Tiểu hệ thống bài tập dạy viết cho học sinh

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы: Иностранный язык является обязательным
предметом в программах средней общеобразовательной, средней
специальной школы, училищ разного типа, всех вузов и других. Cреди
изучаемых во Вьетнаме иностранных языков русский язык является
одним из главных и обучение русскому языку как иностранному в
средних специальных школах занимает важное место.
Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению
русскому языку как иностранному получил широкое признание в
современной методике. Процесс обучения при таком подходе
рассматривается как многоплановая сфера учебного взаимодействия, в
которой учитель и учащийся образуют общий совокупный субъект,
характеризующийся общностью цели. Целью обучения для учащегося
является коммуникация на русском языке, а для учителя - помогать
учащимся достигнуть поставленной цели.
В практических целях обучения русскому языку как иностранному
представлены основные виды речевой деятельности: говорение и
аудирование, выступающие в устной фоpме речи; письмо и чтение - в
письменной форме. Говорение и письмо являются продуктивными видами
речевой деятельности, а аудирование и чтение - рецептивными. Как
продуктивный вид речевой деятельности письмо в процессе общения
представляет собой один из основных, который тесно связывается и сильно
воздействует на другие типы. Иначе говоря, письмо в обучении русскому
языку как иностранному может рассматриваться как методическое средство
обучения другим видам речевой деятельности. Включение различных
письменных упражнений в обучение устной речи и чтению помогает
лучшему усвоению и закреплению введённого устным путём языкового
1
материала. Благодаря опоре на многочисленные и разносторонние
временные связи, усвоение материала становится более быстрым и
прочным, а сам процесс усвоения более лёгким. Письмо может иметь

самостоятельное значение и выдвигаться в качестве цели обучения.
Как известно, использование языка в письменной форме у учащихся -
это одна из главных задач обучения иностранному языку, условие
успешного речевого развития: и усвоения знаний и умений по языку.
Обучение письму на русском языке играет большую роль, особенно в
средних спецшколах, где ученики должны часто записывать на занятиях и
делать письменные работы. Оно помогает учeникам в овладении русской
графикой и орфографией, в правильном и успешном использовании языка
для выражения того, что они слушают, читают и говорят, для выражения
cвоих собственных мыслей в письменной форме.
При обучении русскому языку как иностранному у нас в спецшколе
мы отмечаем, что наши ученики сначала с трудом пишут русские буквы,
допускают много орфографических, пунктуационных, грамматических
ошибок в своей письменной коммуникации. Им, оказывается, очень трудно
записывать на занятиях и использовать изученные знания языка в даже
простых письменных работах. Несмотря на эти трудности, у нас в
спецшколе нет систематического и разработанного сборника письменных
упражнений, и поэтому обучение письму остаётся нерезультативным.
Известно, что отбор и дозировка учебного материала, способы его
подачи большое значение в процессе обучения имели и имеют в настоящее
время. В нашей cредней спецшколе используется в основном комплекс
учебников ˝Русский язык˝ - книги 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 - Издательство ˝Русский
язык˝ Москва и ˝Проcвещение˝ Ханой. Нами был проведен анализ
структуры этих учебников и при этом особое внимание обращалось на
количество и качество упражнений для обучения письму. Необходимо
2
отметить, что эти учебники не удовлетворяют в польной мере требованиям,
которые выдвигаются при обучении русскому языку в средних спецшколах.
Эти причины кроются в отсутствии целой системы письменных речевых
упражнений. Надо признать, что упражнений в этих учебниках достаточно

много, но, к сожалению, они способствуют в основном развитию устной
речи.
В связи с этими мы выбрали для исследования тему "Микросистема
упражнений для обучения письму учеников средних спецшкол".
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку,
в частности обучения письму как продуктивному виду речевой
деятельности учеников в средней спецшколе; те трудности, которые при
этом возникают; а также учебники и пособия, используемые в обучении
письму.
Предметом исследования является методика обучения письму
учеников средних спецшкол и принципы отбора языкового материала для
выработки и развития письменных речевых навыков и умений у учеников
средних спецшкол.
Цель и задачи исследования
- Рассмотреть вопрос обучения письму по коммуникативно-
индивидуализированному подходу.
- Отбирать и показать подробную микросистему упражнений для
выработки и развития письменных речевых умений у учеников средних
спецшкол, которая помогла бы ученикам быстро преодолеть трудности в
письме и эффективно овладеть русским языком в письменной форме как
настоящим средством общения.
Методы исследования. В нашей работе использованы следующие
методы:
- Теоретическое обобщение современного состояния научно-
3
методической разработки проблемы обучения письму.
- Анализ психологической, методической и лигвистической
литературы, относящейся к обучению письму.
- Научное наблюдение обучения учеников средних спецшкол письму
и обобщение опыта работы учителей русского языка как иностранного в

средних спецшколах.
- Описательный метод.
- Классификация и разработка видов упражнения для обучения
письму.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в
нашей работе предложена подходящая учителем и ученикам средних
спецшкол мисросистема упражнений для обучения письму, в которой
особое внимание уделяется формированию и развитию графических,
орфографических и письменно-речевых навыков и умений.
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии и приложения.
4
ГЛАВА I
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ
1.1. Коммуникативно - индивидуализированный подход к обучению
русскому языку как иностранному
1.1.1. Определение коммуникативно - индивидуализированного
подхода
В последнее время усилия методистов направлены на поиски
наиболее эффективных путей обучения иностранному языку с более учётом
всех психических, психолингвистических, социолингвистических,
лингвистических и психофизиологических факторов. В методической
литературе этот подход называется коммуникативно -
индивидуализированным.
Характерной чертой данного подхода является коммуникативность,
через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая,
выполняя методологическую роль, пронизывает весь учебный процесс.
А неотьемлемой и органической частью коммуникативного обучения
является индивидуализация, без которой коммуникативность не может
быть достигнутой.

Коммуникативно - индивидуализированный подход к обучению
иностранному языку в первую очередь означает, что обучение
иностранному языку дожно иметь общую коммуникативную ориентацию,
направленность на конечный результат, а именно на формирование
всесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой
использовать иностранный язык как средство общения, средство
установления взаимопонимания между народами.
Он также означает, что овладение языковыми средствами должно
быть ориентировано на практическое использование их в речевой
5
деятельности для достижения намеченных целей.
Это означает, что речевая деятельность в её основных видах -
аудирование, говорение, чтение, письмо - это способы осуществления
общения, которые должны протекать в условиях, близких к естественному
общению, например, сообщение или запрос информации, выражение своего
отношения к предмету речи, к собеседнику.
1.1.2. Особенности коммуникативно - индивидуализированного
подхода
При коммуникативно - индивидуализированном подходе придаётся
содержательной cтороне речи, её воздействию партера по общению,
реализации всех основных функций общения: сознательной, целостно-
ориентационной, регулятивной и конвенциональной. Следует заметить, что
при такой широкой трактовке общения становится необоснованным часто
имеющее место противопоставление коммуникативного и когнитивного
подходов. На самом деле последний оказывается включённым в первый и
подчинённым ему.
Коммуникативно - индивидуализированный подход возник как итог
методического осмысления деятельностного подхода к обучению и
выступает как результат его преломления применительно к обучению
именно иностранному языку.

Коммуникативно - индивидуализированный подход в методике
обучения языкам - это взгляд на составляющие её компоненты и
обоснование их с коммуникативной, психо- и социолингвистической точки
зрения.
Коммуникативно - индивидуализированный подход должен
пронизывать все аспекты и этапы деятельности методиста - организатора
обучения, включая определение целей курса, отбор языкового и речевого
материала, создание системы упражнений, разработку системы аудиторных
6
и внеаудиторных занятий.
В настоящее время коммуникативно - индивидуализированный
подход рассматривается в качестве теоретической базы построения системы
обучения русскому языку. Сущность этого подхода состоится в том, что в
центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности.
1.1.3. Основные положения коммуникативно -
индивидуализированного подхода
1.1.3.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения
и овладения
Коммуникативная компетенция - это способность вступать в
истинную коммуникацию. Коммуникативная компетенция рассматривается
как совокупность нескольких компетенций, обеспечивающих
коммуникацию или общение. Она позволяет осознать процесс обучения
иностранному языку как обучение общению посредством данного языка. С
точки зрения коммуникативно - индивидуализированного подхода,
конечной целью обучения иностранным языкам должны быть
формирование и развитие у учащихся коммуникативной компетенции.
Однако, этот подход не отрицает роли языковой компетенции в процессе
овладения иностранным языком. Без языковой нет и не может быть
коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция включает в
себя языковую и всегда вместе с ней выступают как единое целое в

обучении. Между языковой и коммуникативной компетенциями
существуют тесная взаимосвязь и взаимодействие. Ведущей конечной
целью в процессе обучения, конечно, должна быть коммуникативная
компетенция. Коммуникативная компетенция включает в себя
компетенцию носителя языка и компетенцию иностранца.
Коммуникативная компетенция носителя языка формируется и развивается
в процессе усвоения своего родного языка вместе с материальным и
7
духовным ростом человека, с развитием его мышления. Нас интересует в
методике преподавания иностранного языка коммуникативная компетенция
иностранца. Эта компетенция формируется и развивается в процессе
овладения иностранным языком и никогда не может достигнуть
коммуникативной компетенции носителя языка. Практика показывает, что
коммуникативную компетенцию учащихся необходимо определить путём
учёта их индивидуальных особенностей и коммуникативных потребностей.
1.1.3.2. Речевое действие как единица обучения и овладения
В истории методики преподавания иностранных языков
использовались многие единицы в обучении: то слово, то словосочетание,
то предложение, то текст … . Каждая единица обладает сильными и
слабыми сторонами. С появлением коммуникативно -
индивидуализированного подхода, в качестве единицы обучения и
овладения употребляется речевое действие. Речевое действие представляет
собой самую минимальную единицу коммуникации, в состав которого
входят три компонента: речевая интенция, обстановка и языковые средства.
Между тремя компонентами речевого действия существуют взаимосвязь и
взаимодействие. Доминирующую роль в составе речевого действия играет
речевая интенция. Очевидно, чтобы участвовать в каком-либо реальном
общении, прежде всего у человека должна быть коммуникативная
потребность. А именно желание общаться возникает в голове человека как
речевая интенция. Выполнение речевого действия в зависимости от

конкретного обстоятельства требует определённых языковых средств
выражения.
1.1.3.3. Функционнальный подход к отбору и подаче учебного
материала
Коммуникативность как основополагающая категория науки
методики предлагает использование изучаемого языка с самых начальных
8
стадий обучения в естественных для общения целях и функциях. Целью
изучения русского языка иностранцами является не знакомство с ним как с
известным лингвистическим феноменом, а его усвоение как орудия
общения и выражения мысли.
А.А. Леонтьев пишет: "Коммуникативность отвергает преподавание
разных аспектов языка - фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса - в их
линейной последовательности. Она предлагает так называемое
функциональное расположение и представление материала, отражающее
роль разных факторов языка в реальном общении, т.е. с точки зрения их
естественного места в речи, их важности для передачи и понимания
сообщения … .
Необходимо в учебных целях комбинировать языковые средства по
функциональному принципу в зависимости от выражаемого смысла,
синтаксических отношений и ситуации. Иначе говоря, последовательность
обучения языковым фактам не отражает их места в системе языка, а
определяется их важностью для непосредственного общения в пределах
избранной тематики".
Итак, при свете коммуникативно - индивидуализированного подхода,
все вопросы должны рассматриваться с точки зрения функции. Учебные
материалы должны отбираться в зависимости от того, какую функцию они
выполняют, т.е. следующим критериям:
- по коммуникативной ценности (учебные материалы отбираются в
зависимости от коммуникативных потребностей);

- по языковой необходимости (только отбирать достаточные и
необходимые для введения учебные материалы).
1.1.3.4. Ситуативно - тематическое представление учебного
материала
Cущность этого положения заключается в том, что надо представить
9
учебные материалы в конкретных ситуациях, по определённой теме. По
А.А. Леонтьеву, естественная речь осуществляется в конкретной
обстановке - ситуации общения. Эти высказывания вызываются
определёнными ситуациями.
Ситуация играет чрезвычайно важную роль в коммуникации. Без
ситуации нет вообще общения. В учебном процессе, для того, чтобы
совершить какую-либо коммуникативную задачу, учащиеся должны
ориентироваться в ситуации и выбрать в зависимости от её необходимые
языковые средства. Ситуативно - тематическое представление учебного
материала, создание на уроках учебной ситуации частично имитируют
реальное общение.
А.А. Леонтьев пишет: "Подобная учебная коммуникация …
формирует навыки употребления конструкций и слов в условиях,
приближенных к реальным жизненным ситуациям, способствует
эффективности обучения, повышению интереса учащихся к изучению
языка".
1.1.3.5. Учёт страноведческого аспекта
Известно, между тремя элементами: языком, культурой и
коммуникацией существует равноценное отношение. Язык, будучи одним
из основных признаков нации, отражает и хранит культуру народа,
говорящий на нём, т.е. национальную культуру. Именно поэтому
преподавать иностранный язык можно и нужно не только как новый способ
выражения мыслей, но и как источник сведений о национальной культуре
народа - носителя изучаемого языка. В частности, преподавать русский

язык иностранцам - значит одновременно знакомить их с современной
русской культурой. А.А. Леонтьев и Т.А. Королева пишут: "Новые явления
в жизни и культуре русского народа отражаются в его языке. Для того,
чтобы активно пользоваться русским языком, не совершать крупных
10
погрешностей в общении с его носителями, разумеется, необходимо
понимать и знать его динамическое сплетение с процессами социального
развития, быта, с деяниями и стремлениями русского народа".
Cуществует тесная взаимосвязь между языком и коммуникацией.
Язык представляет собой важнейшее средство человечества в
коммуникации. Язык различает человека от мира живётных. Дюди
понимают и общаются друг с другом с помощью языка. Коммуникация, в
свою очередь, является самой жизнью языка. В коммуникации язык
существует и развивается.
Коммуникация есть не только продукт, но и важнейшая часть
культуры одной нации. Нельзя представлять себе культуру какого-либо
народа без коммуникации. Культура одной нации передаётся из покаления
в покаление благодаря коммуникации. Коммуникация находится в прямой
связи с культурой. Как идёт коммуникация - это зависит от культуры.
Таким образом, без достаточного знания о культуре народа - носителя
языка, человеку невозможно нормально общаться на данном языке в
должной степени. Иначе говоря, коммуникативная цель не достигнута без
знакомства с культурой в процессе обучения. Именно поэтому, для
новейшей методики, лингвострановедение является методикой
ознакомления иностранных школьников и студентов с современной
культурой народа - носителя языка. Лингвострановедческое преподавание
помогает обучащимся овладеть природными, историческими реалиями,
духовными ценностиями и познакомиться с идеологией народа - носителя
изучаемого языка.
1.1.3.6. Концентрическая организация учебного материала по этапам

обучения
Шестое положение касается того, как надо организовать учебные
материалы в учебниках, в пособиях в учебном процессе. Сущность этого
11
положения заключается в том, что одни и те же учебные материалы должны
представляться неоднократко, т.е. концентрически в разных уроках, в
разных периодах, на разных этапах обучения. Каждый раз эти материалы
встречаются, они повторяются, дополняются, расширяются,
совершенствуются и в конечном счёте представляются полностью. В
учебном процессе, число концентров зависит от конкретных целей, этапа и
условий обучения.
С понятием концентризма связано выделение этапов обучения -
начального, продолженного (или среднего) и продвинутого (или высшего),
среди которых важнейшим считается начальный этап. На начальном этапе
формируются базисные умения, навыки, играющие решающую роль на
следующих этапах обучения. Таким образом, начальный этап представляет
собой базу для дальнейшего изучения языка и определяет успешность всего
процесса обучения.
1.1.3.7. Индивидуализация обучения
В последние годы, в методике преподавания иностранного языка
появилось понятие "индивидуализация", которое касается того, нужно
учитывать больше индивидуальные желания, способности учащихся при
овладении коммуникативной компетенцией.
Cущность положения индивидуализации обучения состоит в
перенесении основного понимания методистов и учителей со стратегии
обучения к разнообразным стратегиям овладения.
Очевидно, что каждый учащийся как одна личность отличается
своими способностями в приобретении, организации и хранении знаний,
умений, навыков для участвования в коммуникации. Значит, у каждого
учащегося может быть своя стратегия овладения. Стратегия овладения

разнообразна, а стратегия обучения только одна. Именно поэтому, надо
делать стратегию обучения более приближенной к самым разнообразным
12
стратегиям овладения. Это позволяет повысить результативность обучения
и овладения.
1.2. Понятие "письмо" в методике обучения русскому языку как
иностранному
1.2.1. Речевая деятельность в системе обучения русскому языку
1.2.1.1 Определение речевой деятельности и её виды
Речевая деятельность представляет собой активный,
целенаправленный, опосредованный языковой системой и
обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма
сообщения. Основными видами речевой деятельности явдяются говорение,
аудирование, чтение и письмо.
Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может
входить в другую, более широкую деятельность людей. Речевая
деятельность может быть и самостоятельной деятельностью.
Подтвердением этому служит тот факт, что, как и любая другая
деятельность, каждый вид речевой деятельности имеет своё
профессиональное воплощение: говорение определяет профессиональную
деятельность лектора, письмо - профессиональную деятельность писателя и
т.п. В этих случаях речевая деятельность выступает в качестве
самостоятельной профессионально зафиксированной деятельности
человека. И обучение речевой деятельности на любом иностранном языке,
может и должно осуществляться с позиции формирования речевой
деятельность как самостоятельной, определяющей всей полнотой своих
характеристик человеческой деятельности, а не только как совокупности
речевых действий.
Как известно, в практических целях обучения русскому языку как
иностранному всегда представлены основные виды речевой деятельности:

говорение и аудирование, реализующие устную форму речи, а письмо и
13
чтение, выступающие в письменной форме общения. Говорение и письмо
являются продуктивными видами речевой деятельности, а аудирование и
чтение - рецептивными. Как продуктивный вид речевой деятельности
письмо в процессе общения можно рассматривать в качестве
самодостаточного сложного речевого акта.
Речевая деятельность реализуется в таких её видах, как аудирование,
говорение, чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности
рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе
вербального общения. Другими словами, вербальное общение - это
взаимодействие людей, осуществляемое различными видами речевой
деятельности посредством вербальных (языковых) средств.
Рассмотрим общие для этих видов и всей речевой деятельности
характеристики, которые выступают в качестве основных при
взаимосвязанном обучении.
1.2.1.2. Письмо как вид речевой деятельности
Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно
велика, едва ли не больше, чем роль устного общения.
Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности,
но ещё более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с
условиями письменной формы общения. Между говорением и письмом есть
существенные различия и в психологическом и в лингвистическом планах.
Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в
соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это
также заставляет его описывать всё более польно, иначе он будет не верно
понимать.
Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою
речь. Поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу,
подобрать более адекватные средства.

14
Говорящий чаще всего находиться в условиях острого дефицита
времени, пишущий во времени практически не ограничен. Поэтому его
внимание направлено не только на содержание, но и на форму.
Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно
использованная форма передаёт задуманное содержание, смысл. Пишущий
не может использовать жествы, мимику, не может недоговаривать фразы,
поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.
Все условия функционирования письменного обшения и качества
письменной речи обусловливают не только определённую трудность или
лёгкость усвоения, но и специфику работы по обучению письму.
Деятельность по передаче мыслей в письменной форме - письмо - может
осуществляться на двух уровнях:
1) Уровень А - грамотная графически и орфографически фиксация
собственно устной речи при сохранении всех её особенностей;
2) Уровень Б - продуционирование письменной речи со всеми
присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность,
логичность, развёрнутость, лексическое разнообразие …).
Конечно, уровни А в Б лежат не в психологической, а в
лингвистической сфере, но они используются в коммуникативных целях
обучения русскому языку как иностранному.
1.2.2. Понятие "письмо" и "письменная речь"
Термин ˝письмо˝ и ˝письменная речь˝ в научной литературе
неоднозначны и трактуются по-разному. К письму некоторые методисты
относят деятельность, направленную на графическую фиксацию речи и её
элементов, а к письменной речи - деятельность, связанную с выражением
мыслей в письменной форме. Такое понимание рассматривается речь как
˝способ формирования мысли посредством говорения (письма) для другого,
для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя˝
15

(Зимняя). Однако, эти учёные тоже признали, что различение письма и
письменной речи не означает, что обучение им не связано друг с другом.
Наоборот, обучение письму и письменной речи образует нечто единое:
чтобы научиться письменной речи, необходимо овладеть техникой письма,
т.е. письмом, и наоборот, обучение иностранному языку нельзя ограничить
только обучением технике письма.
Это можно найти у В.А. Истрина: ˝Письмо может быть определено
как дополнительное к звуковой речи средство общения, возникшее для
передачи информации на большое расстояние и для закрепления её во
времени и осуществляемое при помощи начертательных знаков или
изображения˝. Необходимо отмечить, что Истрин рассматривает письмо как
дополнительное к знакомому (т.е. устной речи) средство общения, а не
ставит его в ряду основных видов речевой деятельности: говорение -
аудирование - письмо - чтение, в процессе которых осуществляется
общение.
Термин ˝письмо˝ как обозначение одного из видов речевой
деятельности использует Б.А. Лапидус. Он под обучением письму, в
первую очередь, понимает ˝выработку умение выражать свои мысли на
изучаемом языке в письменной форме˝. Б.А. Лапидус считает обучение
письму одним из наиболее спорных вопросов методики, отмечая, что
спицифическое содержание обучения данному виду речевой деятельности
часто ограничивается каллиграфией (обучение начертанию букв), графикой
(установление звуко-буквенных отношений), орфографией и пунктуацией.
Если методисты ставят вопрос об обучении письму как виду речевой
деятельности, то имеют в виду умения строить сверхфразовые единства,
соединять их между собой, владеть основными способами изложения
мыслей - повествованием, описанием, рассуждением.
Аналогичную трактовку мы можем встречить у Е.И. Пассова. По его
16
мнению, письмо следует рассматривать как один из основных

самостоятельных видов речевой деятельности, который может
осуществляться на двух уровнях:
1) Уровень репродуктивный - фиксация способственных
высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения.
Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем
пометки для своих высказываний, пишем личное письмо;
2) Уровень продуктивный - продуционирование собственно
письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота,
синтаксическая сложность, развёрнутость, грамматическая нормативность).
Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишут статьи, научные
рефераты, книги и представляет собой выражение мысли в письменной
форме.
Таким образом, письмо в определении Е.И. Пассова и Б.А. Лапидуса
не просто является фиксацией речи. Оно является одним из видов речевой
деятельности (наряду с говорением, аудированием и чтением) и
обеспечивает общение между людьми. Понятие ˝письмо˝ у этих
исследователей охватывает понятие ˝письменная речь˝ и письменная речь,
по их мнению, входит в обучение письму как его основная часть.
Близкое к этой точке зрения определение понятия письма встречается
в книге ˝Методика обучения иностранным языкам в средней школе˝. В этей
книге авторы пишут: ˝Письмо - сложное речевое умение. Оно позволяет при
помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это
продуктивный вид речевой деятельности, при котором человек записывает
речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое
произведение или текст, предназначенный для прочтения˝. Ясно, что
письмо как вид речевой деятельности, а не просто как фиксация устной
речи, и всключают в понятие ˝письмо˝ понятие ˝письменная речь˝ (Рогова,
17
Верещагина). Это подверждает, что в лингвистическое содержание
обучения письму, по мнению авторов книги, входят графика, орфография,

запись (фиксация речи) и письменная речь (выражение мыслей в
письменной форме). Мы поддерживаем эту точку зрения.
1.3. Письмо как объект обучения русскому языку учеников средних
спецшкол
1.3.1. Роль и место письма в процессе овладения иноязычной
коммуникацией
Методисты по-разному определяют роль и место письма в процессе
овладения иноязычеой коммуникацией. Существуют разные взгляды на
значение письма в обучении: ˝Среди видов речевой деятельности письмо
как обучение занимает последнее место, особенно если речь идёт о
начальном этапе˝ (мнение И.Л. Бима, И.В. Рахманавы, Б.А. Лапидуса и др.).
В отличие от данной точки зрения В.В. Добровольская считает, что ˝в
процессе обучения русскому языку как иностранному значительную роль
играет обучение письму. Удельный вес и значение этого вида речевой
деятельности на занятиях возрастает от этапа к этапу по мере приближения
речи обучаемого к речи носителя языка˝. Это мнение получило наше
одобрение, поскольку овладение письмом свидетельствует
совершенствование знаний иностранного языка обучащегося.
Сказанное не означает, что работа над письмом проводится
изолированно от других видов речевой деятельности.
В процессах общения и когнитивной деятельности письмо выступает
во взаимодействии с другими видами речевой деятельности в комбинациях
˝аудирование - письмо˝, ˝чтение - письмо˝, ˝письмо - говорение˝, ˝письмо -
чтение˝. Каждая комбинация представляет собой целостный
комбинированный речевой акт. Для учебной сферы, в которой особое
значение приобретает когнитивная обработка информации и её фиксация,
18
овладение письмом в составе сложных комбинированных речевых актов
играет важную роль.
Письмо относится к продуктивным видам речевой деятельности, она

направлена на выдачу речевого сообщения. Это сближает по некоторым
характеристикам письмо как вид речевой деятельности с говорением, но
существует целый ряд отличий.
Одним из основных различий в условиях формирования устного и
письменного высказывания является то, что письменная форма общения
опосредована системой графических знаков, т.е. представляет собой
вторичную знаковую систему по отношению к устной речи, которая
реализуется с помощью знаков.
Человек пишет только тогда, когда у него есть потребность выразить
мысль в письменной форме. Появляется у него общая мысль, общая идея,
которую он должен развернуть. В процессе разветывания этой общей
главной мысли произходит отбор необходимых сдов. И пишущий, выбирая
одно слово для реализации главной мысли, уже как бы берёт на себя
определённые обязательства по написанию других, т.е. последующие слова
упреждающие синтезированы уже в момент написания каждого
предыдущего слова. Это произходит и в смысловом плане, когда сказанное
в начале сообщения предполагает последующее развития мысли.
В выражении мысли как предмета речевой деятельности реализуется
цель письменной речи. При этом средством существования, формирования
и выражения мысли как предмета речевой деятельности является язык, или
языковая система, способом формирования и формулирования мысли в
самом процессе речевой деятельности является речь. Сами языковые
средства отбираются в соответствии со сферой общения и письменной
формой речи.
Кроме предмета, средства и способов предмедного содержания
19
речевой деятельности в качестве его элемента выступает также продукт
деятельности, и в том числе и речевой. Автор Григорьев в своей работе
подчеркнул, что ˝продукт - это то, в чём объективируется, материализуется,
воплощается деятельность˝. В качестве продукта письмо выступает

высказывание, текст. Текст как продукт речевой деятельности в письме
представляет собой многоплановое или многоуровневое образование, в
котором выделяются:
Рассмотрение письма как продуктивного вида речевой деятельности
опирается на схему порождения речевого высказывания: мотив - мысль -
внутреннее программирование - лексическое развертывание,
грамматическое структурирование - моторная реализация - внешняя речь.
Такая модель отражает по уровневому спроению деятельности. (А.Н.
Леоньтев, А.А. Леоньтев и др.)
Во внутренней структурной организации речевой деятельности
рассматриваются три фазы: побудительно-мотивационная, ориентировочно-
исследовательская, исполнительная. (И.А. Зимняя)
Источником письменно речевой деятельности, как и других видов
речевой деятельности, является коммуникативно-познавательная
потребность, которая находит себя в коммуникативной задаче и в предмете
речевой деятельности.
И.А. Зимняя отмечает, что ˝чтение и письмо˝ реализующие
письменное общение, представляют собой более сложные виды речевой
деятельности. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем,
что в них отражен не только самый сложный - внешний, письменный -
способ формирования и формулирования мысли, а так же с тем что они
предполагают ˝усвоение нового способа фиксации результатов отражения
действительности, т.е. графического представления˝ (Зимняя). На
исполнительном уровне учащийся должен использовать сложные
20
синтаксические построения, свойственные письменной речи,cледовать
правилам внешнего графического оформления мысли с помощью букв
русского альфавита с соблюдением правил офорграфии и пунктуации
русского языка. Задача письменного оформления сопрягается с задачей
обучения ˝технике чтения˝ и ˝особым правилам чтения˝.

Осуществление речевой деятельности, в том числе и письменной,
требует от учащегося владения необходимым комплексом знаний, умений и
навыков. Психологи особое значение придают навыкам, считая, освоения
системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими
навыками, следует рассматривать в качестве основного содержания и
важнейшей задачи обучения.
В методике и структуре письма принято различать навыки и умения,
обеспечивающие:
- влаление графико-орфографической системой языка для письменной
фиксации заданного текста (эти навыки и умения условно соотносятся с
техникой письма);
- умение выражать мысли в письменной форме в соответствии с
потребностями общения;
- формирование умений и навыков двух порядков должно
осуществляться как единая задача. Это возможно реализовать прежде всего
на основе учёта особенностей письма как вида речевой деятельности и
письменной формы общения.
1.3.2. Связь между видами речевой деятельности в обучении
русскому языку
В процессе общения и когнитивной деятельности письмо выступает
во взаимодействии с другими видами речевой деятельности в комбинациях
˝аудирование - письмо˝, ˝чтение - письмо˝, ˝письмо - говорение˝, ˝письмо -
чтение˝. Для учебной сферы, в которой особое значение приобретает
21
когнитивная обработка информации и её фиксация, что приобладает в
обучении в средних спецшколах, овладение письмом в составе сложных
комбинированных речевых актов играет важную роль.
Тесная связь письма с другими видами речевой деятельности даёт
основание рассматривать письмо и письменную речь как средство обучения
в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка, определяя

особый статус письменной речи во взаимосвязанном обучении. При
взаимосвязанности и взаимообусловленности всех видов деятельности и их
комплексном развитии письмо объединяет говорение, аудирование и
чтение.
Виднее всего в этом отношении можно заметить взаимосвязь между
письмом и чтением. Она обусловлена тем, что в их основе лежит такая
графическая орфографическая система языка, которая значительно
отличается от привычной графической в орфографической системы родного
языка, а потому чтение как вид речевой деятельности служит большой
пользой для формирования в совершенствования письма. Необходимо
отметить, что с одной стороны, письмо стимулирует аудирование, а с
другой стороны, аудирование является условием письменной речи. При
письме так же как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные
соответствия, но они только имеют разную направленность: при чтении от
букв к буквам, при письме от звуков к буквам. Отсюда следует, что
значение звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для
овладения чтением, т.е. звуко-буквеннный анализ играет большую роль и
при обучении чтению, и при обучении письму.
Что касается отношения ˝письмо - чтение˝, то в этом смысле можно
смотреть на письмо и чтение как на обращаемые процессы. Значение
звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения
письмом так и для овладения чтением, т.е. звуко-буквенный анализ играет
22
большую роль и при обучении чтению, и при обучении письму. Таким
образом, письмо выступает как эффективное средство обучения языку. В
процессе обучения говорению с самого начала включается система
специальных упражнений, закладывающая основы развития письменной
речи, развивающая у учеников необходимые для письменной речи
психологические умения.
Авторы монографии ˝Взаимосвязанное обучение видам речевой

деятельности˝ пишут: ˝Говорение и письмо играют инициирующую роль,
стимулируя слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве
ответных реактивных процессов и в то же время они являются условием
говорения (письма)˝. (Григорьева)
Говорение и письмо как продуктивные виды речевой деятельности
являются процессами построения, создания мыслительной задачи для
других. Для обучения говорению, аудированию и чтению очень важны
навыки и умения в области письма. В процессе обучения этим видам
речевой деятельности учащиеся должны много писать. Письменные
учебные задания и упражнения, с одной стороны, используются в процессе
формирования навыков и умений в этих видах речевой деятельности, а с
другой стороны, содействует закреплению языкового материала.
Таким образом, письмо в учебном процессе выступает как
эффективное средство обучения языку: оно положительно влияет на
говорение, обогащено и совершенствуя его языковую и содержательную
сторону. Овладение письменной речи качественно изменяет устную речь,
которая становится более правильной, точной, ясной, выразительной.
Григорьева чтитала, что ˝говорение и письмо играют инициирующую роль,
стимулируя слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве
ответных реактивных процессов и в то же время они являются условием
говорения и письма˝.
23
Необходимо отметить, что с одной стороны, письмо стимулирует
аудирование, а с другой стороны, аудирование является условием письма. В
процессе аудирования автоматизированные навыки и умения в области
письма и письменной речи способствуют лучшему запоминанию
аудируемого материала, и в этом же процессе, с другой стороны,
совершенствуются сами навыки и умения в области письма и письменной
речи.
Именно взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов

речевой деятельности позволяют нам, во первых, отказаться от прежней
системы обучения русскому языку при обучении вьетнамскых школьников,
в рамках которой уделяли основное внимание развитию устной речи, а
обучение письму - как вторичному или особому виду речевой деятельности,
и во вторых, встать на позицию взаимосвязанного обучения всем видам
речевой деятельности. Одним из важных компонентов в определении
взаимосвязанного обучения является параллельность, одновременность,
которая обозначает, что каждый вид речевой деятельности развивается с
самаго начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию
других, облегчает овладение ими.
1.4. Особенности обучения письму
Письмо, так же как и говорение, является продуктивным видом
речевой деятельности. Её особенности заключаются в том, что при
письменной коммуникации отсутствует не только непосредственный
собеседник, но и промежуточная братная связь (стимулирование речи и
конроль со стороны собеседника). Нет общей ситуации для пишущего и
адресата. Участники акта коммуникации не могут подкрепить своё речевое
произведение более развернуто, полно, точнее оформленно синтаксически.
Пишущий имеет возможность обдумать и содержание речевого
произведения, и его форму. Он пользуется как бы долгосрочным
24
планированием своей речи, улучшая и уточняя её логическую, лексическую
и синтаксическую структуру.
Письмо предполагает оформление речевого произведения в
буквенном выражении, а чтение - в звуковом. Однако их взаимосвязь
обусловливает общность методических приёмов для обучения чтению и
письму. И хотя легче обучить читать, чем писать, что обнаруживается и при
обучении родному языку, надо отметить, что при обучении письму, так же
как и при обучении технике чтения, ведущую роль играет звуко-буквенный
анализ.

Навыки каллиграфии и орфографии составляют технику письма.
Обучение каллиграфии и орфографии начинается в процессе вводно-
фонетического курса, составляющего первый год начального этапа
обучения. При сформированном навыке техники письма пишущий
обращает внимание не на графическое оформление высказывания, а лишь
на его смысл.
Основными качествами письма являются разбортивость,
правильность и скорость. Правильность письма предполагает начертание
букв по определённым нормам, из которых для учащихся курсов и кружков
русского языка как иностранного особенно важны следующие:
- наклон буквы примерно под углом 65
0
;
- cоотношение высоты строчных и заглавных букв примерно 1:2;
- соединение букв между собой.
Правильность начертания букв и соединительных элементов зависит
прежде всего от графики родной письменной речи, от того, насколько
развиты навыки письма на родном языке или язык-посреднике. При этом
следует иметь в виду, что источником межъязыкового переноса в области
каллиграфии и особенностей письменной речи сдужит язык-посредник, а не
родной язык учащихся. Начертание многих букв, общих для русского и
25