qualitativement comme l’expression
la plus aboutie de l’approche communicative, une méthode qui domine largement dans
l’enseignement des langues à l’heure actuelle.

1.3. La formation en FOS
Le FOS est donc bien une branche de la didactique du FLE. Ce dernier s’adresse à
toute personne voulant apprendre le français dit « général ». Par contre, le FOS est
marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale particularité de FOS
est certainement son public. Celui-ci est souvent des professionnels ou des universitaires
qui veulent suivre des cours en français à visée professionnelle ou universitaire. Ce public
veut donc apprendre non le français mais plutôt du français pour réaliser un objectif
donné.
La majorité des enseignants actuels ont souvent de formation du FLE. Ils
méconnaissent les réalités du FOS : son public, ses besoins, ses objectifs à atteindre …etc.
C’est pourquoi ce domaine est la préoccupation de plusieurs chercheurs qui veulent aider
les enseignants à mieux comprendre la didactique du FOS. Dans Le Français sur Objectif
Spécifique, Maniante et Parpette (2004) proposent une démarche en 5 étapes pour un
cours du FOS. Ce point de vue est aussi partagé par de nombreux autres chercheurs et
professeurs. Ces étapes sont suivantes :

La première étape : La demande de formation
La demande de formation est souvent formulée par une institution professionnelle
ou universitaire. Elle demande à des enseignants ou à un centre de formation de préparer
un programme du FOS pour certains apprenants dans sa spécialité professionnelle ou
universitaire. Quand la formation est demandée, cela aide l’enseignant à mieux connaître
les besoins de ses apprenants.


16

La deuxième étape : L’analyse des besoins des apprenants.
L’analyse des besoins constitue une étape capitale de l’élaboration des cours du
FOS où l’enseignant doit déterminer précisément les besoins de ses apprenants. C’est-à-
dire les situations de communication que les apprenants pratiqueront en cours, les
connaissances et les savoir-faire langagiers qu’ils auront à acquérir durant la formation.
On propose plusieurs moyens visant à analyser les besoins langagiers du public comme :
l’entretien où le concepteur discute avec ses apprenants sur les situations de
communications cibles. Il peut également consulter des spécialistes du domaine concerné.
La troisième étape : La collecte et l’analyse des données
En vertu de la demande de formation et des besoins des apprenants, l’enseignant connaît
plus ou moins bien les situations cibles sur lesquelles il aura à travailler. Pour construire
le programme de formation, il doit entrer en contact avec des acteurs du domaine
concerné, s’informer sur les situations de communication, recueillir des informations,
choisir des discours. Cette étape réactive l’analyse des besoins dans la mesure où elle
permet de confirmer les hypothèses faites par l’enseignant et de les compléter. Une
grande partie de ces discours sont nouveaux dans le cadre de la didactique des langues et
n’ont pas fait l’objet d’analyse. Il faut donc s’interroger sur leurs contenus et leurs formes.
La quatrième étape : L’élaboration des activités des cours du FOS.
À partir des données collectées et analysées au cours de l’étape précédente,
l’enseignant doit sélectionner les données qui intéressent la formation voulue tout en

mettant l’accent sur les compétences langagières privilégiées par les apprenants. Il faut
souligner l’importance d’élaborer un cours à partir de documents authentiques qui jouent
un rôle de premier plan dans les cours du FOS parce qu’ils mettent les apprenants en
contact avec leur domaine professionnel et ils les rendent plus motivés à suivre les cours
du FOS.
La cinquième étape : L’évaluation dans les cours de FOS
Dans le cadre des cours de FOS, l’enseignant peut avoir recours à plusieurs types
d’évaluation selon les différentes étapes de la formation suivie. Nous pouvons utiliser
l’évaluation sommative, elle se fait à la fin de la formation en vue de déterminer les
compétences et les connaissances acquises par les apprenants. Nous utilisons aussi

17

l’évaluation formative qui permet à l’enseignant de savoir les points forts et les points
faibles chez les apprenants au cours de la formation. Quant à l’évaluation diagnostique,
elle a pour objectif de déterminer les compétences et les capacités des apprenants avant la
formation. Il paraît important de souligner d’autres types d’évaluation tels que
l’évaluation de la performance, l’évaluation des connaissances, et l’autoévaluation …etc.
Comme nous l’avons vu, il y a une relation étroite entre le français général et le
français de spécialité. Ainsi, nous pouvons construire la démarche pédagogique pour
l’enseignement du vocabulaire de spécialité en nous fondant sur la théorie de
l’enseignement du vocabulaire général. Pourtant, chaque spécialité a ses caractéristiques
propres. Par conséquent, pour avoir une bonne démarche dans l’enseignement du
vocabulaire médical, il faut bien connaître ses caractéristiques.

2. Concepts de base concernant le vocabulaire.
Pourquoi enseigne-t-on le vocabulaire ?
Tout d’abord, nous présentons quelques points de vue des linguistes vis-à-vis du
rôle du lexique et du vocabulaire dans l’apprentissage des langues surtout celui des
langues étrangères.

La place du lexique dans l’apprentissage du français est primordiale. Tout d’abord
« parce qu’à partir du lexique que s’organise la syntaxe » (Courtillon, 1989, p. 146), cité
par Nguyen Quang Thuan (2005a). Le mot est le pivot autour duquel s’organisent les
syntaxes grammaticales. C’est aussi sur l’unité lexicale que se fonde la cohérence
sémantique du discours et par ailleurs, le mot en cooccurrence avec d’autres mots du
discours apporte une information culturelle caractéristique d’une communauté donnée,
comme Théville et Duquette (1996) ont remarqué « C’est par le vocabulaire qu’est
véhiculée la culture d’une communauté ».
On voit alors qu’une bonne acquisition du vocabulaire permet d’explorer la
langue dans toute sa profondeur, dans ses aspects linguistiques aussi bien que
pragmatiques. « Apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre le vocabulaire de
cette langue » (Tréville et Duquette, 1996).

18

A propos du rôle du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue, Krashen
(1979 : 163) a souligné : « Il semble clair que le lexique est très important pour les
apprenants de langue étrangère » (cité par Nguyen Quang Thuan, 2005a). Ce même
auteur a également remarqué que « cette constatation n’est pas surprenante car, après
tout, les adultes emportent des dictionnaires et pas des livres de grammaire ».

2.1. Le vocabulaire.
Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue. Les linguistes ont proposé
plusieurs définitions sur le vocabulaire :
Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003,
p.246), dans l’usage courant, « le terme vocabulaire désigne l’ensemble des mots d’une
langue ». Dans la pratique d’une langue, « le terme vocabulaire actif désigne l’ensemble
des mots qu’un sujet utilise pour communiquer ».
Selon Dubois (2002), « le vocabulaire est une liste de mots d’un corpus » ; ou
« ensemble de termes qui sont propres à une science, un art, un domaine connus et

employés par une personne ou un groupe ».
Selon M-C. Tréville & L. Duquette (1996 : 12), « le vocabulaire d’une langue
est un sous-ensemble du lexique de cette langue ».
Enfin, la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ) nous semble la plus
adéquate, renvoyant le vocabulaire au discours : « le vocabulaire est l’ensemble des mots
effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme
de discours oral ou écrit »

2.2. Le lexique.
« Le lexique désigne l’ensemble des unités constituants le vocabulaire d’une langue,
d’une communauté linguistique, d’un groupe social ou d’un individu ». (Dictionnaire de
didactique du français langue étrangère et seconde, 2003, p.155).
En ce qui concerne le concept lexique, il est nécessaire de distinguer les types de
lexiques : lexique global, lexique individuel, et lexique spécifique.

19

- Le lexique global (vocabulaire d’une langue), c’est l’ensemble des mots dont
dispose une communauté linguistique à une époque historiquement déterminée.
- Le lexique individuel, c’est le bagage lexical, ou autrement dit, ce sont des mots
qui sont à la disposition d’un locuteur.
Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la
langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre
indéterminé de mots. Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans
l’usage quotidien de son langage. La richesse du lexique individuel est une composante
importante des attitudes verbales de l’individu, de la richesse des connaissances. Le
lexique individuel est très différent d’une personne à l’autre.
- Le lexique spécifique (terminologie), c’est le vocabulaire correspondant à un certain
domaine d’activités, d’expériences, ou à un milieu socioprofessionnel. Il comporte des
termes spécifiques que ne connaissent pas les autres.

2.3. Rapport entre le lexique et le vocabulaire.
Il y a une différence entre le vocabulaire et le lexique. Le vocabulaire est l’ensemble
des mots utilisés par un locuteur dans des circonstances données tandis que le lexique est
un ensemble de mots qui sont à la disposition du locuteur à un moment donné. Autrement
dit, le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la langue.
Le couple lexique / vocabulaire relève exactement des oppositions langue / parole
(terminologie de F. de Saussure) et langue / discours (terminologie de G. Guillaume). Ce
couple est en rapport d’inclusion : Le vocabulaire est une partie de dimensions variables
selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, lui-même, une partie du
lexique global.
Par conséquent, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible
d’enseigner tous les mots qui la composent. Les apprenants ne peuvent pas connaître tous
les mots du lexique. Il leur suffit de maitriser un certain vocabulaire pour comprendre les
paroles d’autrui et d’exprimer leur pensée dans la communication. C'est-à-dire,
l’enseignement du vocabulaire est d’enrichir le lexique individuel des apprenants et les
aider à faire un choix convenable en vue d’utiliser son vocabulaire avec précision.

20

Ainsi, d’une part, l’enseignant ne peut pas percevoir la totalité du lexique de ses
apprenants, et d’autre part les apprenants n’utilisent jamais dans l’acte de parole la
totalité de leur lexique. Mais il faut dire que la richesse du vocabulaire est en fonction de
la richesse du lexique.

2.4. Le mot.
Comme nous le savons, le mot est l’unité centrale de la langue, unité toute faite,
stable, ayant une forme phonique et un sens. Un mot peut être simple, composé ou dérivé.
Nous pouvons trouver des définitions du mot dans certains dictionnaires :
- Le mot est une forme libre douée de sens qui entre directement dans la

production de la phrase. (Le Petit Robert de la langue française, 2005).
- Le mot est une unité signifiante, constituée dans sa forme orale d’un ou
plusieurs phonèmes, et dont la transcription écrite est constituée d’une séquence de
signes comprise entre deux blancs graphiques. (Dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, 2003, p.170).
- Le mot est un élément linguistique significatif autonome, composé d’un ou
plusieurs phonèmes. (Dictionnaire de linguistique, 2004).
En bref, toutes ces définitions mentionnent d’emblée trois éléments clés
qui servent de critères pour identifier le mot dans toutes les langues :
- son ou groupe de sons porteur de sens,
- unité la plus petite porteuse de sens d’une langue,
- autonomie (qui peut participer à la construction de l’énoncé).
Pourtant, la lexicologie n’étudie pas tous les mots de la langue. On distingue des
mots lexicaux et des mots grammaticaux. Des mots lexicaux sont appelés également mots
pleins comme : noms, adjectifs, verbes, adverbes, etc… Des mots grammaticaux sont
appelés encore mots outils : conjonctions, prépositions…
Les mots lexicaux constituent un ensemble vaste, illimité et toujours ouvert. Au
contraire, les mots grammaticaux appartiennent à un ensemble restreint, limité et fermé.
Les mots lexicaux sont l’objet d’étude de la lexicologie. On les appelle lexies ou unités
lexicales.

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Les mots français ne sont jamais isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots.
Donc, dans l’enseignement du vocabulaire, l’analyse du sens de mots doit se faire en
tenant compte du système et du contexte concret, c’est-à-dire, il faut mettre le mot en
rapport avec ses voisins dans la phrase pour avoir la signification exacte de ce mot.
En distinguant nettement ces trois concepts (vocabulaire, lexique, mot), nous
trouvons qu’ils jouent un rôle important dans une langue. Pour cette raison, les
enseignants doivent bien les comprendre pour pouvoir constituer les stratégies

d’enseignement appropriées.

3. L’enseignement du vocabulaire
D’après R. Galisson (1981), « c’est gageure de vouloir enseigner les vocabulaires,
il faut enseigner à les apprendre. ». Cette opinion est partagée par bien des auteurs. Dans
cette partie, nous présenterons un aperçu général des aspects essentiels de l’enseignement
et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse des idées de certains linguistes
sur cette question.

3.1. Objectifs et étapes.
La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de
compréhension mutuelle. C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec
les autres. Donc, apprendre une langue c’est apprendre à communiquer mais aucune
conversation n’est effectuée sans vocabulaire. En effet, l’enseignement du vocabulaire
français a pour objectif de fournir aux apprenants un certain nombre de mots leur
permettant de les réutiliser dans des situations de communication et d’assimiler, de
maitriser la langue conformément aux exigences du programme.
Le contenu de l’enseignement du vocabulaire comprend l’acquisition du savoir et
l’assimilation des mots.
Les apprenants apprennent d’abord à prononcer correctement le mot, à le lire et à
l’écrire ; puis connaître ses formes grammaticales et comprendre sa signification au cours
de l’audition et de la lecture ; enfin le réemployer dans le discours.
Par conséquent, assimiler un mot veut dire : en connaître le sens, la forme et
l’emploi. Les apprenants peuvent assimiler le vocabulaire par des moyens différents.

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- Au cours des exercices du vocabulaire et des exercices de pratique orale.
- Au cours de la lecture.
- Au cours de la révision et de la répétition.

Cette assimilation dépend de l’âge de l’apprenant et du niveau de ses
connaissances.
Enseigner une langue en général et le vocabulaire en particulier, c’est enseigner la
production orale et la production écrite. C’est-à-dire les apprenants doivent savoir
réutiliser des mots déjà acquis pour parler ou écrire sur les sujets prévus dans le
programme, faire des petits rapports… Ils doivent aussi lire des textes sans dictionnaire
en se basant sur les connaissances grammaticales, lexicales pour les comprendre. Tout
cela peut les aider à développer et enrichir leur vocabulaire.
D’après Bogaards, (1994 ), l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs
suivants :
1. apprendre les mots.
2. apprendre à apprendre les mots.
3. apprendre des faits sur les mots.
De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, nous
proposons, selon M. Celce-Murcia & F. Rosensweig (1979 : 247-248) des étapes qui
sont à distinguer dans l’enseignement du vocabulaire à partir de sa première rencontre
jusqu’à son emploi productif :
1. Introduction : l’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot.
2. Transfert du sens : l’enseignant présente la sémantisation
3. Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en isolation jusqu’à
ce qu’ils n’aient plus de problèmes de prononciation.
4. Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont bien compris le
mot.
5. Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes.
6. Phrase modèle.
En bref, nous pouvons choisir des moyens différents ci-dessus dans
l’enseignement du vocabulaire. Ce choix dépend du public et du contenu mais deux
éléments ne peuvent pas être absents, c’est la présentation du vocabulaire et sa révision.

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3.2. La présentation du vocabulaire.
Pendant la première étape de l’enseignement du vocabulaire, celle de la
présentation des unités lexicales, on doit distinguer deux tâches distinctes de l’enseignant.
La première concerne la façon dont celui-ci veut établir le premier contact avec une unité
lexicale donnée, autrement dit c’est la présentation . La deuxième concerne la manière
dont l’apprenant est sensé mettre en rapport la forme et le sens, le signifiant et le signifié,
c’est la sémantisation. En outre, pour la présentation du vocabulaire, il faut mettre
l’accent sur le rôle du contexte.
3.2.1. La présentation
Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique
du mot) et l’autre : sémantique (le sens du mot).
Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération
sémasiologique et onomasiologique.
Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans le
cadre de textes, écrits ou parlés. Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à
la forme du mot. Cette première observation est importante parce qu’au moment de la
présentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique.
C'est-à-dire aller de la forme au sens.
L’onomasiologie est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui se
présente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer un sens
donné. Cette approche est manifestement assez rentable. Les apprenants sont souvent
forcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins,
dictionnaires bilingues… Lorsqu’ils ont fini par trouver le mot approprié, ils peuvent le
retenir. Donc, cette approche de technique de présentation du vocabulaire peut mener à
l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques.
Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique,
l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoin
d’apprentissage réel.

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3.2.2. La sémantisation.
Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peut
s’effectuer de trois façons différentes, ou par une combinaison des trois :
- utilisation de la langue maternelle.
- utilisation de la langue étrangère.
- utilisation de moyens non verbaux.
L’utilisation de la langue maternelle aidera à clarifier le sens d’une forme
rencontrée dans un texte, par exemple on peut donner un équivalent dans la langue
maternelle. Dans beaucoup de cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapide pour lier la
forme à un sens bien établi. Certains types de mots dont quelques mots médicaux peuvent
être présentés sur des listes bilingues sans créer de problèmes majeurs. Mais cette
méthode semble se heurter à quelques inconvénients : pour les mots pleins, il n’est pas
toujours facile de donner une traduction appropriée. Si l’apprenant veut traduire
beaucoup de mots, il sera soumis à un va-et-vient continu entre deux langues, ce qui
occasionnera des difficultés pour la construction d’un réseau lexical en langue étrangère.
De plus, quand il y a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux.
Pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignant peut
donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie, ou inciter les
apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus.
L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes
d’explications en langue étrangère. Cela permet d’augmenter considérablement la
quantité de mots employés et d’en assurer une répétition continue. Dès que les apprenants
sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer
d’expliquer les nouveaux mots en termes de mots déjà appris. Cela peut renforcer les
liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en
plus indépendant de la langue maternelle, de l’autre, une telle méthode qu’est la

paraphrase fait fonctionner la langue étrangère de façon vraiment communicative, ce qui
peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Mais en début d’apprentissage, cette
technique ne permet que des applications limitées, parce que les risques
d’incompréhension ou d’interprétations erronées de la part des apprenants sont assez
grands. Un autre inconvénient est qu’il n’est pas toujours facile d’éviter l’emploi de mots

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moins fréquents pour expliquer un élément inconnu. De plus, comme les paraphrases ne
sont pas supposées constituer de vraies définitions, elles fournissent en général des
informations tronquées et demandent à être complétées par d’autres moyens. Les
apprenants auront souvent besoin d’une confirmation dans la langue maternelle, mais
leurs tentatives de saisir le sens nouveau à partir d’éléments connus de la langue
étrangère auront certainement un effet positif sur le processus d’apprentissage du
vocabulaire.
Parfois il est possible de clarifier le sens d’une unité lexicale au moyen d’un
synonyme mais les synonymes exacts sont plutôt rares,
En outre, on peut attirer l’attention sur la forme du mot, c’est une approche
fructueuse pour les mots à morphologie bien construite et où la correspondance entre
forme et sens est nette. Pour des mots du français de spécialité, surtout des mots
médicaux, on peut appliquer cette technique se basant sur leur formation spécifique (des
radicaux, des préfixes et des suffixes). Nous la présenterons en détail, dans la partie qui
suit, portant sur des caractéristiques du vocabulaire médical.
Pour présenter le sens des mots, l’enseignant peut encore utiliser des moyens
extra-linguistiques (gestes, mime, images, films, objets réels, etc…). Cette approche peut
inciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre. Elle a
donc une influence positive à long terme. Mais elle reste bien limitée aux concepts
perceptibles sous une forme visuelle ou auditive.
En conclusion, chacune des techniques de sémantisation ayant ses avantages et
ses inconvénients, il est intéressant de savoir laquelle est la plus efficace. Le choix d’une

technique doit dépendre et de l’élément qu’on veut introduire et du public. On peut aussi
utiliser plusieurs techniques.
3.2.3. Le rôle du contexte.
Le mot contexte connaît diverses acceptions en linguistique, mais ici nous
envisageons seulement comme un terme décrivant les alentours sémantiques d’un
élément, on s’en sert pour parler du texte, et surtout du contenu du texte, dans le quel est
inséré un mot.
Plusieurs chercheurs affirment que le moyen le plus efficace pour découvrir le
sens d’un mot est certainement le contexte.