Ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non thành phố phan thiết

Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm
non hiện hành đến phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học của giáo viên mầm non Thành phố Phan Thiết
Nguyễn Thị Kim Hồng
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa
Năm bảo vệ: 2011
Abstract: Trình bày cơ sở lý luận bằng cách nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên
quan đến ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non (CTGDMN) đến phương
pháp và hình thức dạy học của giáo viên mầm non (GVMN), kết hợp với nghiên cứu
định tính: quan sát các giờ dạy, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý để xây dựng bảng
hỏi. Nghiên cứu Tình hình đội ngũ giáo viên mầm non tại thành phố Phan Thiết năm
học 2009-2010. Phân tích phương pháp nghiên cứu qua phương pháp thu thập thông
tin và phương pháp xử lý số liệu. Qua đó đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng
CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN. Đưa
ra kết quả nghiên cứu: đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha;
ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức
dạy học (HTDH) của GVMN thành phố Phan Thiết; so sánh ảnh hưởng của chương
trình đến PPDH và HTDH của GV giữa chương trình giáo dục mầm non (CTGDMN)
hiện hành và CTGDMN cải cách.
Keywords: Giáo dục mầm non; Phương pháp dạy học; Giáo viên; Phan Thiết
Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam và ngành Giáo dục Mầm non sau hơn 30 năm giải phóng,
thống nhất đất nước đã có những đổi mới và những thành tựu nhất định. Tuy nhiên, hiện nay
chúng ta vẫn còn đang tranh cãi về rất nhiều vấn đề như sự quan tâm của toàn xã hội đối với
giáo dục, chất lượng giáo dục, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục... Giáo dục
Mầm non cũng không thể tránh khỏi những vòng xoay của nền giáo dục Việt Nam trong thời
kỳ đất nước đổi mới, cũng đang từng ngày từng giờ tìm hướng đi đúng, riêng cho mình.

Nguyên Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân lúc đương nhiệm đã xác định “giáo dục mầm non,
đặc biệt là giáo dục mẫu giáo là cái gốc của giáo dục”, vì vậy mà ngành giáo dục mầm non


đã và đang được chú trọng, đang tìm ra những cái mới cho riêng mình để thực sự trở thành
bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Nhằm thực hiện chủ trương đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo và chất
lượng giáo dục mầm non của Đảng và Nhà nước, Trung tâm Nghiên cứu chiến lược và Phát
triển chương trình GDMN đã xác định một số lý do đổi mới chương trình GDMN như sau:
xuất phát từ những yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ 0-6 tuổi và
những hạn chế, bất cập trong chương trình chăm sóc-giáo dục trẻ hiện hành; xuất phát từ
những đổi mới về phát triển chương trình giáo dục, xu hướng đổi mới của chương trình giáo
dục tiểu học, giáo dục phổ thơng, địi hỏi giáo dục mầm non cần có sự chuẩn bị nối tiếp tốt để
trẻ bước vào lớp một thuận lợi; và xuất phát từ xu thế đổi mới, hội nhập giáo dục trong khu
vực và thế giới nên cần phải đổi mới và xây dựng chương trình GDMN mới. Theo Lê Thu
Hương (Tạp Chí giáo dục số 141), Chương trình chăm sóc -giáo dục trẻ nhà trẻ và mẫu giáo
cải cách-1994 được nghiên cứu và xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học từ những năm
80 thế kỉ XX, nội dung chương trình được xây dựng theo từng độ tuổi hướng đến thực hiện
mục tiêu giáo dục trẻ toàn diện. Chương trình mặc dù đã có những thành cơng nhất định, góp
phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hướng tới sự phát triển toàn diện. Song, trong
quá trình thực hiện, chương trình đã bộc lộ những hạn chế như: chưa thể hiện được đầy đủ các
thành tố của một chương trình; nội dung chăm sóc-giáo dục chưa mang tính tích hợp; phương
pháp thực hiện mang tính đồng loạt, áp đặt, chưa phát huy được tối đa khả năng, tính tích cực
cá nhân, sáng tạo của từng trẻ cũng như của các cô giáo khi thực hiện quá trình chăm sóc –
giáo giục trẻ… Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương
trình giáo dục mầm non mới được xây dựng theo hướng tích hợp với tên gọi là Chương trình
giáo dục mầm non được áp dụng đại trà trong cả nước từ năm học 2009-2010. Chương trình
này là một chương trình khá mới mẻ, khác với các chương trình trước đây, sẽ góp phần nâng
cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ toàn diện trong trường mầm non hiện nay.
Tuy nhiên, khi áp dụng ở các trường mầm non, đặc biệt là những trường chưa từng

được áp dụng Chương trình giáo dục mầm non đổi mới-2003 chắc chắn sẽ gặp nhiều thay đổi
về phương pháp và hình thức dạy học. Một nghiên cứu nhỏ của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009)
đã cho thấy giáo viên gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong việc lập kế hoạch chăm sóc-giáo
dục phù hợp với các đối tượng trẻ cũng như việc chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các
phương pháp và hình thức dạy học.
Thành phố Phan Thiết cũng như các thành phố khác trong cả nước, năm học 20092010 cũng đồng loạt áp dụng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành này nên cũng gặp
nhiều thay đổi trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

2


Trước thực trạng đó, đề tài nghiên cứu: “Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non
hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành
phố Phan Thiết” được thực hiện. Kết quả của đề tài này hy vọng sẽ giúp giáo viên hiểu nhiều
hơn về chương trình giáo dục mầm non, hiểu được sự thay đổi về phương pháp dạy học, hình
thức dạy học và có cơ sở để lựa chọn những phương pháp, hình thức giáo dục trẻ phù hợp hơn
nhằm hướng tới việc chăm sóc-giáo dục trẻ hồn thiện. Trong một khía cạnh nào đó, kết quả
của nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà xây dựng chương trình có những điều chỉnh phù
hợp khi xây dựng chương trình giáo dục trẻ thích ứng cho các vùng miền, địa phương, trường
lớp cũng như các cấp quản lý giáo dục có cơ sở để đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên
chính xác hơn. Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu mong muốn rằng Chương trình
giáo dục mầm non hiện hành sẽ có những tác động tích cực, làm đổi mới phương pháp, hình
thức dạy học cho trẻ mầm non và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước nhà, hội
nhập với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non nhằm khẳng định mối liên hệ giữa
việc thiết kế chương trình đến việc định hướng cho GVMN lựa chọn hình thức và phương
pháp dạy học hiệu quả.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ chú trọng tìm hiểu Chương trình Giáo
dục mầm non hiện hành ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp, hình thức dạy học của các
đối tượng giáo viên khác nhau đang giảng dạy Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành
(CTGDMN 7/2009) tại các lớp mẫu giáo của một số trường Mầm non công lập tại thành phố
Phan Thiết trong năm học 2009-2010.
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học
và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Ảnh hưởng tích cực của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp
dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ cao hơn Chương trình cải cách.
Tuy nhiên ảnh hưởng của Chương trình hiện hành đến một số yếu tố của phương pháp dạy
học và hình thức tổ chức dạy học còn chưa cao và ở những mức độ khác nhau.

3


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: giáo viên mầm non thành phố Phan Thiết.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp xử lý số liệu.
7. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện là nghiên cứu định lượng kết hợp với định tính.

8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Giáo viên giảng dạy các lớp mẫu giáo của một số trường mầm
non công lập tại thành phố Phan Thiết.
Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2009 đến tháng 11/2010.

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Phân tích những thay đổi về PPDH và HTDH của GV liên quan đến từng loại chương
trình, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2008) đã nêu những điểm khác nhau về PPDH và HTDH
theo từng giai đoạn phát triển CTGDMN của Việt Nam từ những năm 70-80 của thập kỷ
trước đến nay. Xuất hiện đầu tiên là Chương trình Mẫu giáo cải tiến, đến Chương trình chỉnh
lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo, cho đến Chương trình giáo dục mầm non hiện
nay. Song song với những chương trình này là những nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học thay đổi theo từng loại chương trình.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non được đề cập khá cụ thể
trong các sách, giáo trình về chăm sóc, giáo dục mầm non, trong đó có một số sách phổ biến
như: ”Giáo dục học mẫu giáo” (A.I. Xôrôkina, 1977), ”Giáo dục học mầm non” của nhóm tác
giả Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hịa (1993), ”Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Đào
Thanh Âm-chủ biên, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1997) và một số tài liệu

4


tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ đề cập đến việc xây
dựng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non.
Đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV tác giả giới thiệu
một số tài liệu, bài báo, nghiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý, giáo dục và phát triển của trẻ
mẫu giáo trong những thập kỷ gần đây đã làm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp,
hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ như các báo cáo của các tác giả Lê Thu

Hương (2008), Cao Thị Thanh (2008), Vụ GDMN, Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị
Hòa, Đinh Văn Vang (2007), Đinh Thiện Tứ (2009)… Ngồi ra cịn có một số nghiên cứu về
ảnh hưởng của một số CTGDMN trên thế giới đến chất lượng giảng dạy, chất lượng trẻ hay
đến sự hình thành niềm tin, thái độ đối với GV… của một số tác giả như: Opportunity in
Early Education: Improving Teacher-Child Interactions and Child Outcomes- Andrew J.
Mashburn and Robert C. Pianta, Social-emotional effects of early childhood educationWilliam T. Gormley, Jr. and Deborah A. Phillips (2006), Effects of a Full-Day Preschool
Program on 4-Year-Old Children, Yves Herry, Claire Maltais& Katherine Thompson (2001),
Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood Education on children in
poverty- W. Steven Barnett (1998), Long-term effects of Early Childhood Programs on
Cognitive and School Outcomes- W. Steven Barnett (1995), The Impact of Teacher Education
on Outcomes in Center-Based Early Childhood Education Programs: A Meta-analysis,
Pamela Kelley và Gregory Camilli (2007), Better Teachers, Better Preschools: Student
Achievement Linked to Teacher Qualifications, W. Steven Barnett (2004)…
1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Quá trình dạy học
Khái niệm quá trình dạy học được khá nhiều tác giả đề cập trong các tài liệu, sách báo
khác nhau như tác Thái Duy Tuyên (2004), Hà Thị Đức (2002), nhóm tác giả Nguyễn Sinh
Huy, Nguyễn Văn Lê (1999), Phạm Viết Vượng (2008), Trần Thị Sinh, Điền Thị Sinh (1994
Có thể tóm tắt rằng QTDH là một hệ thống, là quá trình tác động qua lại giữa GV và
học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo...), trong đó học sinh giữ vai trị chủ động và GV giữ vai trị chủ đạo.
1.2.1.2. Q trình dạy học ở mẫu giáo
QTDH ở trường mẫu giáo được nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị
Hịa, Đinh Văn Vang (2007) định nghĩa như sau: «dạy học ở trường mẫu giáo là q trình
phát triển có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích các năng lực nhận thức của trẻ, trang bị cho

5

trẻ hệ thống tri thức sơ đẳng, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng và trên cơ sở đó góp
phần hình thành nhân cách cho trẻ mẫu giáo».
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non
a. Chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục
trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương
pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra.
b. Chương trình dạy học
Ở nước ta, chương trình dạy học là “văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó, quy
định một cách cụ thể: mục đích, các nhiệm vụ của môn học; phạm vi và hệ thống nội dung
môn học; số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng phần, từng chương, từng bài
nói riêng”-Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998)
c. Chương trình giáo dục mầm non
Theo định nghĩa về CTGD của Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) thì có thể hiểu
CTGDMN chính là chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trong đó quy định cụ
thể về mục đích, nội dung, nhiệm vụ và cả phương pháp cho từng môn học, bài học.
Ở bậc học mầm non, dạy học thông qua giáo dục và dạy học không thể tách rời khỏi
giáo dục cho nên nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học khơng
được tách riêng thành một văn bản chương trình dạy học mà được quy định cụ thể trong
chương trình giáo dục mầm non. Do đó, những ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm
non đến PPDH và HTDH của GV cũng chính là ảnh hưởng của chương trình dạy học đến
PPDH và HTDH của GV.
1.2.1.4. Phương pháp dạy học
Nhiều tác giả định nghĩa PPDH theo nhiều cách khác nhau như tác giả Hà Thế NgữĐặng Vũ Hoạt (1998), Hà Thị Đức (2002), Phạm Viết Vượng (2008), Phan Trọng Ngọ (2005.
Có thể tóm tắt định nghĩa phương pháp dạy học như sau: phương pháp dạy học là những cách
thức làm việc của giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên giữ vai trị chủ đạo và học sinh giữ
vai trị tích cực chủ động nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo
Theo nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang
(2007): phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em được

6


giáo viên hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới, hình thành
thế giới quan và phát triển năng lực.
1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được
tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm
vụ học tập.
1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo
Hình thức dạy học ở mẫu giáo là «những biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp
giữa giáo viên và học sinh, hoạt động đó được thực hiện theo một trình tự và chế độ nhất
định»- Đào Thanh Âm (chủ biên), Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007).
1.2.2. Mối quan hệ giữa chƣơng trình với phƣơng pháp, hình thức dạy học
1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc
Nghiên cứu này tiếp cận khái niệm CTGD theo thuyết hệ thống trong đó yếu tố mục
tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học được xác định trong chương
trình, do đó CT là yếu tố ảnh hưởng đến PPDH và HTDH. Khi CTGD thay đổi thì tất yếu các
yếu tố của chương trình cũng thay đổi theo.
1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách
tiếp cận xây dựng chương trình
Có rất nhiều hướng tiếp cận nội dung dạy học trong việc thiết kế chương trình dạy
học:
Cách tiếp cận mục tiêu
Cách tiếp cận nội dung
Cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình)

CTGD được xây dựng theo cách tiếp cận nào, quan niệm nào thì sẽ tác động, ảnh
hưởng đến phương pháp và hình thức dạy học theo cách tiếp cận, quan niệm ấy.
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa CTGD với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mơ
hình chương trình
Chương trình Sáng tạo (Creative Curriculum)
Mạng lưới can thiệp sớm (Early Recogition Intervention Network, ERIN
Mơ hình chương trình High/Scope
Mơ hình Dựa vào chủ đề (Theme – Based model)
CT được thiết kế theo mơ hình nào thì phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của
GV cũng đi đôi với mơ hình CT đó.

7


1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với
CTGDMN cải cách
1.2.3.1. PPDH
a. Ưu điểm
b. Nhược điểm
1.2.3.2. HTDH
a. Ưu điểm
b. Nhược điểm

8


Chƣơng 2
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Mẫu nghiên cứu
2.1.1. Đặc điểm của mẫu

2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu
2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010
2.1.2. Cách chọn mẫu
2.1.2.1. Tổng thể
Tổng thể gồm: 239 giáo viên mầm non giảng dạy tại 23 trường mẫu giáo, mầm non
công lập tại thành phố Phan Thiết.
2.1.2.2. Phương pháp chọn mẫu
Chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm kết hợp với thuận tiện. Chọn ngẫu nhiên những
trường mẫu giáo có số lượng giáo viên trên 8 người.
2.1.2.3. Kích thước mẫu
Kích thước mẫu gồm 68 giáo viên giảng dạy tại các lớp mẫu giáo của 5 trường mẫu
giáo công lập tại thành phố Phan Thiết.
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Các phƣơng pháp thu thập thông tin
2.2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Mục đích: xây dựng CSLL, bảng hỏi.
Cách tiến hành: Đọc sách, báo, tài liệu, tham khảo các tài liệu trên internet để phân
tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý thuyết có liên
quan đến ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp và HTDH của GVMN.
2.2.1.2. Phương pháp quan sát
Mục đích: Tìm hiểu thực trạng áp dụng CTGDMN hiện hành ở các trường để xây
dựng phiếu hỏi.
Cách tiến hành:
- Quan sát phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở một số trường
mầm non trong một số tiết học, hoạt động.
- Quan sát sự hứng thú, tích cực của trẻ trong các giờ học, hoạt động.
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Thu thập các ý kiến của cán bộ quản lý về thực trạng áp dụng CTGDMN
và kinh nghiệm áp dụng các phương pháp và HTDH để xây dựng phiếu hỏi.

9


Cách tiến hành :
- Chuẩn bị câu hỏi phỏng vấn.
- Phỏng vấn trực tiếp 5 cán bộ quản lý.
- Ghi âm, ghi chép các câu trả lời.
- Thống kê các câu trả lời.
2.2.1.4. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thu thập thơng tin về vấn đề nghiên cứu.
Cách tiến hành:
- Xây dựng phiếu khảo sát
- Tiến hành khảo sát thử sau đó tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên theo mẫu đã
chọn.
2.2.2. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Mục đích: Phân tích, xứ lý số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu.
Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0 để xử lý dữ liệu
thống kê.
2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN
2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng pháp, hình
thức tổ chức dạy học
Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, kết quả quan sát, phỏng vấn, người nghiên cứu đề
xuất thang đo ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV
gồm 10 tiểu thang đo:
- Sự chủ động lựa chọn PPDH: câu 1, 2, 3
- Sự chủ động lựa chọn HTDH: câu 4, 5, 6
- Sự phong phú của các PPDH: câu 7, 8, 9, 10
- Phương pháp tổ chức góc hoạt động: câu 11, 12, 13, 14
- Hình thức tổ chức góc: câu 15, 16, 17

- Hình thức thiết kế góc: câu 18, 19, 20, 21, 22
- Hình thức tiết học: câu 23, 24, 25, 26, 27
- Hiểu về CT: câu 28, 29, 30, 31
- Sự hứng thú, tích cực của trẻ: câu 32, 33, 34, 35, 36
- Sự thuận lợi của CT đối với các nhà quản lý: câu 37, 38, 39, 40

10


2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng pháp, hình
thức tổ chức dạy học
2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng
Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành (quy ước là b) dựa vào. Để xác định mức
độ ảnh hưởng (thấp, trung bình, cao) của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV
chúng tôi dùng công thức như sau:
- Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức thấp: ĐTB của
thang đo (b) < ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC.
- Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức trung bình: ĐTB
của thang đo – 1 ĐLTC < ĐTB của thang đo (b) < ĐTB của thang đo + 1 ĐLTC.
- Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức cao: ĐTB của
thang đo (b) > ĐTB của thang đo +1 ĐLTC.
Dựa trên cơ sở này, chúng tôi xác định mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành
đến từng yếu tố của PPDH và HTDH như sau:
- Ảnh hưởng ở mức thấp: ĐTB của tiểu thang đo < ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC.
- Ảnh hưởng ở mức trung bình: ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC < ĐTB của tiểu thang đo
< ĐTB của thang đo + 1 ĐLTC.
- Ảnh hưởng ở mức cao: ĐTB của tiểu thang đo > ĐTB của thang đo +1 ĐLTC.
2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng
Phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của các đối tượng
GV khác nhau được xác định bằng cách so sánh điểm trung bình của các tiểu thang đo:

- Nếu tỉ lệ các cặp điểm trung bình có sự khác biệt của các tiểu thang đo giữa các
nhóm đối tượng GV khác nhau >= 20% tổng số các cặp điểm trung bình của các tiểu thang
đo: có sự khác biệt về ảnh hưởng của CT đến các đối tượng GV khác nhau.
- Nếu tỉ lệ các cặp điểm trung bình có sự khác biệt của các tiểu thang đo giữa các
nhóm đối tượng GV khác nhau < 20% tổng số các cặp điểm trung bình của các tiểu thang đo:
khơng có sự khác biệt về ảnh hưởng của CT đến các đối tượng GV khác nhau.
2.4. Thử nghiệm thang đo
2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thơng tin
Sau khi tiến hành khảo sát trên mẫu đã chọn, tổng số phiếu thu được là 68 phiếu/68
phiếu phát ra. Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0.
Các mức độ đánh giá của CTGDMN cải cách được quy ước là (a), các mức độ đánh
giá của CTGDMN hiện hành được quy ước là (b). Như vậy sẽ có 40 câu a và 40 câu b, mỗi
câu trả lời là một biến quan sát, tổng số biến quan sát là 80.

11


12


Chƣơng 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha
3.1.1. Độ tin cậy của thang đo
Hệ số tin cậy của toàn thang đo là 0.950 với tổng số biến quan sát là 80. Hệ số
Cronbach's Alpha nếu loại biến của các câu hỏi đa số từ 0.948 đến 0.951. Hệ số tương quan
với biến tổng của các câu hỏi cũng tương đối cao. Như vậy, thang đo có độ tin cậy cao, lớn
hơn 0.8 nên hồn tồn có thể sử dụng trong nghiên cứu này.
3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo
Đa số các tiểu thang đo đều có hệ số Cronbach’s alpha khá vững chắc từ 0.655 đến

0.792 và có tương quan với biến tổng (mục hỏi) > 0.3, chỉ có một vài câu có tương quan với
biến tổng thấp. Nhìn chung các câu hỏi trong từng tiểu thang đo có tương quan với nhau và
tập trung vào vấn đề nghiên cứu.
3.2. Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố
Phan Thiết
3.2.1. Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống
kê tần suất
3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV
GV chủ động trong việc lựa chọn PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ. Tuy
nhiên tỉ lệ GV phụ thuộc vào gợi ý, hướng dẫn của CT để lựa chọn PPDH còn rất cao.
3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV
GV chưa thật sự linh hoạt, sáng tạo trong việc thiết kế HTDH bên ngoài hướng dẫn,
gợi ý của CT.
3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ
GV có chú trọng đến những phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của trẻ theo tinh thần đổi mới của CTGDMN nhưng vẫn chưa chú trọng phương pháp nêu và
giải quyết vấn đề và phương pháp tiếp cận cá nhân.
3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV
GV đã rất chú trọng đến nhu cầu và hứng thú của trẻ nhưng vẫn cịn máy móc khi thực
hiện chương trình.
3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức mơi trường hoạt động cho trẻ
GV đã chú trọng đến xây dựng môi trường hoạt động cho trẻ, tuy nhiên vẫn cịn bị
động trong việc tổ chức mơi trường hoạt động phù hợp với không gian của lớp học.

13


3.2.1.6. Sự đa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động
GV sử dụng nhiều hình thức phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ và sử dụng nhiều
nguyên vật liệu có sẵn tại lớp, địa phương để xây dựng các góc hoạt động cho trẻ. Tuy nhiên,

việc sử dụng nguyên vật liệu có sẵn để thiết kế các góc hoạt động thì chưa được GV đánh giá
cao và chú trọng sử dụng.
3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học
GV thường sử dụng nhiều HTDH khác nhau. Tuy nhiên, HTDH theo cá nhân trẻ,
HTDH theo nhóm nhỏ kết hợp với cá nhân trẻ và HTDH theo nhóm nhỏ lại khơng được GV
thường xun sử dụng.
3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và
HTDH của GV
GV đã biết lựa chọn những PPDH phù hợp với trẻ và sử dụng nhiều HTDH phong phú
theo CT hiện hành. Tuy nhiên, tỉ lệ GV phụ thuộc vào hướng dẫn của CT trong việc lựa chọn
PPDH và HTDH còn rất cao và GV chưa thật sự hiểu rõ về CT hiện hành.
3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ
Với những PPDH và HTDH mà GV áp dụng theo CTGDMN hiện hành đã giúp trẻ
phát huy được tính chủ động, sáng tạo của trẻ, phát huy được vai trò của các phương pháp trò
chơi, phương pháp cho trẻ thực hành, trải nghiệm trong dạy học.
3.2.1.10. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý
CTGDMN hiện hành là một trường trình phù hợp với các địa phương, phù hợp với trẻ
và tạo được những điều kiện thuận lợi nhất định để các nhà quản lý triển khai các PPDH và
HTDH đến GV.
3.2.2. Mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV
Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao.
Trong số 68 GV được khảo sát thì CT ảnh hưởng đến PPDH và HTDH của 37 GV ở mức độ
cao (54.4%), ảnh hưởng đến 26 GV ở mức độ trung bình (36.2%) và CT chỉ ảnh hưởng 5 GV
ở mức độ thấp (7.4%).
Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao cho thấy GV rất chủ
động về PPDH nhưng sử dụng các hình thức tiết học đa dạng thì rất hạn chế.
Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ thấp cho thấy GV chưa
thật sự hiểu rõ về CT hiện hành là một CT khung, có độ mở cho phép GV linh hoạt, chủ động
lựa chọn PPDH và HTDH chứ không quy định một cách cụ thể sử dụng PPDH hay HTDH
nào.

14


Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ trung bình cho thấy GV sử
dụng các hình thức dạy học trong tiết học phát huy tính tích cực của trẻ chưa phong phú, đa
dạng chỉ ở mức trung bình.
Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến các tiểu thang đo PPDH và HTDH
của GV chủ yếu ở mức cao do đó ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV là ở mức độ cao.
3.2.3. Mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát
Theo nhóm trình độ: GV có trình độ ĐH thì sử dụng PPDH và HTDH tốt hơn những
GV có trình độ TH, CĐ.
Nhìn chung, ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở cả ba trình độ ở mức
cao.
Theo nhóm TNCT: Ảnh hưởng của CT đến nhóm GV có TNCT từ 7-10 năm chủ yếu
ở mức độ cao, khơng có mức độ thấp, ảnh hưởng của CT đến nhóm GV có TNCT từ 11-20
năm cũng chủ yếu ở mức độ cao, ảnh hưởng của CT đến nhóm GV có TNCT từ 21-31 năm
chủ yếu ở mức độ trung bình.
Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của những GV có TNCT chủ yếu ở mức độ
trung bình và mức độ cao.
Theo nhóm khối lớp: GV giảng dạy khối lớp càng cao thì ít có sự đầu tư đổi mới
PPDH và HTDH hơn những GV giảng dạy ở những khối lớp thấp hơn.
Ảnh hưởng của CT đến những GV giảng dạy ở các khối lớp khác nhau đều ở mức độ
cao.
3.2.4. So sánh phạm vi ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của
GV theo các nhóm khảo sát
3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo
trình độ
3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo

TNCT
3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo
khối lớp
ĐTB ở hầu hết các tiểu thang đo của các nhóm quan sát đều ở mức cao và tỉ lệ các cặp
ĐTB có sự khác biệt ở mức dưới 20% (4/90 cặp). Như vậy, CTGDMN hiện hành có ảnh
hưởng ở mức độ cao đến sự lựa chọn PPDH và HTDH của GV mà khơng có sự khác biệt rõ
nét giữa những nhóm đối tượng GV khác nhau.

15


3.2.5. So sánh tƣơng quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự lựa chọn
PPDH và HTDH của GV
Tương quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi hóa của CT chủ yếu ở
mức trung bình và thấp (r<0.5).
3.3. So sánh ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành
và CTGDMN cải cách
3.3.1. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách
Ảnh hưởng của CT cải cách chủ yếu ở mức độ thấp. Trong 68 GV được khảo sát thì
CT ảnh hưởng đến PPDH và HTDH ở mức độ thấp đến 36 GV (52.9%), ảnh hưởng ớ mức độ
trung bình đến 26 GV (38.3%) và ảnh hưởng ớ mức độ cao đến 6 GV (8.8%).
So sánh các giá trị trung bình của các tiểu thang đo thì sự khác biệt giữa ảnh hưởng
của CT hiện hành và ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV là khá rõ. Ở
CT hiện hành, GV chủ động hơn trong việc lựa chọn các PPDH và HTDH, GV cũng lựa chọn
nhiều HT tiết học phong phú ở mức độ cao hơn và GV nhận thấy sự thuận lợi của chương
trình cho cơng tác quản lý về PPDH và HTDH cũng thuận lợi hơn. ĐTB của CT hiện hành
cao hơn CT cải cách cho thấy CT hiện hành ảnh hưởng tích cực hơn, mức độ cao hơn đến
PPDH và HTDH của GV so với CT cải cách.
3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN

hiện hành và CTGDMN cải cách
Khơng có khác biệt về ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH đến các nhóm
đối tượng GV có trình độ khác nhau và TNCT khác nhau.
So sánh theo phạm vi ảnh hưởng của CT thì chúng ta thấy ở cả hai CT đều có các cặp
ĐTB khác biệt là 4 (<20%), do đó khơng có khác biệt rõ nét giữa ảnh hưởng của CT đến các
nhóm đối tượng GV khác nhau.

KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Dựa trên kết quả nghiên cứu trên chúng tơi có thể đưa ra một vài kết luận như sau:
Về kết quả nghiên cứu lý luận: đề tài này đã chỉ ra mối quan hệ giữa CT với HTDH và
PPDH theo từng loại CT khác nhau, sự khác nhau giữa PPDH và HTDH ở những CT khác
nhau theo các cách tiếp cận và xây dựng CT.

16


Về thang đo và phương pháp nghiên cứu: các tiểu thang đo đều có hệ số cronbach’s
alpha tương đối cao nên thang đo hoàn toàn được sử dụng trong đề tài. Phương pháp nghiên
cứu trong đề tài này đã đạt được một số hiệu quả nhất định, đã xác định được thực trạng áp
dụng CTGDMNN hiện hành.
Về kết quả nghiên cứu thực trạng áp dụng CTGDMN hiện hành:
Xét theo mức độ: ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở
mức cao. Ảnh hưởng của CTGDMN cải cách đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ thấp.
So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN cải cách và CTGDMN hiện hành thì mức độ ảnh
hưởng của CT hiện hành cao hơn chứng tỏ CT hiện hành đã tạo được nhiều điều kiện thuận
lợi hơn cho việc sử dụng PPDH và HTDH và ảnh hưởng tích cực hơn đến PPDH và HTDH
của GV.
Xét theo mức độ của các nhóm khảo sát thì CT hiện hành ảnh hưởng đến hầu hết các
đối tượng GV ở mức độ cao. CT cải cách ảnh hưởng đến các đối tượng GV khác nhau ở mức

độ thấp.
Xét theo phạm vi ảnh hưởng: ảnh hưởng của CT hiện hành có sự khác nhau giữa
những GV có trình độ khác nhau và TNCT khác nhau. Ảnh hưởng của CT cải cách có sự khác
nhau giữa những GV giảng dạy ở những khối lớp khác nhau. So sánh phạm vi ảnh hưởng của
cả hai CT thì mặc dù có sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng và khác nhau giữa những đối
tượng GV khác nhau ở cả hai CT nhưng tỉ lệ các cặp ĐTB khác biệt của từng chương trình
đều < 20% nên cả hai CT khơng có ảnh hưởng khác biệt đáng kể đối với các nhóm đối tượng
GV khác nhau.
Bên cạnh đó đề tài cịn có một số hạn chế như:
- Do CT hiện hành mới chỉ chính thức áp dụng được một năm, chưa có nhiều nghiên
cứu về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN, chỉ có một số tài liệu
đề cập đến những yêu cầu đổi mới PPDH và HTDH mầm non nên hạn chế trong phân tích cơ
sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu này được thực hiện lần đầu nên hệ số tin cậy của một vài câu hỏi chưa
cao, chưa có tương quan cao với toàn bảng hỏi nên các câu hỏi chưa thật sự tập trung hẳn vào
vấn đề nghiên cứu.
- Tổng thể nhỏ và tỉ lệ không cân đối nên mẫu nghiên cứu cũng tương đối nhỏ, tỉ lệ
chưa cân đối do đó ảnh hưởng ít nhiều đến việc phân tích kết quả.
Tóm lại, qua nghiên cứu ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH chúng ta
thấy khi áp dụng CT hiện hành thì GV có khuynh hướng chủ động hơn trong việc lựa chọn
các PPDH và có khuynh hướng lựa chọn các HTDH phong phú hơn. Mức độ ảnh hưởng của

17


CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao cho thấy CT hiện hành đã tạo nhiều
điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng PPDH và HTDH của GV. Mức độ ảnh hưởng cao của
CT hiện hành cũng cho thấy ảnh hưởng tích cực của CT đến việc áp dụng PPDH và HTDH
theo CT. Tuy nhiên, xét theo từng yếu tố của PPDH và HTDH thì CT ảnh hưởng chưa đồng
đều, một số yếu tố còn có ảnh hưởng ở mức độ thấp. Do đó cần có những biện pháp thiết thực

và hiệu quả để nâng cao hiệu quả áp dụng CTGDMN hiện hành.
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với giáo viên
GV là người trực tiếp thực hiện chương trình, trực tiếp sử dụng, lựa chọn những
PPDH và HTDH tốt nhất để phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của trẻ. Do
đó, GV phải là người hiểu rõ về CTGDMN hiện hành, hiểu rõ về đặc điểm phát triển tâm sinh
lý của trẻ để có thể sử dụng PPDH và HTDH phù hợp. Vì vậy, GV cần phải:
- Tự học tập nâng cao trình độ để nâng cao hiệu quả chăm sóc – giáo dục trẻ.
- Đa số GV vẫn chưa thực sự hiểu rõ về CTGDMN hiện hành nên biện pháp tốt nhất là
chính mỗi GV phải tự mình tham khảo, tìm hiểu các tài liệu bồi dưỡng về CTGDMN hiện
hành để tiếp cận với những yêu cầu đổi mới của chương trình, đặc biệt là việc sử dụng các
hình thức tiết học, các hình thức tổ chức góc hoạt động cho trẻ.
- Tăng cường tổ chức thao giảng và dự giảng các đồng nghiệp để học hỏi kinh nghiệm,
đặc biệt là tham khảo các hình thức tổ chức tiết học.
- Tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên để tiếp cận với những hướng đổi mới của
CT.
- GV vẫn còn bị động trong việc lựa chọn PPDH và HTDH do thói quen sử dụng
PPDH và HTDH theo những chương trình trước đây. Do đó, để nâng cao hiệu quả áp dụng
CT hiện hành, bản thân mỗi GV phải tích cực thay đổi những thói quen lựa chọn PPDH và
HTDH theo sự gợi ý, hướng dẫn của CT, BGH, nên chủ động lựa chọn PPDH và HTDH phù
hợp với thực tế tại lớp mình phụ trách.
2.2. Đối với ban giám hiệu các trƣờng mẫu giáo
Ban giám hiệu cũng là một chủ thể thực hiện chương trình, do đó để việc áp dụng
những PPDH và HTDH đạt hiệu quả thì BGH cần có những biện pháp như sau:
- Việc triển khai các kế hoạch chăm sóc – giáo dục trẻ đến GV khơng q cụ thể, cứng
nhắc vì như vậy giáo viên sẽ bị động trong việc lựa chọn các PPDH và HTDH phù hợp.
- Thường xuyên tổ chức cho các giáo viên có cơ hội dự giờ để học hỏi kinh nghiệm
lẫn nhau.

18

- Tạo cơ hội cho GV tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên, cung cấp những tài
liệu về CT hiện hành để GV nhanh chóng tiếp cận với những cái mới.
- Tạo cơ hội cho những GV có trình độ TH học tập, nâng cao trình độ để góp phần
nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ.
2.3. Đối với Sở Giáo dục và Phòng Giáo dục
Sở Giáo dục và Phịng Giáo dục có vai trị quan trọng trong việc chỉ đạo, triển khai
thực hiện chương trình. Để việc thực hiện CT hiện hành đạt hiệu quả cao thì Sở Giáo dục và
Phịng Giáo dục cần có những biện pháp như sau:
- Không phát động phong trào kiểu hô hào bởi vì như vậy sẽ làm cho các trường chạy
theo thành tích và do đó các trường đều bắt chước nhau, áp dụng PPDH và HTDH như nhau,
khơng có sự sáng tạo nên đi ngược lại tinh thần đổi mới của chương trình.
- Khơng hướng dẫn q cụ thể về nội dung dạy học, như vậy sẽ làm hạn chế tính chủ
động về việc lựa chọn PPDH và HTDH của các trường và của GV.
- Mở thêm các đợt bồi dưỡng thường xuyên, các lớp chuyên đề về CT để GV nắm bắt
được những hướng đổi mới của CT.
- Thường xuyên tổ chức cho các trường được học tập lẫn nhau để học hỏi kinh
nghiệm, trao đổi các PPDH và HTDH.
- Chú ý đến đội ngũ GV có trình độ TH để có kế hoạch tổ chức đào tạo, nâng cao trình
độ của nhóm đối tượng GV này nhằm góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc-giáo dục trẻ
mầm non Tp. Phan Thiết nói riêng và của nước nhà nói chung.
References
Tiếng Việt
1. Nguyễn An, Bùi Kim Phượng, Ngơ Đình Qua, Nguyễn Bích Hạnh (1993), Giáo trình Lí
luận dạy học, ĐHSP Tp. HCM.
2. Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007), Giáo dục
học mầm non, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Nguyễn Ngọc Bảo (2001), Tự học giáo dục học qua giải đáp các câu hỏi, ĐHSP Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục Mầm non, Nxb Giáo dục Việt

Nam.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDMN, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hướng dẫn thực hiện thí điểm Chương trình GDMN, Nxb
Giáo dục Việt Nam.

19


7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDMN, Nxb Giáo dục
Việt Nam.
8. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học,
Nxb Giáo dục.
9. Cozlova X. A (2002), Giáo dục học mầm non, Nxb Academia, Matxcova.
10. Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993), Giáo dục học mầm non, Nxb Đại học Sư phạm Hà
Nội.
11. Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, ĐH Huế.
12. Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), Phát triển và thực hiện CTGDMN, Nxb Giáo dục.
13. Đặng Vũ Hoạt (2000), Giáo dục đại cương, Nxb Giáo dục.
14. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo dục học đại cương, ĐHSP Tp. HCM.
15. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục.
16. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội-Quy trình, kỹ
thuật thiết kế, thích nghi, chuẩn hóa cơng cụ đo, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội.
17. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb
Giáo dục.
18. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục.
19. Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, Nxb Giáo dục.
20. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSP.
21. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh Hiền,
Nguyễn Ngọc Bảo-Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2007), Giáo trình Giáo
dục học- tập 1, Nxb ĐHSP.

22. J. Piaget (1999), Tâm lý và Giáo dục, Nxb Giáo dục.
23. Trần Thị Sinh-Điền Thị Sinh (1994), Giáo dục học mầm non, Trường CĐSP Nhà trẻ-Mầm
non TW số 1.
24. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb Khoa học và Kỹ Thuật.
25. Đinh Thị Kim Thoa (2008), Đánh giá trong giáo dục mầm non, NXB Giáo dục.
26. Hoàng Trọng-Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS,
Nxb Thống kê.
27. Thái Duy Tuyên (2004), Những vấn đề chung về giáo dục học, Nxb ĐHSP.
28. Trung tâm Thông tin-Thư viện Khoa học Giáo dục-Viện Khoa học Giáo dục (2001), Các
lý thuyết và mơ hình giáo dục hướng vào người học ở phương Tây, Hà Nội.
29. Nguyễn Ánh Tuyết (2005), GDMN- Những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb ĐHSP.
30. Đinh Văn Vang (2008), Giáo trình Giáo dục học Mầm non, Nxb Giáo dục.

20


31. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, Nxb ĐHSP.
32. A.I. Xôrôkina (1977), Giáo dục học mẫu giáo, Nxb Giáo dục.
Tài liệu tham khảo trên internet
33. Phạm Mai Chi, “Giới thiệu một số mơ hình chương trình giáo dục mẫu giáo”,
/>34. Nguyễn Thu Hiền (2003), “Một số vấn đề về việc xây dựng và thiết kế chương trình phù
hợp với sự phát triển của trẻ”, Tập san thông tin KHGDMN, số 1/2003.
35. Lê Thu Hương, “Một số định hướng đổi mới Chương trình Giáo dục mầm non”, Tạp chí
Giáo dục, số 141.
36. Lê Thu Hương, “Một số vấn đề lý luận về chất lượng GDMN”, Trung tâm NCCL& PTCT
GDMN.
37. Bùi Thị Mùi (2009), Lý luận dạy học, ĐH Cần Thơ.
38. Cao Thị Thanh, “Xây dựng chương trình giáo dục trẻ mầm non theo cách tiếp cận tích
hợp”, :8080/printTopic.mnx?id=806736.
39. Trung tâm CNTT Giáo dục Mầm non- Vụ Giáo dục Mầm non- Bộ GD-ĐT,

.
40. Đinh Thiện Tứ (2009), Lúng túng với Chương trình giáo dục mầm non mới,
/>Tiếng Anh
41. Andrew J. Mashburn and Robert C. Pianta, Opportunity in Early Education: Improving
Teacher-Child Interactions and Child Outcomes.
42. Cryer. D (1999), Defining and Assessing Early Childhood Program Quality, The anuals
of the American Academy of Political and Social Science.
43. Pamela Kelley và Gregory Camilli (2007), The Impact of Teacher Education on Outcomes
in

Center-Based

Early

Childhood

Education

Programs:

A

Meta-analysis,

/>44. Early Learning Coalition of Osceola County, Performace Standards: 5-year-olds,
/>45. Sue Bredekamp and Teresa Rosegrant (1992), Reaching Potentials: appropriate
curriculum and assessment for young children, National Association for education of Young
Children, Washington DC.

21

46. W. Steven Barnett (Issue 2, revised December 2004), Better Teachers, Better Preschools:
Student Achievement Linked to Teacher Qualifications, />47. W. Steven Barnett (1998), Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood
Education on children in poverty, />48. W. Steven Barnett (1995), Long-term effects of Early Childhood Programs on Cognitive
and School Outcomes, The Future of children, Volume 5, N0. 3- Winter 1995,
/>49. William Fowler (1980), Curriculum and assessment guides for Infant and Childcare,
Allyn cand Bacon Inc, Massachusett.
50. William T. Gormley, Jr. and Deborah A. Phillips (2006), Social-emotional effects of Early
Childhood Education, Programs in Tulsa, .
51. Yves Herry, Claire Maltais, & Katherine Thompson (2007), Effects of a Full-Day
Preschool

Program

on

4-Year-Old

/>
22

Children,

Volume

9,

N0.

2,