PHÂN TÍCH lỗi SAI của học SINH VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH sử DỤNG câu CHỮ “了” TRONG TIẾNG hán HIỆN đại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM
TRONG QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHỮ “了”
TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI
Mã số: N.08.04
Chuyên ngành: Lý luận ngôn ngữ
Chủ nhiệm đề tài: TS. Hà Lê Kim Anh
Hà Nội tháng 1 năm 2010
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Phương pháp nghiên cứu 2
6. Bố cục đề tài 3
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN 4
1.1 Giới thiệu trợ từ “了” và câu chữ “了” 4
1.1.1 Trợ từ “了” 4
1.1.2 Câu chữ “了” 5
1.2. Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phân tích lỗi sai 6
1.2.1 Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 6
1.2.2 Lý luận về phân tích lỗi sai 8
1.3 Những thành quả nghiên cứu về vấn đề thụ đắc câu chữ “了” 11
Tiểu kết 14
CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT VÀ PHÂN LOẠI LỖI SAI VỀ 15
CÂU CHỮ “了” 15
2.1 Kết quả điều tra 16
2.1.1 Điều tra diện rộng 16

2.1.2 Điều tra cá thể 16
2.2 Phân loại lỗi sai 19
2.2.1 Các loại hình lỗi sai 19
2.2.2Sự phân bố lỗi sai trong các cấu trúc câu dùng“了” 22
2.2.3 Khảo sát lỗi sai thiếu trợ từ“了”trong các cấu trúc câu 28
2.2.4 Khảo sát lỗi sai thừa“了” trong các cấu trúc câu 33
Tiểu kết 36
CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH LỖI SAI TỪNG MẪU CÂU CHỮ “了” VÀ
MỘT VÀI KIẾN NGHỊ TRONG VIỆC DẠY HỌC CÂU CHỮ “了” 38
3.1 Phân tích lỗi sai từng mẫu câu chữ “了” 38
3.1.1 S1“V+了+O” 38
3.1.2 S2“V+了+O+分句” 41
3.1.3 Câu liên động S3 44
3.1.4 S4“V+了+趋向” 44
3.1.5 S5“V+了+V” 45
2
3.1.6 S6“V+了+趋量” 46
3.1.7 S7“V+了+趋量” 46
3.1.8 S8 “V+了+趋量” 48
3.1.9 Câu tồn hiện S9 49
3.1.10 S10“趋+了+趋量+分句” 50
3.1.11 S11“V+了” 50
3.1.12 S12 “V+O+了” 53
3.1.13 S13“V（+O）+了+分句” 54
3.1.14 S14“V+了+O/趋量+了” 55
3.1.15 S15“V（+O)+趋量+了” 56
3.1.16 S16“V+O+V+了+趋量（+了）” 57
3.1.17 S17“趋量+趋+V+了” 57
3.1.18 S18“不+V+了” 58
3.1.19 S19 “趋有+了” 60

3.1.20 S20 “趋+V+了” 61
3.1.21 S21 “趋量+了” 61
3.1.22 S22 “快要/要/就要+V+了” 61
3.1.23 S23“太+Adj+了”和 S24“Adj+趋了” 62
3.1.24 S25 câu có ngữ khí khẳng định 62
3.1.25 S26 câu có ngữ khí thông báo 63
3.1.26 S27 câu có ngữ khí đề nghị 64
3.2 Một vài kiến nghị trong việc dạy - học câu chữ “了” 64
Tiểu kết 65
KẾT LUẬN 67
Tài liệu tham khảo 69
Các bài viết liên quan đến đề tài 72
3
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cho đến nay, việc nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trải qua bốn
giai đoạn, đó là so sánh đối chiếu; phân tích lỗi sai; phân tích việc vận dụng ngôn ngữ và
phân tích diễn ngôn. So sánh đối chiếu là giai đoạn mở đầu cho cả quá trình nghiên cứu,
trên thực tế nó không thuộc phạm vi của việc nghiên cứu vấn đề tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai.
Vì đối tượng nghiên cứu của so sánh đối chiếu không nhằm vào người học hay quá trình
học tập của người học, mà chủ yếu nhằm vào sự tương đồng và dị biệt trong ngôn ngữ mẹ
đẻ của người học với ngôn ngữ đích, từ đó dự đoán những khó khăn mà người học có thể
sẽ gặp phải, hi vọng giúp người học tránh hoặc giảm thiểu được những lỗi sai trong quá
trình học. Tuy nhiên, cùng với việc đi sâu nghiên cứu, người ta nhận ra rằng những dự đoán
của so sánh đối chiếu đôi khi rất có hạn và không chính xác. Đôi khi dự đoán người học sẽ
phát sinh lỗi ở một phương diện hay nội dung ngôn ngữ nào đó, nhưng thực tế người học
lại không hề mắc lỗi như dự đoán. Ngược lại, có những nội dung mà so sánh đối chiếu dự
đoán sẽ không xuất hiện lỗi sai thì người học lại bị mắc lỗi sai. Chính vì thế, những nhà
nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ nhận ra rằng, điều đầu tiên là phải chú ý đến lỗi sai

của người học, vì lỗi sai phản ánh quá trình thử nghiệm ngôn ngữ thứ hai của người học, từ
đó người ta có thể phát hiện ra quy luật diễn biến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của
người học. Xuất phát từ thực tế này, lý luận ngôn ngữ quá độ (interlanguage) đã xuất hiện.
Hiện nay, lý luận ngôn ngữ quá độ là cơ sở lý luận để giải thích và phân tích lỗi sai
của người học trong quá trình dạy ngôn ngữ thứ hai. Ngôn ngữ quá độ là một hệ thống
ngôn ngữ được tạo thành do người học suy luận và quy nạp các quy tắc của ngôn ngữ đích
trong quá trình học tập. Hệ thống ngôn ngữ này có những biểu hiện khác với hệ thống ngôn
ngữ mẹ đẻ và hệ thống ngôn ngữ đích ở cả các bình diện ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Có
một điều đáng chú ý là hệ thống ngôn ngữ quá độ không phải là bất biến, cùng với thời
gian và trình độ tăng lên của người học, nó sẽ chuyển dịch tiến dần về với hệ thống ngôn
ngữ đích.
Có thể thấy, việc tìm ra và phân tích lỗi sai của người học là một mắt xích vô cùng
quan trọng trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ.
1
Chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại là một hư từ có tần suất sử dụng cao, có cách
dùng khá phức tạp, và là điểm khó đối với người học tiếng Hán nói chung và người học
Việt Nam nói riêng.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi quyết định đi sâu tìm hiểu vấn đề lỗi sai của
học sinh Việt Nam và xác định tên đề tài nghiên cứu là “Phân tích lỗi sai của học sinh Việt
Nam trong quá trình sử dụng câu chữ ‘了’ trong tiếng Hán hiện đại” .
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài mong muốn thông qua việc thu thập và phân tích lỗi sai của học sinh Việt
Nam trong quá trình sử dụng câu chữ “了” để tìm hiểu về mức độ phát sinh lỗi sai và các
loại hình lỗi sai của học sinh khi sử dụng hư từ này, đồng thời tìm ra được nguyên nhân gây
ra lỗi sai. Từ đó đưa ra các giải pháp khắc phục nhằm giảm thiểu tỉ lệ lỗi sai của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát 28 cấu trúc câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại. Trên cơ
sở thu thập gần 2000 câu của học sinh Việt Nam liên quan đến câu chữ “了” trong tiếng
Hán hiện đại, đề tài tập trung nghiên cứu các loại hình câu sai của học sinh thể hiện trong
28 cấu trúc câu cơ bản của chữ “了”.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Thu thập ngữ liệu của học sinh Việt Nam liên quan đến câu chữ “了”.
- Phân loại câu sai, tiến hành phân tích, miêu tả lỗi sai.
- Chỉ ra nguyên nhân gây ra lỗi sai.
- Đưa ra những giải pháp có tính khả thi để giảm thiểu lỗi sai câu chữ “了” của học
sinh
5. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp
nghiên cứu như thống kê, điều tra khảo sát, phân tích, miêu tả. Trong đó phần điều tra khảo
2
sát dùng cả phương pháp điều tra tại một thời điểm theo diện rộng (cross-sectional) và
phương pháp điều tra theo thời gian (longitudinal).
6. Bố cục đề tài
Đề tài ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính được chia
làm 3 chương:
Chương 1: Những vấn đề lý luận liên quan
Chương 2: Khảo sát và phân loại lỗi sai về câu chữ “了”
Chương 3: Phân tích lỗi sai của từng mẫu câu chữ “了” và một vài kiến nghị trong
việc dạy học câu chữ “了”
3
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN
1.1 Giới thiệu trợ từ “了” và câu chữ “了”
1.1.1 Trợ từ “了”
Từ “了” trong tiếng Hán hiện đại là một trợ từ được sử dụng với tần số rất cao. Căn
cứ vào ý nghĩa ngữ pháp và vị trí của từ “了” ở trong câu, các nhà ngữ pháp học tiếng Hán
chia trợ từ “了” thành hai loại: trợ từ động thái “ 了 1” và trợ từ ngữ khí “了 2”. Thông
thường, “了 1” đứng ngay sau động từ, nếu có tân ngữ thì “了 1” đứng trước tân ngữ. Trợ từ
động thái “了 1” thường biểu thị một hành động đã xảy ra, đã kết thúc hoặc đôi khi là đã
hoàn thành. Còn trợ từ ngữ khí “了 2” thì luôn đứng ở cuối câu biểu thị một sự thay đổi nào
đó, một hành động đã hoàn thành hoặc đơn thuần chỉ là để hoàn chỉnh câu. Tuy có sự khác

biệt rõ rệt về vị trí trong câu nhưng hai trợ từ này lại có sự đan xen về mặt ý nghĩa ngữ
pháp, đặc biệt là khi sau động từ không có tân ngữ. Có thể nói, “sự đan xen về ý nghĩa ngữ
pháp của hai trợ từ này phụ thuộc vào vị từ mà nó kết hợp và phụ thuộc vào cả ngữ cảnh
giao tiếp cụ thể.”
[1]
Chúng ta cùng xem những ví dụ sau:
（1）他趋妻子趋婚不久妻子就抛趋了他。（趋月趋《趋用趋趋趋法，p364》）
（2）我趋了一本趋。
（3）小王走了。
（4）我付了趋了。
Ví dụ (1) biểu thị một sự việc đã xảy ra, đã hoàn thành trong quá khứ nên bắt buộc
phải dùng “了 1” , nếu lược bỏ “了 1” câu sẽ không hoàn chỉnh.
Ví dụ (2) cũng biểu thị một hành động đã xảy ra, đã hoàn thành, tân ngữ trong câu là
một danh từ thường nên cần có cụm số lượng từ làm định ngữ. Ý nghĩa hoàn thành của câu
do trợ từ “了 1” tạo nên, nếu lược bỏ “了 1” câu có thể có ý nghĩa là hành động sẽ xảy ra
trong tương lai gần, biểu thị một kế hoạch, dự định nào đó của người nói.
1
Nguyễn Hoàng Anh, Hà Lê Kim Anh . Nghiên cứu trợ từ “
了
” trong tiếng Hán hiện đại và những hình
thức biểu đạt tương đương trong tiếng Việt. Tr. 7
4
Ví dụ (3) xuất hiện trợ từ “了” ở cuối câu, câu này có vị ngữ là một động từ. Trợ từ
“了” ở cuối câu vừa biểu thị hành động đã xảy ra, vừa có tác dụng ngữ khí làm hoàn chỉnh
câu. Thông thường ở những câu như thế này “了” được coi là “了 1+2”.
Ví dụ (4) cùng lúc xuất hiện hai trợ từ “了”, trong đó “了 1” đứng sau động từ “付”
trước tân ngữ“趋”, biểu thị hành động đã xảy ra, đã hoàn thành, còn “了 2” đứng ở cuối
câu. Trong câu này, tân ngữ cũng là một danh từ thường như ví dụ (2), có điều khác là
trước tân ngữ không có định ngữ đi kèm. Nếu không có sự xuất hiện của “了 2” thì câu sẽ
không tồn tại. Từ ví dụ này chúng ta có thể thấy tác dụng làm hoàn chỉnh câu của trợ từ

ngữ khí “了 2”.
1.1.2 Câu chữ “了”
Câu chữ “了” là những cấu trúc câu xuất hiện trợ từ “了”. Chưa có một thống kê
chính thức cho biết có tổng cộng bao nhiêu cấu trúc dùng chữ “了” trong tiếng Hán hiện
đại. Chúng tôi đã làm một công việc khảo sát các cấu trúc dùng chữ “ 了” trong tác phẩm
văn học “四世同堂” (老舍) và chọn ra 28 cấu trúc có tần suất sử dụng cao nhất. Cụ thể xin
mời xem bảng dưới đây.
Bảng 1-1: 28 cấu trúc câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại
Mã số Cấu trúc câu Mã số Cấu trúc câu
S1
V+了+O
S15
V（+O)+趋量+了
S2
V+了+O+分句
S16
V+O+V+了+趋量（+了）
S3
趋趋句
S17
趋量+趋+V+了
S4
V+了+趋向
S18
不+V+了
S5
V+了+V
S19
趋有+了
S6

V+了+趋量
S20
趋+V+了
S7
V+了+趋量
S21
趋量+了
S8
V+了+趋量
S22
快要/要/就要+V+了
S9
存趋句
S23
太+Adj+了
S10
趋+了+趋量+分句
S24
Adj+趋了
S11
V+了
2
S25
肯定趋趋
5
S12
V+O+了
S26
通趋趋趋
S13

V（+O）+了+分句
S27
提趋趋趋
S14
V+了+O/趋量+了
S28
V+了+趋有？
Từ S1 đến S10 là những cấu trúc dùng trợ từ động thái “了 1”. S14 cùng lúc xuất hiện
trợ từ động thái “了 1” và trợ từ ngữ khí “了 2”. Các cấu trúc còn lại dùng trợ từ ngữ khí
“了 2”.
28 cấu trúc câu chữ “了” trên đây chính là phạm vi để chúng tôi khảo sát lỗi sai của
học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng những cấu trúc câu này.
1.2. Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phân tích lỗi sai
1.2.1 Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một chuyên ngành nghiên cứu về những phương thức và
quá trình thụ đắc một ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ của người học. Đối tượng nghiên cứu
chủ yếu của chuyên ngành này là đặc điểm và sự biến hóa phát triển ngôn ngữ thứ hai của
người học, tập trung miêu tả những điểm chung và những khác biệt cá thể trong quá trình
thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học, đồng thời phân tích những nhân tố bên trong và
nhân tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ em, đặc biệt là về ngữ âm và ngữ pháp thường
tuân thủ theo một trình tự nhất định. Ví dụ khi thụ đắc ngữ âm tiếng Anh, trẻ em sẽ biết đọc
những âm môi như /p/, /b/, /m/ trước, rồi đến các âm răng như /t/, /d/, và sau đó mới đến
các âm ngạc mềm như /k/, /g/. Hoặc như khi thụ đắc các quy tắc ngữ pháp thì trẻ em sẽ
nắm bắt cách dùng của hậu tố thời tiếp diễn “–ing” trước cả quán từ “the” và “a”. Các nhà
nghiên cứu đã đặt ra một câu hỏi, trong môi trường học tập trên lớp học, người học ngôn
ngữ thứ hai liệu có tuân thủ theo một trình tự giống như trẻ em thụ đắc tiếng mẹ đẻ trong
môi trường ngôn ngữ tự nhiên hay không. Felix và Hahn (1985, xem 趋趋《第二趋言趋得
入趋》, tr.1) đã dùng phương pháp quan sát lâu dài để theo dõi quá trình học tập tiếng Anh
của 34 học sinh người Đức trong vòng 8 tháng. Cuộc khảo sát cho một kết quả khá bất ngờ,

lỗi sai mà những người học này mắc phải rất giống với những lỗi sai của trẻ em thụ đắc
2
Chúng tôi quy“động từ + 了”và“hình dung từ + 了”thành một cấu trúc S11“V+了”
6
tiếng Anh trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên. Nhóm nghiên cứu còn phát hiện ra rằng,
những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc sớm trong môi trường tự nhiên cũng được nắm bắt
rất nhanh trong môi trường học tập trên lớp, còn những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc
muộn trong môi trường tự nhiên thì trong môi trường học tập trên lớp cũng rất khó nắm
bắt. Điều này thể hiện quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng tuân theo một trình tự gần
giống với quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, những chiến lược mà người học sử dụng
cũng giống với chiến lược được dùng khi học ngôn ngữ thứ nhất. Đó chính là đặc điểm
chung của người học ngôn ngữ thứ hai.
Các nhà nghiên cứu còn tập trung tìm hiểu những nhân tố bên trong và nhân tố bên
ngoài ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Các nhân tố bên trong được các nhà
nghiên cứu chú ý đến bao gồm 3 phương diện: (1) Cơ chế thụ đắc ngôn ngữ (language
acquisition device, LAD); (2) Chuyển di ngôn ngữ (language transfer); (3) Đặc điểm tri
nhận của người học. Các nhà nghiên cứu phát hiện, ai cũng thành công trong việc thụ đắc
ngôn ngữ thứ nhất, trừ khi bạn bị chứng mất khả năng ngôn ngữ hoặc trung khu thần kinh
kiểm soát và điều khiển ngôn ngữ của bạn bị tổn thương. Chomsky (xem 趋趋《第二趋言
趋得入趋》) cho rằng sở dĩ như vậy là vì trong bộ não của mỗi người đều có cơ chế thụ đắc
ngôn ngữ mang tính di truyền, cơ chế này giúp chúng ta có một kiến thức cơ bản về cấu
trúc và đặc điểm của ngôn ngữ loài người, giúp chúng ta có thể học tiếng mẹ đẻ một cách
thuận lợi. Tuy nhiên đến giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, cơ chế thụ đắc ngôn ngữ này
liệu có còn hay không, hoặc có còn phát huy tác dụng nữa hay không? Đây là một trong
những vấn đề nóng hổi trong lĩnh vực nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiện nay.
Ngoài ra, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học đã có kiến thức nhất định về ngôn ngữ
thứ nhất, những kiến thức này liệu có ảnh hưởng đến việc tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai hay
không? Kết quả nghiên cứu cho thấy, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học sẽ dùng
những quy tắc của ngôn ngữ thứ nhất để lý giải và vận dụng vào ngôn ngữ thứ hai một cách
rất tự nhiên không chủ ý, gây ra hiện tượng chuyển di ngôn ngữ, trong đó có những chuyển

di tích cực có tác động tốt, đồng thời cũng có những chuyển di tiêu cực có tác động xấu ảnh
hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Trong những năm gần đây, cùng với sự phát
triển của ngôn ngữ học tâm lý, người ta cũng chú ý đến ảnh hưởng của đặc điểm tri nhận
của người học đối với việc thụ đắc ngôn ngữ và bắt đầu đứng từ góc độ tri nhận để nghiên
cứu quá trình tâm lý của người học trong việc lý giải, thu nhận ngôn ngữ và sản sinh ngôn
ngữ.
7
Nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ chủ yếu bao gồm hai
phương diện, đó là nhân tố xã hội và việc thu nạp ngôn ngữ. Việc thành bại của việc thụ
đắc ngôn ngữ ở một chừng mực nào đó sẽ chịu ảnh hưởng trực tiếp của các nhân tố xã hội.
Môi trường ngôn ngữ tự nhiên và môi trường ngôn ngữ chính quy trên lớp chắc chắn sẽ có
những ảnh hưởng không giống nhau đến việc thụ đắc ngôn ngữ của người học. Ngoài ra,
tầng lớp xã hội của người học, chính sách của nhà nước đối với ngôn ngữ thứ hai đều là
những nhân tố ảnh hưởng đến cơ hội, điều kiện và thái độ của người học. Mặt khác, ngôn
ngữ mà người học tiếp xúc để dung nạp cũng có những ảnh hưởng nhất định đối với việc
tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai của người học. Nhìn từ góc độ chất, khi trẻ em thụ đắc ngôn ngữ
thứ nhất, chúng được tiếp xúc với thứ ngôn ngữ đã qua gọt dũa, chỉnh sửa, đơn giản hóa tối
đa cho trẻ em dễ hiểu, điều đó phần nào giúp trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thuận lợi hơn. Còn
người học ngôn ngữ thứ hai thì thực tế rất ít được tiếp xúc với loại ngôn ngữ tương tự như
trẻ em được tiếp xúc, vì đương nhiên họ không được coi là trẻ em, trong khi đó thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai cũng cần phải dung nạp loại ngôn ngữ dễ hiểu. Nhìn từ góc độ lượng, khi
trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, chúng được ngập chìm trong biển ngôn ngữ, chúng có cơ
hội tiếp xúc với lượng lớn ngôn ngữ tự nhiên từng giờ từng phút. Trong khi đó quá trình
thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong môi trường ngoại ngữ, thì người học chủ yếu chỉ
được dung nạp ngôn ngữ thông qua việc học tập trên lớp, lượng ngôn ngữ có hạn, và thông
thường là ngôn ngữ phi tự nhiên. Những nhân tố này đều ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai.
1.2.2 Lý luận về phân tích lỗi sai
Những nhà nghiên cứu theo chủ nghĩa hành vi cho rằng học tập ngôn ngữ là việc tạo
thói quen hành vi ngôn từ tốt. Người học xuất hiện lỗi sai chứng tỏ họ chưa tạo được thói

quen hành vi ngôn từ tốt cho mình, vì thế lỗi sai của người học cần phải được xóa bỏ triệt
để. Sau này quan niệm về học tập ngôn ngữ của chủ nghĩa hành vi bị phê phán gay gắt, và
thái độ của các nhà nghiên cứu đối với lỗi sai cũng được cải thiện hơn rất nhiều, họ không
còn coi lỗi sai là biểu hiện thất bại của việc học ngôn ngữ nữa, mà coi lỗi sai là tượng trưng
cho sự phát triển ngôn ngữ của người học. Chính vì thế, việc nghiên cứu ngôn ngữ của
người học không thể tách rời việc nghiên cứu lỗi sai và nguyên nhân lỗi sai của người học.
Và thế là đầu những năm 70 của thế kỷ 20 bắt đầu nổi lên trào lưu nghiên cứu lỗi sai của
người học, và lý luận về phân tích lỗi sai cũng ra đời từ đó.
8
Corder (1967, xem 趋趋《第二趋言趋得入趋》, tr.21) cho rằng, việc nghiên cứu lỗi
sai có tính quan trọng nhất định đối với người dạy, người học và người nghiên cứu. Có ba
lý do chính, thứ nhất, lỗi sai có thể giúp người dạy hiểu được tình hình ngôn ngữ của người
học; thứ hai, lỗi sai có thể giúp người nghiên cứu hiểu được người học học ngôn ngữ như
thế nào; thứ ba, lỗi sai là công cụ để người học phát hiện những quy tắc của ngôn ngữ đích.
Như vậy chúng ta có thể thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu phân tích lỗi sai
của người học.
Nghiên cứu phân tích lỗi sai thường được tiến hành theo năm bước sau: (1) Thu thập
lỗi sai; (2) Nhận biết lỗi sai; (3) Miêu tả lỗi sai; (4) Giải thích lỗi sai; (5) Đánh giá lỗi sai.
 Thu thập lỗi sai
Đây là một khâu không thể thiếu trong việc nghiên cứu phân tích lỗi sai. Thông
thường có hai kiểu thu thập lỗi sai, đó là thu thập tại một thời điểm theo diện rộng (cross-
sectional) và thu thập theo thời gian (longitudinal). Kiểu thứ nhất thu thập các loại lỗi sai
của người học vào một thời điểm nhất định, kiểu thứ hai thu thập lỗi sai của người học
trong một khoảng thời gian tương đối dài. Vào những thập kỷ 60, 70 của thế kỷ 20 lỗi sai
của người học chủ yếu được thu thập theo kiểu thứ nhất, nhược điểm của kiểu thu thập này
là khó có thể phát hiện sự thay đổi và phát triển ngôn ngữ của người học.
 Nhận biết lỗi sai
Sau khi thu thập lỗi sai thì công việc tiếp theo là phải nhận biết lỗi sai. Đây là một
công việc không hề đơn giản, vì đôi khi chúng ta không thể phán đoán được là người học
sai ở chỗ nào. Ngoài ra, đôi khi chúng ta cũng rất khó phân biệt cái mà người học mắc phải

là lỗi sai (error) hay chỉ là sự nhầm lẫn (mistake). Lỗi sai được gây ra do người học không
hay chưa nắm vững quy tắc ngôn ngữ, và họ không thể tự mình sửa đúng được, còn nhầm
lẫn chỉ do người học đôi khi quá căng thẳng hay mệt mỏi mà nói sai hay viết sai, bản thân
họ đã nắm vững quy tắc ngôn ngữ và tự mình có thể nhận biết và sửa đúng sự nhầm lẫn do
mình gây ra.
 Miêu tả lỗi sai
Sau khi đã nhận biết lỗi sai thì bước tiếp theo sẽ là miêu tả những đặc trưng bên ngoài
của lỗi sai. Có thể phân loại lỗi sai theo phạm trù ngữ pháp, như lỗi sai về danh từ, động từ,
tính từ. Cũng có thể phân loại lỗi sai dựa vào so sánh ngôn ngữ của người học với hình
thức chuẩn mực trong ngôn ngữ đích để tìm ra sự khác biệt, cách này thường chia ra những
loại lỗi sai như thiếu hình thức ngôn ngữ (omission error); thừa hình thức ngôn ngữ
(addition error); sai vị trí (sequential error).
9
 Giải thích lỗi sai
Miêu tả lỗi sai thường chỉ dừng ở những đặc trưng bên ngoài của lỗi sai, sau khi miêu
tả còn cần phải giải thích nguyên nhân lỗi sai. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng nguyên
nhân của lỗi sai có rất nhiều, trong đó có 4 nguyên nhân chính: (1) Chuyển di ngôn ngữ
(Transfer); (2) Suy luận quy tắc ngôn ngữ một cách thái quá, hay còn gọi là vượt tuyến
(Overgeneralization); (3) Ảnh hưởng của quá trình dạy học (Transfer of training); (4) Chiến
lược giao tiếp (Communication strategies).
Khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học đã có những kiến thức nhất định về ngôn
ngữ thứ nhất, những kiến thức này ít nhiều sẽ ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai, người học thường xuyên dựa vào ngôn ngữ thứ nhất để lý giải và vận dụng ngôn ngữ
thứ hai. Ví dụ người học Việt Nam khi học tiếng Hán sẽ có những câu sai như “ 我趋趋趋
趋在北京”, nguyên nhân là do người học đã chuyển di quy tắc trạng ngữ nơi chốn đặt sau
động từ trong tiếng mẹ đẻ sang tiếng Hán, mà không biết rằng trạng ngữ trong tiếng Hán
phải đặt trước động từ. Những lỗi sai do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ được gọi là lỗi sai giữa
hai ngôn ngữ (interlingual error), những lỗi sai do chưa hiểu hết các quy tắc của ngôn ngữ
đích được gọi là lỗi sai trong ngôn ngữ (intralingual error).
Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ, người học đôi khi còn suy luận quy tắc ngôn ngữ

một cách thái quá, gây ra lỗi sai. Ví dụ như “tooths” , “foots” là lỗi sai do suy luận quy tắc
danh từ số nhiều tiếng Anh cần thêm ‘s’, hay như “taked”, “breaked” là do suy luận quy tắc
thời quá khứ của động từ thì thêm ‘ed’. Việc người học suy luận các quy tắc ngôn ngữ cho
thấy họ không hề học tập một cách thụ động, mà ngược lại, họ sử dụng các quy tắc rất chủ
động và có tính sáng tạo. Tuy nhiên có những quy tắc có ngoại lệ, người học chưa chú ý
đến những ngoại lệ đó nên dẫn đến việc gây ra lỗi sai.
Đôi khi lỗi sai của người học bắt nguồn từ ảnh hưởng của quá trình dạy học. Có thể
do sự giảng giải của người dạy không đúng, hoặc người dạy mong muốn người học nói
hoặc viết những câu hoàn chỉnh về cấu trúc dẫn đến lỗi sai, đặc biệt là lỗi sai về ngữ dụng.
Ví dụ: A: How are you? B: I’m fine. Thank you, and you?
Đây gần như là một đối thoại chuẩn mực được người dạy tiếng Anh luyện cho người
học. Tuy nhiên, ngôn ngữ thực tế của người nói tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ thực ra không
cứng nhắc như đối thoại trên. Cách tốt nhất để B trả lời sẽ là “How are you” hoặc chỉ đơn
giản là “Fine”. Chính vì sự cứng nhắc của giáo trình và người dạy nên người học sẽ nói
10
hoặc viết những câu rất đúng quy tắc nhưng lại đầy màu sắc sách vở, thiếu tính sinh động
thực tế. Đây cũng là vấn đề đáng để người dạy quan tâm lưu ý.
 Đánh giá lỗi sai
Sau khi giải thích lỗi sai, chúng ta cần đánh giá xem đâu là lỗi sai nghiêm trọng, đâu
lỗi sai nhẹ nhàng, đâu là lỗi sai mang tính toàn diện và đâu là lỗi sai mang tính cục bộ.
Thông thường có 3 tiêu chuẩn để đánh giá lỗi sai: (1) Mức độ có thể lý giải (intelligibility);
(2) Mức độ có thể chấp nhận (acceptability); (3) Mức độ mạo phạm (irritation). Khi đánh
giá lỗi sai cần xem xét lỗi sai có ảnh hưởng đến ý nghĩa biểu đạt hay không, mức độ có thể
lý giải cao hay thấp. Ngoài ra, nếu một số câu có thể lý giải, nhưng ngôn ngữ đích chuẩn
mực không biểu đạt như vậy thì sẽ liên quan đến vấn đề mức độ có thể chấp nhận. Còn
mức độ mạo phạm thường liên quan đến vấn đề ngữ dụng. Ví dụ như khi bạn hỏi thẳng một
người phụ nữ châu Âu không thân quen là “How old are you” thì chính là một sự mạo
phạm đối với người phụ nữ này, mặc dù câu của bạn hoàn toàn đúng về mặt ngữ pháp,
nhưng bạn lại phạm lỗi sai về ngữ dụng. Chính vì thế, trong quá trình giảng dạy, người dạy
không nên chỉ chú trọng đến lỗi sai về ngữ pháp của người học. Vì trong quá trình giao

tiếp, lỗi sai về ngữ dụng đôi khi nghiêm trọng hơn lỗi sai ngữ pháp rất nhiều, thậm chí còn
làm cho giao tiếp thất bại. Người dạy cần giúp người học nắm được các quy tắc ngữ dụng
của ngôn ngữ đích, tránh mắc lỗi sai về ngữ dụng.
Tóm lại, nghiên cứu phân tích lỗi sai có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai, việc nghiên cứu phân tích lỗi sai cho chúng ta thấy rằng học tập
ngoại ngữ là một quá trình sáng tạo. Người học không hề thụ đắc kiến thức một cách máy
móc thụ động mà họ luôn chủ động vận dụng những kiến thức đã có về tiếng mẹ đẻ hay về
chính ngôn ngữ đích để sử dụng ngôn ngữ đích một cách sáng tạo. Lỗi sai của người học
không hề đáng sợ, lỗi sai thể hiện sự phát triển ngôn ngữ của người học. Trong quá trình
học ngôn ngữ thứ hai, phát sinh lỗi sai là chuyện hoàn toàn bình thường, người học sẽ trải
qua quá trình “không hiểu xuất hiện lỗi sai sử dụng đúng”. Nghiên cứu lỗi sai của
người học sẽ giúp người dạy hiểu tốt hơn quá trình phát triển ngôn ngữ của người học, từ
đó có những giải pháp hữu hiệu cho việc dạy học.
1.3 Những thành quả nghiên cứu về vấn đề thụ đắc câu chữ “了”
Trợ từ “了” được giới ngôn ngữ Trung Quốc chú ý nghiên cứu từ rất lâu và đã đạt
được những thành quả khả quan. Nổi bật nhất là những nghiên cứu của 趋 叔 湘 （ Lv
11
Shuxiang，1980), 朱德熙（Zhu Dexi，1982), Li and Thompson (1983). Các tác giả này
đều chia “了” thành hai từ khác biệt, tuy mỗi người có cách đặt tên khác nhau cho hai trợ
từ “了”, nhưng nhìn chung họ đều công nhận trợ từ “了” đứng sau động từ trước tân ngữ
dùng để biểu thị thể hoàn thành của hành động, còn trợ từ “ 了” đứng ở cuối câu thường
biểu thị ngữ khí. Sau này, một số học giả như 趋趋趋（Liu Xunning，1990) , 竟成（Jing
Cheng，1993), 趋趋德（Zheng Huaide，1993), 趋月趋（Liu Yuehua，2001) tiếp tục
nghiên cứu về trợ từ “了” và một số cấu trúc câu chữ “了”. Các học giả đều có một nhận
định chung là từ “了” đứng sau động từ và từ “了” đứng ở cuối câu có mối liên hệ sâu sắc
về ý nghĩa và chức năng ngữ pháp. Trong đề tài “Nghiên cứu trợ từ “了” trong tiếng Hán
hiện đại (đối chiếu với một vài hình thức tương đương trong tiếng Việt)”, chúng tôi đã có
những tổng kết khá chi tiết về thành quả nghiên cứu trợ từ “了” của các học giả Trung
Quốc. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi muốn chú trọng giới thiệu những thành quả
nghiên cứu về vấn đề thụ đắc câu chữ “了” trong tiếng Hán.

Kong Lingda (孔令趋, 1994）tiến hành miêu tả và phân tích quá trình phát triển câu
chữ “了” của trẻ em Trung Quốc thông qua phương pháp điều tra quan sát và hội thoại. Tác
giả chọn 90 đối tượng bất kỳ từ 1 đến 5 tuổi và chia làm 9 giai đoạn tuổi tác, mỗi giai đoạn
10 đối tượng. Tác giả gọi hư từ “了” xuất hiện giữa câu trong lời nói của đối tượng là “了
a
”, gọi hư từ “了” xuất hiện cuối câu trong lời nói của đối tượng là “了
b
”. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, trẻ em Trung Quốc thụ đắc “了
b
”trước, thụ đắc “了
a
”sau. Tác giả đã xuất
phát từ nội dung ngữ nghĩa và kết cấu ngữ pháp để giải thích hiện tượng này. Đứng về mặt
ngữ nghĩa mà nói, câu dùng“了
b
”thường để nhận xét hoặc miêu tả một sự việc trước mắt,
thời gian xảy ra hành động trong câu cách thời điểm nói không xa. Còn câu dùng “ 了
a
”thường dùng để trần thuật lại một sự việc đã xảy ra trong quá khứ, thời gian xảy ra hành
động trong câu thường cách thời điểm nói tương đối dài. Như vậy là câu “了
a
”có một yêu
cầu nhất định đối với trí nhớ của trẻ em. Có thể thấy là trẻ em thụ đắc câu “了
b
”trước câu
12
“了
a
”là phù hợp với sự phát triển hệ thống trí nhớ của các em. Đứng về mặt kết cấu ngữ

pháp mà nói, câu “了
b
”có thể rất ngắn, thậm chí chỉ gồm 2 từ, ví dụ như “吃了”(ăn rồi),
còn câu “了
a
”ít nhất phải có 3 từ. Tác giả còn chỉ ra, rất nhiều từ “了”trong các câu nói đầu
tiên dùng “了”của trẻ có thể hiểu là “了
1+2
”như nhiều nhà ngữ pháp học Trung Quốc vẫn
nhận định. Nếu “了
1+2
”kiêm chức năng của cả “了
1
”và“了
2
”thì về lý thuyết nó phải khó
hiểu hơn và khó dùng hơn “了
1
”và“了
2
”, và đáng ra nó phải được thụ đắc sau “了
1
”và“了
2
”. Nhưng trên thực tế, trong các câu nói của trẻ em thì“了
1+2
”không những xuất hiện cùng
lúc với “了
2
”mà còn xuất hiện trước cả “了

1
”. Chính vì lý do này, tác giả chủ trương bỏ
cách phân chia thành
“了
1+2
”như các học giả khác mà quy cách phân chia này thành “了
2
”.
Sun Dekun (趋德坤, 1993）phân tích quá trình thụ đắc trợ từ “了” của học sinh nước
ngoài thông qua phương pháp khảo sát theo thời gian. Đối tượng khảo sát là hai sinh viên
có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh, một nam một nữ, thời gian khảo sát kéo dài khoảng một năm.
Kết quả cho thấy, hai sinh viên này thụ đắc “了
2
”trước, thụ đắc “了
1
”sau. Tác giả căn cứ
vào sự chuyển di từ tiếng mẹ đẻ và những đặc điểm của đối tượng khảo sát để giải thích sự
khác nhau trong quá trình thụ đắc trợ từ “了”.
Zhao Lijiang (趋立江, 1997）cũng nghiên cứu việc sử dụng trợ từ “了”của sinh viên
nước ngoài thông qua việc khảo sát theo đuổi cá thể. Đối tượng khảo sát là một người học
tiếng Hán có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh, thời gian khảo sát khoảng 2 năm. Kết quả cho thấy,
đối tượng khảo sát phải trải qua một quá trình rất khó khăn, vất vả mới có thể thụ đắc và
nắm bắt trợ từ “了”. Vấn đề nằm ở chỗ, rất nhiều chỗ có thể không cần dùng “了” thì đối
tượng luôn cố gắng dùng“了”, còn những chỗ không nên dùng “了”thì đối tượng luôn cố
gắng dùng thêm “了”. Ngoài ra, đối tượng khảo sát cũng thường xuyên không nắm được vị
trí chính xác của “ 了
1
” và “了
2
”. Tỷ lệ câu sai tuy có giảm dần cùng với sự tăng lên của

thời gian học, nhưng khi đạt đến một trình độ tiếng Hán nhất định thì tỉ lệ lỗi sai về trợ từ “
13
了

”vẫn lớn hơn nhiều so với các lỗi sai ngữ pháp khác. Điều này một lần nữa khẳng định
trợ từ “ 了

”là một điểm khó đối với người học.
Deng Shouxin (趋守信, 1999）đã tiến hành nghiên cứu khảo sát tình hình thụ đắc
các cấu trúc ngữ pháp của người học tiếng Hán có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh dựa trên kho
ngữ liệu tiếng Hán với tư cách là ngôn ngữ thứ hai của trường Đại học Sư phạm Đài Loan.
Kết quả khảo sát cho thấy, người học thụ đắc “了
2
”tương đối sớm, còn “了
1
”phải trải qua
thời gian vài năm với tỉ lệ sai tương đối lớn mới dần được thụ đắc.
Yu Youlan (余又趋) đã thảo luận phương pháp giảng dạy tiếng Hán tại nước Anh dựa
trên một đặc điểm nổi bật của giảng dạy tiếng Hán ở bậc đại học tại nước Anh là thông qua
phương pháp phiên dịch để giới thiệu điểm ngữ pháp, đồng thời tác giả cũng thu thập ngữ
liệu ngữ liệu nói và bài viết của người học để phân tích việc học hư từ “ 了” của người học
tại nước Anh. Kết quả khảo sát cho thấy, người học nắm bắt các thực từ và các hư từ khác
tốt hơn hư từ “了”. Tác giả chỉ ra việc người học không nắm vững cách sử dụng hư từ “了”
cho thấy những nhược điểm của phương pháp phiên dịch.
Han Zaijun (趋在均，2003) phân tích các loại hình lỗi sai của sinh viên Hàn Quốc
trong quá trình học tập hư từ “了” tiếng Hán. Tác giả cũng thông qua việc đối chiếu những
nét tương đồng và khác biệt giữa “了” và những hình thức tương đương trong tiếng Hàn để
tìm ra nguyên nhân lỗi sai của người học, đồng thời đưa ra những giải pháp sửa lỗi sai cho
học sinh.
Tóm lại, những nghiên cứu về việc thụ đắc trợ từ “ 了” bất kể đối tượng là trẻ em

Trung Quốc hay người nước ngoài đều có một kết quả chung là người học thụ đắc “ 了
2
”
trước “了
1
” sau. Điều này chứng tỏ độ khó của “了
2
” ít hơn “了
1
” .
Tiểu kết
Trợ từ “了” trong tiếng Hán có tần suất sử dụng cao đồng thời cũng là điểm khó đối
với người học tiếng Hán nói chung và người Việt Nam học tiếng Việt nói riêng. Các cấu
trúc câu dùng chữ “了” rất phong phú, đa dạng, trong đó “了” có thể đứng ở sau động từ
trước tân ngữ hoặc đứng ở cuối câu và có thể biểu thị những ý nghĩa ngữ pháp khác nhau.
14
Nghiên cứu phân tích lỗi sai có một vai trò vô cùng quan trọng trong việc nghiên cứu
ngôn ngữ qúa độ của người học cũng như quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người
học. Những nghiên cứu trước đây về thụ đắc chữ “了” đã chỉ ra rằng người học bất kể là trẻ
em Trung Quốc hay người nước ngoài học tiếng Trung thì đều thụ đắc “了
2
” trước “了
1
”
sau. Tuy nhiên những nghiên cứu trước đây chưa đi sâu vào phân tích miêu tả lỗi sai của
người học trong từng cấu trúc câu chữ “了”, và cũng chưa có một nghiên cứu nào lấy người
học Việt Nam làm đối tượng khảo sát. Chính vì thế, chúng tôi đã lựa chọn 28 mẫu câu dùng
“了” có tần suất sử dụng cao để làm đối tượng nghiên cứu cho đề tài này, đồng thời lấy đối
tượng khảo sát là người học Việt Nam ở các trình độ tiếng Hán khác nhau.
CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT VÀ PHÂN LOẠI LỖI SAI VỀ

CÂU CHỮ “了”
Chúng tôi kết hợp hai hình thức điều tra là điều tra tại một thời điểm theo diện rộng
(cross-sectional) và điều tra theo thời gian (longitudinal) một vài cá thể, thông qua việc thu
thập ngữ liệu nói và bài viết của người học ở các trình độ sơ cấp, trung cấp và cao cấp.
Trên cơ sở ngữ liệu thu thập được, chúng tôi tiến hành phân loại lỗi sai liên quan đến trợ từ
“了” của người học Việt Nam, đồng thời tiến hành phân tích và giải thích nguyên nhân lỗi
sai dựa trên lý luận về so sánh đối chiếu, thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ quá độ của
người học và lý luận tính phổ biến của ngôn ngữ.
15
2.1 Kết quả điều tra
2.1.1 Điều tra diện rộng
Chúng tôi tiến hành thu thập bài viết và bài phiên dịch tiếng Hán từ tháng 2 năm 2003
đến tháng 1 năm 2005 của người học Việt Nam tại trường Đại học Trung Sơn các bậc tiến
tu, cử nhân và cao học; bài viết và bài thi môn phiên dịch học kỳ 2 năm học 2003-2004 của
sinh viên năm thứ 3 Khoa Ngôn ngữ và văn hóa Trung Quốc trường Đại học Ngoại ngữ
Đại học Quốc gia Hà Nội. Tập hợp các câu liên quan đến trợ từ “了”, đơn vị tính là câu, tuy
nhiên có những câu “了” cùng lúc xuất hiện không chỉ một lần, vì thế chúng tôi coi mỗi lần
“了” xuất hiện được tính là một ví dụ. Chúng tôi căn cứ vào lớp học của người học chia
trình độ đối tượng làm 3 loại là sơ cấp, trung cấp và cao cấp. Kết quả điều tra được thể hiện
dưới bảng sau:
Bảng 2-1：Bảng tỉ lệ lỗi sai về “了” trong bài viết của người học
3
Trình độ Số lượng đối tượng
điều tra
Số ví dụ “了”
Số lỗi sai Tỉ lệ lỗi sai
Sơ cấp 15 245 65 26.53%
Trung cấp 51 563 83 14.74%
Cao cấp 80 1004 175 17.43%
Tổng 146 1812 323 17.83%

2.1.2 Điều tra cá thể
Công việc điều tra cá thể chủ yếu thông qua hình thức ghi âm hội thoại, một phần
nhỏ cũng có khảo sát bài viết của đối tượng điều tra. Đối tượng điều tra bao gồm 6 người,
trong đó có 2 người đang ở giai đoạn đầu của trình độ sơ cấp, thời gian điều tra từ tháng 10
năm 2004 đến tháng 12 năm 2004; 2 người đang ở giai đoạn giữa của trình độ trung cấp,
thời gian điều tra từ tháng 11 năm 2004 đến tháng 4 năm 2005; 2 người đang ở giai đoạn
sau của trình độ sơ cấp, thời gian điều tra từ tháng 3 năm 2005 đến tháng 7 năm 2005. Nội
dung hội thoại chủ yếu là nói chuyện tự do, kể chuyện, có sự tham gia của người điều tra,
đôi khi người điều tra dẫn dắt để đối tượng điều tra sử dụng trợ từ “了”. Hai đối tượng đầu
3
：Tỉ lệ lỗi sai của “了” được tính trên tổng số ví dụ có dùng “了”.
16
chỉ là người học ở giai đoạn đầu của trình độ sơ cấp, mới học rất ít cấu trúc câu về “ 了”,
chính vì thế những ví dụ có “了” của hai đối tượng này rất ít. Bốn đối tượng sau được chia
làm hai nhóm, các nhóm tiến hành hội thoại và ghi âm riêng. Có lúc có đối tượng vắng mặt
không tham gia nên xuất hiện tình trạng cùng một nhóm nhưng số lần và thời gian ghi âm
của các đối tượng không hoàn toàn giống nhau. Ngoài ra, có đối tượng rất tích cực tham
gia hội thoại, có đối tượng thì ngược lại, không chủ động nói, thậm chí khi trả lời câu hỏi
cũng dùng câu giản lược hoặc cử chỉ để biểu thị. Chính vì thế, cùng một thời gian ghi âm
nhưng có đối tượng thì số lượng ví dụ liên quan đến “了” nhiều, có đối tượng ít. Kết quả
điều tra được thể hiện ở bảng dưới đây:
Bảng 2-2：Bảng tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói của người học Việt Nam
Đối
tượng
điều tra
Trình độ
tiếng Hán
Số lần
ghi âm
Thời gian

ghi âm
Ví dụ
về “了”
Số lỗi sai Tỉ lệ lỗi sai
F Sơ cấp 1 4 360 phút 16 10 62.50%
L Sơ cấp 1 2 120 phút 28 21 75.00%
E Sơ cấp 2 5 320 phút 64 40 62.50%
S Sơ cấp 2 4 235 phút 28 18 64.30%
H Trung cấp 4 420 phút 85 36 42.40%
Z Trung cấp 4 420 phút 28 14 50.00%
Tổng 24 1960 phút 249 139 55.80%
So sánh bảng 2-1 và bảng 2-2 có thể thấy rằng tỉ lệ lỗi sai liên quan đến chữ “ 了”
trong ngữ liệu nói của người học Việt Nam cao hơn rất nhiều so với tỉ lệ lỗi sai trong bài
viết. Đây cũng là điều dễ hiểu, vì trong ngữ liệu nói người nói không có nhiều thời gian
giám sát lời nói của mình, người nói chú trọng đến hiệu quả giao tiếp mà không coi trọng
độ chính xác của các cấu trúc ngữ pháp và cách dùng từ. Điều này ngược lại với những câu
văn được viết ra.
Ngoài nguồn ngữ liệu ngữ liệu nói thu thập được, chúng tôi còn thu thập ngữ liệu bài
viết của ba đối tượng E, S, H và lựa chọn những câu liên quan đến “了”. Mục đích của việc
thu thập ngữ liệu này là muốn so sánh tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói và
trong bài viết của những đối tượng này. Kết quả khảo sát thể hiện dưới bảng sau:
17
Bảng 2-3：Bảng tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói và bài viết
của đối tượng khảo sát cá thể
Bài viết Ngữ liệu nói
Số lượng
ví dụ về
“了”
Số lượng
lỗi sai

Tỉ lệ lỗi
sai
Số lượng ví
dụ về “了”
Số lượng
lỗi sai
Tỉ lệ lỗi
sai
E 111 41 36.94% 64 40 62.50%
S 57 8 14.04% 28 18 64.29%
H 17 3 17.65% 85 36 42.35%
Bảng 2-3 cho chúng ta thấy tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói của
các đối tượng cao hơn tỉ lệ lỗi sai trong bài viết từ 1 lần (cá thể E) đến 4 lần (cá thể S). Tỉ lệ
lỗi sai về “了” trong ngữ liệu nói và bài viết của E, S, H được thể hiện bằng biểu đồ dưới
đây:
Hình 2-1：Hình so sánh tỉ lệ lỗi sai trong bài viết và ngữ liệu nói của đối tượng các thể
Kết quả điều tra diện rộng và điều tra theo thời gian cho thấy tỉ lệ lỗi sai liên quan
đến “了” trong tiếng Hán của người học Việt Nam tương đối cao. Điều này liên quan mật
thiết đến tần suất sử dụng và độ khó thụ đắc của trợ từ “了” trong tiếng Hán. Bảng 2-1 cho
thấy tỉ lệ lỗi sai của người có trình độ tiếng Hán trung cấp thấp hơn người có trình độ tiếng
Hán cao cấp. Nguyên nhân tỉ lệ câu sai ở đối tượng cao cấp cao hơn đối tượng trung cấp có
thể có hai cách giải thích. Thứ nhất, số lượng câu liên quan đến trợ từ “了” thu thập được ở
đối tượng cao cấp cao hơn nhiều so với đối tượng trung cấp, vì vậy số lượng câu sai cũng
nhiều hơn. Thứ hai, rất nhiều cấu trúc câu của trợ từ “了” người học được học ở giai đoạn
18
trung cấp, vì thế ở giai đoạn này họ dễ dàng mô phỏng và sử dụng những cấu trúc câu này,
hơn nữa, giai đoạn trung cấp người học sử dụng những cấu trúc câu biểu đạt đơn giản hơn
giai đoạn cao cấp, vì thế lỗi sai ít hơn giai đoạn cao cấp.
2.2 Phân loại lỗi sai
2.2.1 Các loại hình lỗi sai

Căn cứ vào nguồn ngữ liệu thu thập được, chúng tôi nhận thấy lỗi sai của người học
Việt Nam liên quan đến “了” chủ yếu bao gồm 4 loại chính như sau:
(1) Thiếu trợ từ “了”
(2) Thừa trợ từ “了”
(3) Sử dụng nhầm trợ từ “了” với các từ khác
(4) Sử dụng trợ từ “了” sai vị trí
Ngoài ra còn có một số lỗi sai xen kẽ kết hợp vài loại hình lỗi sai khác nhau, chúng
tôi liệt kê vào một loại thứ 5, gọi chung là loại hình lỗi sai khác. Trong các loại hình lỗi sai,
tỉ lệ lỗi sai thiếu chữ “了” chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn so với các loại lỗi sai khác. Kết quả khảo
sát các loại hình lỗi sai thể hiện dưới bảng sau:
Bảng 2-4：Bảng phân bố các loại hình lỗi sai về “了”của người học Việt Nam
Ví dụ
“了”
Thiếu Thừa Chọn sai Sai vị trí Lỗi khác
Ví dụ Tỉ lệ
Ví
dụ
Tỉ lệ
Ví
dụ
Tỉ lệ
Ví
dụ
Tỉ lệ
Ví
dụ
Tỉ lệ
Sơ cấp
132
74 56.06% 7 5.30% 4 3.00% 0 0.00% 0 0.00%

Trung cấp
113 45 39.82% 3 2.65% 2 1.80% 0 0.00% 0 0.0%
Loại lỗi sai
19
Ngữ
liệu
nói
Tổng
245 119 48.57% 10 4.08% 6 2.50% 0 0.00% 0 0.00%
Ngữ
liệu
viết
Sơ cấp
245 41 16.73% 11 4.50% 7 2.90% 6 2.40% 0 0.00%
Trung cấp
563 56 9.95% 12 2.10% 9 1.60% 5 0.90% 1 0.20%
Cao cấp
1004 103 10.26% 31 3.10% 22 2.20% 11 1.10% 8 0.80%
Tổng
1812 200 11.04% 54 2.98% 38 2.09% 22 1.21% 9 0.49%
Tỉ lệ câu đúng và các loại hình câu sai liên quan đến “了” được thể hiện dưới hình sau:
Hình 2-2：Sơ đồ phân bố câu đúng và lỗi sai của “了” trong ngữ liệu nói
Hình 2-3：Sơ đồ phân bố câu đúng và lỗi sai của “了” trong ngữ liệu viết
20
Kết quả thống kê cho thấy, bất kể là trong ngữ liệu nói hay trong ngữ liệu viết, tỉ lệ
lỗi sai thiếu chữ “了” đều cao hơn nhiều các loại lỗi sai khác. Điều này liên quan mật thiết
đến sự khác biệt giữa “了” và các hình thức biểu đạt tương đương trong tiếng Việt. Đề tài
“Nghiên cứu trợ từ ‘了’ trong tiếng Hán và một vài hình thức biểu đạt tương đương trong
tiếng Việt” của tác giả Nguyễn Hoàng Anh và Hà Lê Kim Anh đã khảo sát việc chuyển
dịch 810 câu tiếng Hán có dùng “了” sang tiếng Việt. Kết quả khảo sát trên cho thấy, số

lượng trợ từ “了” được dịch sang “đã”, “rồi” hoặc “đã…rồi” trong tiếng Việt là rất có hạn,
chỉ chiếm tỷ lệ 20,13%. Trong khi đó có đến 79,87% các câu không được dịch sang “đã”,
“rồi” hoặc “đã…rồi”. Xem xét các câu này của bản dịch tiếng Việt, các tác giả nhận thấy
nếu trong câu tiếng Việt xuất hiện các từ ngữ hay có ngữ cảnh biểu thị kết thúc hoặc báo
hiệu sự hoàn thành của động tác thì hoàn toàn có thể không cần, thậm chí là không thể có
sự xuất hiện của “đã”, “rồi”. Điều này chứng tỏ “了” trong tiếng Hán có một phần tương
ứng với “đã”, “rồi”, và phần lớn là tương ứng với các từ ngữ khác hoặc khoảng trống từ
ngữ trong tiếng Việt. Đây chính là nguyên nhân vì sao trong khi nói và viết tiếng Hán,
người học Việt Nam lại xuất hiện nhiều lỗi sai thiếu trợ từ “了” đến vậy.
21