Tác động của các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục tới phương pháp giảng dạy của giảng viên (nghiên cứu tại trường đại học sài gòn)

Tác động của các biện pháp đảm bảo chất
lượng giáo dục tới phương pháp giảng dạy của
giảng viên (Nghiên cứu tại trường đại học Sài
Gòn)

Lê Chi Lan

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: PGS. TS Phạm Văn Quyết
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Trình bày các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục: Tình hình nghiên
cứu trong và ngoài nước; Một số khái niệm cơ bản; Một số vấn đề lý luận liên quan
đến biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục và phương pháp giảng dạy. Nghiên cứu
thực trạng thực hiện các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục và phương pháp
giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Sài Gòn. Phân tích và đánh giá tác động
của các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục tới phương pháp giảng dạy của giảng
viên.

Keywords: Chất lượng giáo dục; Phương pháp giảng dạy; Giảng viên; Giáo dục đại
học

Content
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập và phát triển, ngành giáo dục luôn được quan tâm hàng đầu,
nhất là chất lượng giáo dục đại học (GDĐH). Để từng bước phát triển GDĐH theo chuẩn
quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01
tháng 11 năm 2007 về việc ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

trường đại học. Trong thời gian qua, một số trường đã tiến hành xây dựng hệ thống chất lượng
đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) và trong năm 2009 theo chủ trương của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (GD&ĐT) 100% trường đại học, cao đẳng trong cả nước phải thực hiện công
tác tự đánh giá.”.
Hiện nay có nhiều khảo sát, bài báo, sách và các học giả nghiên cứu các biện pháp
ĐBCLGD tại Việt Nam và yêu cầu bức thiết thay đổi nhanh chóng cách đào tạo và đổi mới
phương pháp giảng dạy (PPGD). Chủ đề năm học 2009 – 2010 là “Đổi mới quản lý, nâng cao
chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội”.

2
Các trường đại học nói chung và trường Đại học Sài Gòn nói riêng đã tiến hành các
biện pháp ĐBCLGD. Trường Đại học Sài Gòn được thành lập trên cơ sở nâng cấp từ Trường
Cao đẳng Sư phạm và được mang tên Trường Đại học Sài Gòn từ năm 2007. Trong những
năm đầu thành lập trường tiến hành biện pháp ĐBCLGD nhờ bộ phận Thanh tra của Trường
biện pháp chủ yếu là kiểm soát chất lượng. Sau đó Trường thành lập bộ phận chuyên trách
Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục (KTKĐCLGD) chuyên theo dõi các công
tác đảm bảo chất lượng cho Nhà trường. Hiện nay, theo quy định của Bộ GD&ĐT các trường
đại học chuyển dần sang việc đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là hình thức đào tạo còn mới
mẻ đối với một số Trường đại học nói chung và trường Đại học Sài Gòn nói riêng, đặc biệt
việc đổi mới PPGD theo yêu cầu của học chế tín chỉ “ Lấy người học là trung tâm” là điều
không thể thiếu. Tuy nhiên, có những câu hỏi liên quan đến tính hiệu quả của các biện pháp
đảm bảo chất lượng đến PPGD của giảng viên chưa có lời giải đáp và nhất là đang trong giai
đoạn áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ. Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu “Tác động của các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục tới phương pháp giảng
dạy của giảng viên (nghiên cứu tại trường Đại học Sài Gòn)”.
Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ thấy được hiệu quả của các biện pháp ĐBCLGD tác động
như thế nào đối với PPGD của giảng viên tại trường Đại học Sài Gòn. Trên cơ sở đó người
giảng viên sẽ lựa chọn phương pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy.
2. Đối tƣợng và khách thể, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu : Tác động của các biện pháp ĐBCLGD tới PPGD của giảng

viên.
Khách thể nghiên cứu chủ yếu là nhóm giảng viên hiện đang giảng dạy tại trường Đại
học Sài Gòn. Tuy nhiên để xem xét và nghiên cứu đầy đủ hơn các chiều cạnh của sự tác động,
nghiên cứu hướng đến thu thập ý kiến đánh giá của nhóm sinh viên hiện đang học tại trường
Đại học Sài Gòn.
Phạm vi nghiên cứu
+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 05 đến tháng 12 năm 2010
+ Phạm vi không gian: Trường Đại học Sài Gòn .
Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào một số khía
cạnh của các biện pháp ĐBCLGD có ảnh hưởng đến PPGD của giảng viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hướng tới những mục đích:
Tìm hiểu các biện pháp ĐBCLGD và PPGD của giảng viên đã và đang sử dụng tại
trường Đại học Sài Gòn.
Tìm hiểu tác động của các biện pháp ĐBCLGD tới sự thay đổi PPGD của giảng
viên.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu:
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
- Tác động của các biện pháp ĐBCLGD tới PPGD của giảng viên như thế nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu:

3
- Hầu hết các biện pháp ĐBCLGD áp dụng ở Đại học Sài Gòn thời gian qua đều tác
động đến PPGD của giảng viên.
- Dưới tác động của các biện pháp ĐBCLGD các PPGD biến đổi theo hướng giảm
dần áp dụng các PPGD truyền thống, tăng cường áp dụng các PPGD tích cực
- Các biện pháp ĐBCLGD được áp dụng chủ yếu tác động đến việc thay đổi PPGD
của giảng viên đó là:
Công bố chương trình đào tạo.
Mỗi môn học có đề cương chi tiết.

Chuyển đổi phương thức đào tạo.
Lấy ý kiến phản hồi của người học về giảng dạy môn học.
Công tác tự đánh giá.
Thành lập Phòng KTKĐCLGD.
5. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp chọn mẫu
+ Số lượng cán bộ, giáo viên và nhân viên của trường đại học Sài Gòn gồm 776 người,
trong đó có 468 cán bộ giáo viên đứng lớp.
+ Dung lượng mẫu: 255 người/468 người.
+ Cách chọn: Luận văn nghiên cứu và xem xét sự biến đổi PPGD của giảng viên trước
và sau năm học: 2008-2009 (năm học Trường bắt đầu áp dụng nhiều biện pháp ĐBCLGD), vì
vậy chúng tôi chọn mẫu là tất cả các cán bộ giảng viên và đối tượng giảng viên được khảo sát
phải có thâm niên công tác tại trường từ 4 năm trở lên khoảng 270 người. Chúng tôi đã tiến
hành điều tra số lượng giảng viên theo yêu cầu trên dưới dạng phát phiếu thu thập ý kiến.
- Mẫu khảo sát cho sinh viên:
+ Số lượng sinh viên đại học năm thứ 3 của trường đại học Sài Gòn khoảng 2000 sinh
viên bao gồm khối sư phạm và ngoài sư phạm. Do đặc thù của nhà trường khối sư phạm đã
được đào tạo từ năm 1975, còn khối ngoài sư phạm mới được đào tạo từ năm 2007. Nên để
thấy được sự thay đổi PPGD của giảng viên luận văn chọn ngẫu nhiên 3 ngành gồm 1 ngành
thuộc khối sư phạm và 2 ngành khối ngoài sư phạm. Cụ thể: ngành Công nghệ thông tin (khối
sư phạm), ngành Kế toán tài chính và ngành Thư viện – Thông tin (khối ngoài sư phạm).
+ Dung lượng mẫu: 306 người/400 người
+ Cách chọn: Tại 3 ngành Công nghệ thông tin, ngành Kế toán tài chính và ngành Thư
viện – Thông tin chọn ngẫu nhiên 1, 2 lớp đại học năm thứ 3. Số sinh viên được phát phiếu
hỏi được lấy từ danh sách của mỗi lớp.
Chọn 1 sinh viên đại học đại diện tại một số ngành làm đối tượng phỏng vấn sâu, đồng
thời chọn 3 đến 4 giảng viên giảng dạy trong trường có số năm từ 4 năm trở lên để tiến hành
phỏng vấn sâu.
5.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin
Phương pháp định tính: sử dụng phương pháp quan sát để quan sát các biện

pháp ĐBCLGD tác động như thế nào đến PPGD của giảng viên, sau đó tra cứu tài liệu và tiến
hành phỏng vấn sâu để xác định tác động giữa biện pháp ĐBCLGD với PPGD.

4
Phương pháp định lượng: tiến hành điều tra thông qua việc phát và thu bảng hỏi,
thống kê và xử lý số liệu.

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình ở ngoài nƣớc nghiên cứu về vần đề đảm bảo chất lƣợng trong giáo
dục và hoạt động giảng dạy của giảng viên
NGA Center for Best Practices, Education Policy Studies Division, December 9,
2006. “Tăng cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất lượng giảng dạy” [5].
Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006, Jacqueline Douglas và Alex
Douglas [2].

Higher Education, 2001, Kluwer Academic Publisher, John Biggs “Điều tra phản hồi: đảm
bảo và nâng cao chất lượng dạy và học”[3].
Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet, “Con đường đưa tới chất lượng giảng
dạy ở GDĐH”, draft 18 November 2008, FH, SLR [1].
Sylvia Chong, 2009, “Chất lượng đại học: đảm bảo chất lượng bắt đầu là sự chuẩn bị
chương trình của giảng viên” Int. J. Management in Education, Vol.3, Nos. 3/4 [6].
Mark Freman, trường đại học Sydney và Carol Johnston, trường đại học Melbourne,
2008, “Phát triển dạy và học thông qua những mô hình khuyến khích và kỷ luật đặc trưng”
[4].
1.1.2. Các công trình ở trong nƣớc nghiên cứu về vần đề đảm bảo chất lƣợng trong giáo
dục và hoạt động giảng dạy của giảng viên
Th.S. Nguyễn Thị Kim Thư (2006), “Một số quan điểm và mô hình về giảng dạy
hiệu quả ở bậc đại học”, Kỷ yếu hội thảo đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại

học, NXB Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh [32].
Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu có nhan đề “Hướng dẫn Dạy
và Học trong GDĐH” từ nguyên bản tiếng Anh có tiêu đề “Guide to Teaching and Learning in
Higher Education” tại Website có địa chỉ do các tác giả: Pai
Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn phòng UNESCO vùng của
Châu Phi [29].
Lê Văn Hảo, Trường đại học Nha Trang, Nâng cao chất lượng đào tạo thông qua
PPDH dựa trên vấn đề [18].
Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội [27].
Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội [28].
Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giảng dạy- Nội dung- Phương pháp-
Kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm [19].

Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2007), Giáo dục đại học, một số thành tố của
chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [22].

5
Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2010), Giáo dục đại học, đảm bảo,
đánh giá và kiểm định chất lượng [23].
Tóm lại: Thông qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước,
các tác giả đều có quan tâm đến các biện pháp cũng như các chính sách có liên quan đến việc
ĐBCLGD
+ Việc tăng cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất lượng giảng dạy được tài liệu
NGA Center for Best Practices, Education Policy Studies Division, December 9, 2006 và
Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006, Jacqueline Douglas và Alex Douglas
đề cập đến thông qua biện pháp lấy ý kiến phản hồi của người học. Biện pháp này sẽ nâng cao
hiệu quả của việc giảng dạy của giảng viên.
+ Các tài liệu khác như: Higher Education, 2001, Kluwer Academic Publisher, John

Biggs , Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet, “Con đường đưa tới chất lượng giáo dục
ở GDĐH”, draft 18 November 2008, FH, SLR … cũng đưa ra các câu hỏi về các biện pháp
ĐBCLGD để nâng cao chất lượng dạy và học trong đó có biện pháp đổi mới chương trình
theo mục tiêu của quá trình đào tạo.
+ Các tài liệu khác như: Sylvia Chong, 2009, “Chất lượng đại học: đảm bảo chất lượng
bắt đầu là sự chuẩn bị chương trình của giảng viên”, Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất
lượng GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội … nghiên cứu về các vấn đề có liên quan đến
chất lượng giảng dạy cũng như các PPGD trong xu thế đổi mới giáo dục đại học
+ Ngoài ra, một số tài liệu như: Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2007), Giáo
dục đại học, một số thành tố của chất lượng, Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng
giảng dạy- Nội dung- Phương pháp- Kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm, ….có đề cập đến các
thành tố có liên quan đến chất lượng đào tạo như hoạt động học tập của sinh viên, học hàm
học vị của giảng viên,…Tuy nhiên PPGD của giảng viên là một trong những nhân tố có liên
quan đến việc ĐBCLGD.
Nhìn chung có khá nhiều công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu cả trong và
ngoài nước đụng chạm tới các vấn đề liên quan tới công tác đảm bảo chất lượng, các biện
pháp đảm bảo chất lượng, các phương pháp giảng dạy đại học, mối quan hệ giữa đảm bảo
chất lượng, các biện pháp ĐBCLGD với sự thay đổi của chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, về
mối quan hệ giữa các biện pháp ĐBCLGD với PPGD đại học dường như còn rất hiếm gặp
trong các nghiên cứu đã có. Nếu có vấn đề cũng chỉ được đề cập một cách rất sơ lược, chung
chung hay chỉ như một tiểu mục nhỏ trong mối quan hệ tác động của các biện pháp ĐBCLGD
tới sự thay đổi chất lượng giáo dục.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ SỞ
Trong phần này, chúng tôi trình bày một số khái niệm cơ bản, các nội dung và đối tượng
có liên quan đến nghiên cứu của luận văn.
1.2.1. Đảm bảo chất lƣợng
1.2.1.1. Khái niệm về đảm bảo chất lượng
1.2.1.2. Vai trò của đảm bảo chất lượng giáo dục
1.2.1.3. Đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam
1.2.2. Các biện pháp đảm bảo chất lƣợng giáo dục

6
1.2.3. Phƣơng pháp giảng dạy
1.2.3.1. Phương pháp giảng dạy truyền thống
1.2.3.2. Phương pháp giảng dạy tích cực
1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến các biện pháp đảm bảo chất lƣợng giáo dục và
phƣơng pháp giảng dạy
1.3.1. Các biện pháp đảm bảo CLGD đã và đang thực hiện
1.3.1.1. Biện pháp đảm bảo chất lượng của Bộ GD&ĐT
1.3.1.2. Biện pháp đảm bảo chất lượng tại các trường đại học
1.3.1.3. Các biện pháp đảm bảo chất lượng của trường ĐH Sài Gòn
1.3.2. Các yếu tố cơ bản ảnh hƣởng đến phƣơng pháp giảng dạy

7
Chƣơng 2. VIỆC THỰC HIỆN CÁC BIỆN PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO
DỤC VÀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SÀI GÒN

2.1. Thực trạng triển khai thực hiện các biện pháp đảm bảo chất lƣợng giáo dục và nhận
biết của giảng viên về các biện pháp đó tại trƣờng Đại học Sài Gòn
Bảng 2.1. Ý kiến giảng viên về thời điểm thực hiện các biện pháp ĐBCLGD ở Trƣờng
STT
Nội dung
Năm học
2008-
2009
Năm học
2009-
2010
Tổn

g
cộng
1
Công bố đến người học
chương trình đào tạo ngay
đầu khóa học
184
72.2%
71
27.8%
255
100
%
2
Mỗi môn học có đề cương
chi tiết
182
71.4%
73
28.6%
255
100
%
3
Thực hiện công tác tự đánh
giá công tác GD hằng năm
172
67.5%
83
32.5%

255
100
%
4
Lấy ý kiến phản hồi của
người học về họat động GD
môn học
148
58%
107
42.0%
255
100
%
5
Chuyển đổi phương thức
đào tạo từ niên chế sang
học chế tín chỉ
176
69%
79
31.0%
255
100
%
6
Thành lập Phòng Khảo thí
và Kiểm định chất lượng
giáo dục
164

64.3%
91
35.7%
255
100
%
2.1.1. Công bố chƣơng trình đào tạo
Năm học 2008-2009 Nhà trường bắt đầu triển khai công việc này, song ngay trong
năm đó chỉ có 72.2% giảng viên biết đến việc Nhà trường có công bố chương trình đào tạo
đến sinh viên ngay từ đầu khóa học. Năm học 2009-2010 số lượng giảng viên biết đến hoạt
động này tăng thêm 27.8%.
2.1.2. Công bố đề cƣơng chi tiết từng môn học
Qua khảo sát 100% giảng viên đều có biết việc triển khai thực hiện đề cương chi tiết bài
giảng. Tỷ lệ biết vào năm học 2008-2009 là 71.4%, biết vào năm học 2009-2010 là 28.6%. Tuy
nhiên, khi khảo sát điều này ở sinh viên, kết quả thống kê có 15.8% sinh viên (mean = 1.87)
không biết nội dung mỗi môn học có đề cương chi tiết.
2.1.3. Thực hiện công tác tự đánh giá
Mục đích chính của hoạt động tự đánh giá là nhằm cải tiến, nâng cao chất lượng đào
tạo và để đăng ký kiểm định chất lượng giáo dục. Qua thống kê kết quả thu được 100% giảng
viên đều biết đến hoạt động này, 67.5% giảng viên biết việc triển khai hoạt động này vào năm
học: 2008-2009, 32.5% giảng viên cho rằng họ biết có hoạt động này vào năm học: 2009-
2010. Với tỷ lệ thu được trên có thể thấy rằng tỷ lệ giảng viên biết đến hoạt động này ngay từ
năm học: 2008-2009 chưa thật nhiều.
2.1.4. Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy
Việc lấy ý kiến phản hồi của người học đã được Bộ GD&ĐT và Trường phổ biến vào
năm học: 2008-2009. Năm học: 2009 – 2010, Trường tiến hành thí điểm lấy ý kiến phản hồi
của người học về môn học. Tỷ lệ giảng viên biết đến hoạt động này vào năm học: 2008-2009

8
là 58% và vào năm học 2009-2010 là 42%.

2.1.5. Chuyển đổi phƣơng thức đào tạo
Kết quả lấy ý kiến phản hồi thu được 100% giảng viên và sinh viên biết hoạt động
trường chuyển sang đào tạo học chế tín chỉ, tỷ lệ giảng viên biết đến hoạt động này vào năm
học: 2008-2009 là 58.82% và vào năm học 2009-2010 là 31%.
2.1.6. Thành lập Phòng Khảo thí và kiểm định chất lƣợng GD
Phòng KTKĐCLGD được thành lập vào tháng 04/2008 theo quyết định 312/ĐHSG-
TC ngày 04/03/2008. Tỷ lệ giảng viên biết có Phòng KTKĐCLGD vào năm học: 2008-2009
là 64.3% và vào năm học: 2009-2010 là 35.7%. Ngoài ra, khoảng 20.9% sinh viên chưa biết
sự có mặt của Phòng KTKĐCLGD, điều này hoàn toàn phù hợp với tình hình thực tế.
2.2 Việc áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên trƣờng Đại học Sài Gòn
trƣớc năm học: 2008-2009 và hiện nay (năm học: 2009-2010)
Khi xem xét các PPGD của giảng viên, chúng tôi đã đưa ra mười PPGD phổ dụng (5
phương pháp thuộc nhóm phương pháp giảng dạy truyền thống và 5 phương pháp thuộc nhóm
phương pháp tích cực) với 3 mức đánh giá: không sử dụng, ít sử dụng và thường xuyên sử
dụng. Sau khi tiến hành phát bảng hỏi cho giảng viên và sinh viên như đã xác định trong mẫu
và tiến hành xử lý số liệu thống kê trên phần mềm SPSS, chúng tôi đã mã hóa dữ liệu ở các
mức độ trên thang đo 3 mức độ: không sử dụng tương ứng 1 điểm, ít sử dụng tương ứng 2
điểm và thường xuyên sử dụng tương ứng 3 điểm.
Bảng 2.2. Thống kê mô tả PPGD của giảng viên đã sử dụng trong
trƣớc năm học: 2008 - 2009 và hiện nay (năm học 2009 – 2010)
Thời
điểm
Đối tượng
Các đại lượng đặc trưng
N
Mean
Minimum
Maximu
m
Std.

Deviation
Trước
năm
học 08
-09
Giảng viên
255
23.3255
12.00
30.00
3.83621
Sinh viên
306
21.4869
13.00
27.00
3.32327
Năm
học 09-
10
Giảng viên
255
25.0078
13.00
30.00
3.03002
Sinh viên
306
21.8595
12.00

30.00
3.31582
Bảng 2.2 cho thấy, các PPGD của giảng viên theo sự nhận xét của giảng viên và sinh viên có
độ chênh lệch. Mức tối thiểu của PPGD là 12 đến 13 điểm trong khi đó mức tối đa là từ 27 đến 30
điểm. Điều này chứng tỏ PPGD theo kiểu thụ động hóa người học vẫn còn tồn tại trong trường.
2.2.1. Phƣơng pháp giảng dạy truyền thống
2.2.1.1. Phương pháp Thầy đọc - Trò ghi (Phương pháp diễn giảng)
Bảng 2.3. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy đọc – Trò ghi”
Phương
pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Thầy đọc
trò ghi
Trước năm
học 2008-2009
64
25.1%
125
49%
66
25.9%

9
Năm học
2009 -2010
118
46.3%
106
41.6%
31
12.2%
Phương pháp thầy đọc - trò ghi trước năm học: 2008 - 2009 chiếm tỷ lệ 49% ít sử
dụng, 25.9% thường xuyên sử dụng (Chi – Square = 28.259, df = 2 và p-value = 0.000). Chỉ
có 25.1% giảng viên không sử dụng phương pháp thầy đọc trò ghi. Qua tỷ lệ này cho thấy
rằng việc giảng viên đọc và sinh viên ghi là PPGD phổ biến trước năm học: 2008 - 2009. Hiện
nay (năm học: 2009 - 2010), tỷ lệ giảng viên không sử dụng PPGD này là 46.3% (Chi –
Square = 52.306, df = 2 và p-value = 0.000), tỷ lệ chênh lệch mức độ không sử dụng PPGD
thầy đọc trò ghi là 21.2%.
2.2.1.2. Phương pháp Thầy giảng - Trò tự ghi (Phương pháp thuyết trình)
Bảng 2.4. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy giảng – Trò tự ghi”
Phương
pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Thầy giảng

Trò tự ghi
Trước năm
học 2008-
2009
42
16.5%
94
36.9%
119
46.7%
Năm học
2009-2010
47
18.4%
94
36.9%
114
44.7%
Đối với PPGD này theo phản hồi của giảng viên tỷ lệ trước năm học: 2008 - 2009
chiếm tỷ lệ 46.7% thường xuyên sử dụng, 36.9% ít sử dụng và 16.5% không sử dụng (Chi –
Square = 36.306, df = 2 và p-value = 0.000).
2.2.1.4.
Phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi để giảng dạy
Bảng 2.6. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Sử dụng hệ thống các câu hỏi để giảng
dạy”
Phương pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng

Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Thầy sử
dụng hệ
thống các
câu hỏi để
giảng dạy
Trước năm
học 2008-
2009
21
8.2%
103
40.0%
132
51.8%
Năm học
2009-2010
13
5.1%
97
38.0%
145
56.9%
Qua thống kê tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp này trước năm học: 2008 - 2009 chiếm
tỷ lệ 40.0% ít sử dụng và 51.8% thường xuyên sử dụng (Chi – square = 77.576, df = 2 và p-value
= 0.000), tỷ lệ hiện nay (năm học: 2009 - 2010) là 38.0% ít sử dụng và 56.9% thường xuyên sử

dụng (Chi – square = 105.305, df = 2 và p-value = 0.000).
2.2.1.5. Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan
Bảng 2.7. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Sử dụng phƣơng tiện trực quan”
Phương pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Sử dụng
Trước năm học
29
117
109

10
phương tiện
trực quan
2008-2009
11.4%
45.9%
42.7%
Năm học
2009-2010
10
3.9%

106
41.6%
139
54.5%
Tỷ lệ trước năm học: 2008-2009 chiếm tỷ lệ 88.6% bao gồm ít sử dụng (45.9%) và
thường xuyên sử dụng (42.7%) (Chi – square = 55.718, df = 2 và p-value = 0.000) và hiện nay
(năm học: 2009 - 2010) là 92.5% bao gồm ít sử dụng (41.6%) và thường xuyên sử dụng
(54.5%) (Chi – square = 105.671, df = 2 và p-value = 0.000). 2.2.2. Phƣơng pháp giảng dạy
tích cực

2.2.2.1. Phương pháp nêu vấn đề
Bảng 2.8. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “ Nêu vấn đề”
Phương pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
PP nêu vấn đề
để người học
tìm hiểu và
giải quyết
Trước năm học
2008-2009
19
7.5%

133
52.2%
103
40.4%
Năm học
2009-2010
4
1.6%
83
32.5%
168
65.9%
Theo ý kiến phản hồi của giảng viên, trước năm học: 2008 - 2009 chiếm tỷ lệ 52.2% ít sử
dụng, 40.4% thường xuyên sử dụng và hiện nay (năm học: 2009 - 2010) là 32.5% ít sử dụng,
65.9% thường xuyên sử dụng. Qua tỷ lệ phân tích trên ta thấy PPGD nêu vấn đề hiện nay (năm
học: 2009 - 2010) được thường xuyên sử dụng và tỷ lệ chênh lệch theo ý kiến của giảng viên
giữa trước năm học 2008-2009 và hiện nay (năm học: 2009 - 2010) ở mức độ thường xuyên sử
dụng là 25.5%.
2.2.2.2. Phương pháp
Xeminar
Bảng 2.10. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD Xeminar
Phương pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử

dụng
Phương pháp
Xeminar
Trước năm học
2008-2009
17
6.7%
115
45.1%
123
48.2%
Năm học
2009-2010
8
3.1%
65
25.5%
182
71.4%
Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp này trước năm học 2008-2009 ở 2 mức độ ít sử
dụng và thường xuyên sử dụng là 93.3% (mean = 2.36) và hiện nay (năm học: 2009 - 2010) là
95.7% (mean = 2.52). Nếu xem xét tỷ lệ phản hồi ở sinh viên ta có kết quả trong trước năm
học 2008-2009 chiếm tỷ lệ ở 2 mức độ ít sử dụng và thường xuyên sử dụng là 83.3% (mean =
1.9) và hiện nay (năm học: 2009 – 2010) là 87.6% (mean = 1.91).
2.2.2.3. Phương pháp làm đồ án môn học
Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp này trước năm học 2008-2009 chiếm 12.5%
không sử dụng và 52.9%, thường xuyên sử dụng và hiện nay (năm học: 2009 - 2010) tỷ lệ
không sử dụng là 6.3%, 51.8% thường xuyên sử dụng.
Bảng 2.12. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Làm đồ án môn học”

11
Phương pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Phương pháp
làm đồ án
môn học
Trước năm học
2008-2009
32
12.5%
88
34.5%
135
52.9%
Năm học
2009-2010
16
6.3%
107
42.0%
132
51.8%

2.2.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm
Bảng 2.13. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thảo luận nhóm”
Phương pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Phương pháp
thảo luận nhóm
Trước năm học
2008-2009
17
6.7%
129
50.6%
109
42.7%
Năm học
2009-2010
11
4.3%
100
39.2%
144
56.5%

Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp này trước năm học: 2008-2009 có 6.7% không
sử dụng, 50.6% ít sử dụng và 42.7% thường xuyên sử dụng và hiện nay (năm học: 2009 -
2010) là 4.3% không sử dụng, 39.2% ít sử dụng và 56.5% thường xuyên sử dụng. Theo số
liệu thống kê trên cho thấy rằng PPGD này ngày càng được sử dụng nhiều hơn (tăng 13.8%
mức độ thường xuyên sử dụng).
2.2.2.5. Phương pháp tranh luận
Giảng viên đưa ra 2 quan điểm hoặc giải pháp trái ngược nhau cho cùng một vấn đề.
Chia lớp thành 2 nhóm để tranh luận mỗi nhóm chuẩn bị ý kiến về 1 quan điểm hoặc giải pháp.
Tỷ lệ trong trước năm học: 2008 - 2009 chiếm tỷ lệ 8.6% không sử dụng, 41.6% ít sử dụng,
49.8% thường xuyên sử dụng và hiện nay (năm học: 2009 - 2010) không sử dụng là 4.3%, ít sử
dụng là 41.6% và thường xuyên sử dụng là 54.1%. Mức độ thường xuyên sử dụng PPGD này
tăng 4.3%.
Bảng 2.14. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Tranh luận”
Phương
pháp
Thời điểm
Mức độ áp dụng
Không
sử dụng
Ít
sử dụng
Thường
xuyên sử
dụng
Phương
pháp
tranh luận
Trước năm học
2008-2009
22

8.6%
106
41.6%
127
49.8%
Năm học
2009-2010
11
4.3%
106
41.6%
138
54.1%

Chƣơng 3. TÁC ĐỘNG CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
GIÁO DỤC VỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

3.1.Tác động của biện pháp công bố chƣơng trình đào tạo

12
Bảng 3.1: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD
trƣớc và sau thời điểm Trƣờng áp dụng biện pháp “Công bố chƣơng trình đào tạo từ
đầu khóa học”
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số đánh
giá trung
bình

Độ lệch
chuẩn
t
df
p
Giảng
viên
Trước NH
2008-2009
255
23.3255
3.83621
25.34
6
15
0.045
NH 2009-
2010 (hiện
nay)
184
24.9293
3.02998
Sinh
viên
Trước NH
2008-2009
306
21.4869
3.32327
26.51

5
16
0.047
NH 2009-
2010
(hiện nay)
16
7
21.8503

3.511
82
Thông qua bảng thống kê 3.1, chúng tôi nhận thấy rằng:
Theo ý kiến của giảng viên: trước năm học 2008 – 2009 chỉ số trung bình của
PPGD là 23.3255 điểm. Khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD số lượng giảng viên biết đến
vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là 184. Năm học: 2009 – 2010 chỉ số trung bình của
PPGD của giảng viên là 24.9293, độ lệch chuẩn là 3.02998 điểm, với mức ý nghĩa p = 0.045
vì vậy có thể nói sự thay đổi này có ý nghĩa về mặt thống kê. Điều này chứng tỏ rằng, khi
thực hiện công bố chương trình đào tạo ngay từ đầu khóa học thì PPGD đã thay đổi theo chiều
hướng tích cực hơn.
Theo ý kiến của sinh viên: trước năm học 2008 – 2009 với số lượng 306 sinh viên,
chỉ số trung bình của PPGD là 21.4869. Khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD số lượng sinh
viên biết đến vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là 167. Năm học: 2009 - 2010 thì chỉ số
trung bình của PPGD của giảng viên đã thay đổi là 21.8503, độ lệch chuẩn là 3.51182, với
mức ý nghĩa là p = 0.145, sự thay đổi này có ý nghĩa về mặt thống kê.
Tóm lại: Việc công bố chương trình đào tạo môn học không chỉ định hướng cho sinh
viên học tập, ngoài ra còn có tác dụng làm thay đổi phương thức giảng dạy của giảng viên,
qua phân tích chúng tôi thấy rằng có sự thay đổi PPGD trong 2 năm học 2008 - 2009 và 2009
- 2010 theo chiều hướng tích cực hơn.
3.2. Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có đề cƣơng chi tiết

Bảng 3.2: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD
trƣớc và sau thời điểm Trƣờng áp dụng biện pháp “Mỗi môn học đều có đề cƣơng chi
tiết”
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số đánh
giá trung
bình
Độ lệch
chuẩn
t
df
p
Giảng
viên
Trước NH
2008-2009
255
23.3255
3.83621
49.735
15
0.000
NH 2009-
2010 (hiện
182
24.9176
3.02820

13
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số đánh
giá trung
bình
Độ lệch
chuẩn
t
df
p
nay)
Sinh
viên
Trước NH
2008-2009
306
21.4869
3.32327
21.340
16
0.166
NH 2009-
2010
(hiện nay)
14
2

22.3310
3.42648
Tương tự như phân tích ở trên, qua bảng thống kê 3.2, chúng tôi nhận thấy rằng:
Theo ý kiến của giảng viên: trước năm học 2008 – 2009 chỉ số trung bình của
PPGD là 23.3255 điểm. Khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD số lượng giảng viên biết đến
vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là 182. Vào năm học: 2009-2010 thì chỉ số trung bình
của PPGD của giảng viên đã thay đổi 24.9176 điểm, độ lệch chuẩn là 3.02820, với mức ý
nghĩa p = 0.000 tức độ tin cậy là 100%, sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê. Chỉ số thay
đổi PPGD trong 2 năm học 2008 – 2009 và năm học 2009 – 2010 từ 23.3255 điểm đến
24.9176 điểm, tăng lên 1.5921 điểm.
Theo ý kiến của sinh viên: trước năm học: 2008 – 2009 chỉ số trung bình của việc
thay đổi PPGD là 21.4869 điểm. Khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD “Mỗi môn học đều
có đề cương chi tiết” số lượng sinh viên biết đến vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là 142,
năm học: 2009 -2010 chỉ số trung bình PPGD của giảng viên đã thay đổi là 22.3310, độ lệch
chuẩn là 3.42648, với mức ý nghĩa là 0.166. Chỉ số trung bình của PPGD của giảng viên theo
ý kiến của sinh viên có sự thay đổi tăng 0.8441 điểm. Số điểm tăng điều này chứng tỏ bản
thân sinh viên đã nhận ra khi có đề cương chi tiết môn học thì giảng viên có sự thay đổi cách
giảng dạy.
Tóm lại: Khi biết được đề cương chi tiết của môn học sinh viên tự tìm tòi kiến thức, giảng
viên xây dựng câu hỏi hoặc chủ đề có liên quan đến môn học, giảng viên định hướng học tập
cho sinh viên dựa trên đề cương chi tiết phát huy tính tích cực của người học. Vì vậy đề
cương chi tiết của môn học đã làm thay đổi PPGD của giảng viên.
3.3. Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm
Biện pháp ĐBCLGD tự đánh giá hằng năm đã được trường Đại học Sài Gòn áp dụng
từ năm học: 2008-2009.
Bảng 3.3: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trƣớc
và sau thời điểm Trƣờng áp dụng biện pháp “Thực hiện công tác tự đánh giá công tác giảng
dạy hằng năm”
Đối
tượng

Thời điểm
SL
Chỉ số đánh
giá trung
bình
Độ lệch
chuẩn
t
df
p
Giảng
viên
Trước NH
2008-2009
25
5
23.3255
3.836
21
63.96
7
1
5
0.000
NH 2009-
2010 (hiện
nay)
172
24.9012
2.92930

14
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số đánh
giá trung
bình
Độ lệch
chuẩn
t
df
p
Sinh
viên
Trước NH
2008-2009
30
6
21.4869
3.323
27
19.155
16
0.26
1
NH 2009-
2010
(hiện nay)

14
4
22.2222
3.401
68
Dựa vào bảng thống kê 3.3, theo ý kiến của giảng viên: trước năm học 2008 – 2009 chỉ
số trung bình của PPGD là 23.3255 điểm. Khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD số lượng
giảng viên biết đến vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là 172. Vào năm học 2009-2010 thì chỉ
số trung bình của PPGD của giảng viên đã thay đổi là 24.9012 điểm, độ lệch chuẩn là 2.92930,
với mức ý nghĩa p = 0.000 tức là độ tin cậy của thống kê là 100%. Chỉ số giá trị trung bình của
PPGD năm học 2009 – 2010 so với năm học 2008 – 2009 tăng lên 1.5757 điểm. PPGD đã có sự
thay đổi thông qua công tác tự đánh giá, công tác này có liên quan đến các hoạt động giảng dạy
của giảng viên.
Tóm lại: Thông qua phân tích ở trên cho thấy giảng viên của trường đã dần dần nhận
thấy công tác tự đánh giá góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong đó việc thay đổi PPGD
là điều không thể thiếu. PPGD dưới tác động của công tác tự đánh giá đã có sự thay đổi ngày
càng tích cực hơn. Ngoài ra, Công tác tự đánh giá hằng năm sẽ là kênh thông tin để xem sự
thay đổi PPGD của giảng viên.
3.4. Tác động của biện pháp lấy ý kiến phản hồi của ngƣời học
Bảng 3.4: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trƣớc và
sau thời điểm Trƣờng áp dụng biện pháp “Lấy ý kiến phản hồi của ngƣời học về hoạt động
giảng dạy môn học”
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số đánh
giá trung
bình
Độ lệch

chuẩn
t
df
p
Giảng
viên
Trước NH
2008-2009
25
5
23.3255
3.836
21
63.47
6
1
5
0.000
NH 2009-
2010 (hiện
nay)
148
24.4392
3.04887
Sinh
viên
Trước NH
2008-2009
30
6

21.4869
3.323
27
17.169
16
0.375
NH 2009-
2010
(hiện nay)
14
6
22.0137
3.042
20
Tương tự như các phân tích ở trên, qua bảng thống kê 3.4, theo ý kiến của giảng
viên: trước năm học 2008 – 2009 chỉ số trung bình của PPGD là 23.3255 điểm. Khi thực hiện
các biện pháp ĐBCLGD số lượng giảng viên biết đến vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là
148. Năm học: 2009-2010 chỉ số trung bình của PPGD của giảng viên đã thay đổi là 24.4392
điểm, độ lệch chuẩn là 3.04887, với mức ý nghĩa p = 0.000 tức là độ tin cậy 100%, sự chênh
lệch có ý nghĩa về mặt thống kê. Chỉ số thay đổi PPGD trong 2 năm học: 2008 – 2009 và năm

15
học: 2009 – 2010 từ 23.3255 điểm đến 24.4392 điểm tăng lên 1.1137. Điều này cho thấy rằng
việc lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy môn học đã làm thay đổi
PPGD của giảng viên.
Tóm lại: Việc lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy môn học có
tác động đến thay đổi PPGD của giảng viên tuy nhiên việc thay đổi này ít do công tác này
chưa được thực hiện rộng rãi trong năm học: 2008 – 2009.
3.5. Tác động của biện pháp chuyển phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ
Bảng 3.5: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trƣớc

và sau thời điểm Trƣờng áp dụng biện pháp “Chuyển đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế
sang học chế tín chỉ”
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số
đánh giá
trung bình
Độ lệch
chuẩn
t
df
p
Giản
g
viên
Trước NH
2008-2009
25
5
23.3255
3.83621
31.424
15
0.00
8
NH 2009-
2010 (hiện
nay)

17
6
24.6080
3.07055
Sinh
viên
Trước NH
2008-2009
30
6
21.4869
3.32327
14.339
1
6
0.57
4
NH 2009-
2010 (hiện
nay)
18
0
21.9778
3.32580
Theo ý kiến của giảng viên: trước năm học 2008 – 2009 chỉ số trung bình của PPGD là
23.3255 điểm. Khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD số lượng giảng viên biết đến vào thời
điểm năm học: 2008 – 2009 là 176. Chỉ số trung bình của PPGD của giảng viên trong năm học
2009 – 2010 đã là 24.6080 điểm, độ lệch chuẩn là 3.07055, với mức ý nghĩa p = 0.008, sự thay
đổi này có ý nghĩa về mặt thống kê. Trong 2 năm học: 2008 – 2009 và 2009 – 2010 chỉ số thay
đổi PPGD tăng lên 1.2825 điểm. Điều này cho thấy rằng chuyển đổi phương thức đào tạo theo

học chế tín chỉ đã làm thay đổi PPGD của giảng viên.
Theo ý kiến sinh viên năm học 2008 – 2009 chỉ số trung bình của PPGD là 21.4869
điểm, năm học 2009 – 2010 chỉ số trung bình PPGD là 21.9778 điểm. Trong 2 năm học: 2008 –
2009 và 2009 – 2010 chỉ số này tăng 0.4909 điểm. Tuy nhiên số điểm này tăng không cao vì
quá trình thay đổi PPGD là một quá trình lâu dài cần phải thay đổi ý thức từ phía giảng viên.
Tóm lại: Chuyển đổi phương thức đào tạo theo tín chỉ, PPGD truyền thống không
còn phù hợp nữa vì vậy giảng viên phải thay đổi PPGD.
3.6. Tác động của biện pháp thành lập phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo
dục
Bảng 3.6: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD
trƣớc và sau thời điểm Trƣờng áp dụng biện pháp “Thành lập Phòng KT đảm bảo chất
lƣợng giáo dục”
Đối
tượng
Thời điểm
SL
Chỉ số
đánh giá
trung
bình
Độ lệch
chuẩn
t
df
p

16
Giảng
viên
Trước NH

2008-2009
255
23.3255
3.83621
35.894
15
0.002
NH 2009-
2010
(hiện nay)
164
25.0793
3.08963
Sinh
viên
Trước NH
2008-2009
306
21.4869
3.32327
8.994
16
0.914
NH 2009-2010
(hiện nay)
14
8
22.0203
3.156
83

Qua số liệu thống kê của bảng 3.6, theo ý kiến của giảng viên trước năm học: 2008 –
2009 chỉ số trung bình của PPGD là 23.3255 điểm. Khi thực hiện biện pháp ĐBCLGD “Thành
lập Phòng KTKĐCLGD” số lượng giảng viên biết đến vào thời điểm năm học: 2008 – 2009 là
164. Một số giảng viên không biết tới việc thành lập Phòng chức năng này trong năm học:
2008 – 2009, điều này hoàn toàn phù hợp với tình hình thực tế vì hiện nay Phòng
KTKĐCLGD công tác Khảo thí chưa được đẩy mạnh vì do nhân sự Phòng còn ít. Chỉ số trung
bình của PPGD của giảng viên trong năm học: 2009 – 2010 là 25.0793 điểm, độ lệch chuẩn là
3.8963, với mức ý nghĩa là 0.002, có ý nghĩa về mặt thống kê. Trong 2 năm học: 2008 – 2009
và 2009 – 2010 chỉ số trung bình PPGD tăng lên 1.7538 điểm. Chỉ số PPGD tăng lên cho thấy
Phòng KTKĐCLGD có tác động đến việc thay đổi PPGD của giảng viên.
Tóm lại:Các biện pháp ĐBCLGD có tác động đến việc thay đổi PPGD của giảng viên
theo chiều hướng tích cực hơn, có thể nói rằng điều này đồng nghĩa với việc là PPGD truyền
thống ngày càng giảm và PPGD tích cực thay thế dần dần cho PPGD truyền thống. Giảng
viên thay đổi PPGD của bản thân để phù hợp với sự phát triển của nhà trường. Tuy nhiên, sự
thay đổi cũng cần có thời gian dài để bản thân giảng viên có thể tìm cho mình PPGD tối ưu
phù hợp với nhu cầu xã hội hiện nay.

17
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN
Hiện nay, tất cả các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp đều áp
dụng các biện pháp ĐBCLGD để nâng cao hiệu quả đào tạo. Câu hỏi đặt ra là các biện pháp
ĐBCLGD có hiệu quả không? Qua những điều nghiên cứu trình bày ở trên tôi thấy các biện
pháp ĐBCLGD có tác động đến PPGD của giảng viên. PPGD của giảng viên dần dần thay đổi
theo chiều hướng tích cực hơn tức là phương pháp truyền thống giảm dần và được thay thế
bằng phương pháp dạy học tích cực tuy nhiên sự thay đổi này chưa được cao, muốn thay đổi
PPGD của giảng viên cần phải có thời gian dài. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng mặc dù
trường Đại học Sài Gòn thực hiện nhiều biện pháp ĐBCLGD nhằm mục đích thay đổi PPGD
của giảng viên tuy nhiên có những biện pháp tác động chưa cao vì vậy cần tăng cường và mở

rộng các biện pháp ĐBCLGD nhiều hơn nữa.
+ Các biện pháp ĐBCLGD: Công bố chương trình đào tạo, mỗi môn học có đề cương
chi tiết, thực hiện công tác Tự đánh giá, lấy ý kiến phản hồi của người học, chuyển đổi
phương thức đào tạo và thành lập Phòng KTKĐCLGD có tác động đến việc thay đổi PPGD
của giảng viên. Cụ thể: dưới tác động của các biện pháp ĐBCLGD thì PPGD của giảng viên
dần dần thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn tức là phương pháp truyền thống giảm dần và
được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực.
+ Tuy nhiên sự thay đổi này còn yếu (dựa trên chỉ số trung bình thay đồi), muốn thay
đổi PPGD của giảng viên cần phải có thời gian dài.
+ Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng mặc dù trường Đại học Sài Gòn thực hiện nhiều
biện pháp ĐBCLGD nhằm mục đích thay đổi PPGD của giảng viên tuy nhiên có những biện
pháp tác động chưa cao vì vậy cần tăng cường và mở rộng các biện pháp ĐBCLGD nhiều hơn
nữa.
* Ý nghĩa của việc nghiên cứu
Trường ĐH Sài Gòn thực hiện nhiều biện pháp ĐBCLGD trong đó có việc chuyển sang
việc đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là hình thức đào tạo còn mới mẻ, việc đổi mới PPGD
theo yêu cầu của học chế tín chỉ “ Lấy người học làm trung tâm” là điều không thể thiếu.
Qua việc nghiên cứu của đề tài sẽ thấy được hiệu quả của các biện pháp ĐBCLGD tác
động như thế nào đối với PPGD của giảng viên tại trường Đại học Sài Gòn. Trên cơ sở đó
người giảng viên sẽ lựa chọn phương pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy.
* Mặt hạn chế của đề tài: do thời gian có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu tác động của biện
pháp ĐBCLGD tới thay đổi PPGD của giảng viên, tuy nhiên PPGD của giảng viên thay đổi
có thể do những yếu tố chủ quan khác như trình độ giảng viên thay đổi, ý thức nhận thức thay
đổi, nhu cầu xã hội hoặc có thể do tuổi tác của đội ngũ giảng viên được trẻ hóa…
* Những yếu tố chưa được nghiên cứu hết trong đề tài này sẽ là hướng mở rộng nghiên
cứu tiếp theo của đề tài, đồng thời đề tài này có thể mở rộng nghiên cứu tiếp các tác động của
biện pháp ĐBCLGD đến công tác đào tạo, công tác quản lý của Nhà trường …
2. KHUYẾN NGHỊ

18

Ở nhiều nước trên thế giới, PPGD dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của sinh
viên, đề cao vai trò tự học của sinh viên, kết hợp với sự hướng dẫn của giảng viên đang được
áp dụng rộng rãi. PPGD này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy mà còn thay đổi cả
việc tổ chức quá trình giáo dục. Ở nước ta, tuy có cải cách giáo dục cho phù hợp với yêu cầu
phát triển kinh tế xã hội tuy nhiên sự thay đổi về PPGD còn quá chậm so với các nước tiên
tiến. Vì vậy tôi xin đề xuất một số khuyến nghị sau:
Đối với các ngƣời quản lý
- Để các biện pháp ĐBCLGD thật sự có hiệu quả, đóng vai trò là người quản lý nên đề
ra các biện pháp ĐBCLGD thiết thực phù hợp với tình hình thực tế.
- Các biện pháp ĐBCLGD khi đề ra phải thường xuyên theo dõi và kiểm tra kết quả
thực hiện tránh bỏ lững sẽ làm mất đi tác dụng của nó.
- Giảng dạy và học tập là khâu trọng yếu và là khâu quyết định chất lượng đào tạo của
trường. Vì vậy công tác ĐBCLGD phải đề ra các tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực như thực
hiện đổi mới chương trình, nội dung, PPGD hòa nhập nền kinh tế tri thức.
- Ngoài ra, để thúc đẩy sự cải tiến PPGD của giảng viên, đóng vai trò là người quản lý
nên đề ra các tiêu chí về PPGD và học tập phù hợp để nâng cao chất lượng giảng dạy của
giảng viên.
Đối với giảng viên
Thay đổi quan điểm về quá trình giảng dạy
Thay đổi quan điểm về quá trình giảng dạy là nhiệm vụ hàng đầu của giảng viên. Trong
thực tế khi đổi sang đào tạo học chế tín chỉ, giảng viên luôn muốn cải tiến PPGD, tuy nhiên
việc cần thay đổi đầu tiên là nên thay đổi quan điểm về quá trình giảng dạy. Phương pháp học
tập của sinh viên phụ thuộc vào quan điểm của giảng viên.
Ngoài ra, phương pháp học tập của người học còn phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy của
giảng viên. Nếu giảng viên giảng dạy chỉ dựa vào 3 loại mục tiêu dạy - học là: cung cấp nhận
thức, tác động thái độ và hình thành kỹ năng thì sinh viên sẽ có thái độ học tập hướng tới những
mục tiêu ghi chép, nhớ và vận dụng tạo thành kỹ năng.
Cải tiến việc giảng dạy trên lớp
PPGD của giảng viên là một trong những yếu tố tác động trực tiếp đến thái độ học tập
của sinh viên. Đa số sinh viên thường chọn cách học, cách tư duy, cách tiếp cận vấn đề sao

cho phù hợp với cách giảng dạy của giảng viên. Vì vậy để khắc phục tính thụ động của sinh
viên mỗi giảng viên cần phải:
Xây dựng những câu hỏi liên quan đến bài giảng. Thực hiện giao công việc và đòi hỏi
sinh viên phải tìm hiểu bài trước khi đến lớp và phải tích cực động não. Mở rộng và phân tích
nhiều vấn đề liên quan không có trong giáo trình, gần gũi cuộc sống thực tế.
Phân chia các nhóm và giao việc cho từng nhóm chịu trách nhiệm, đây là phương pháp
đáp ứng rất tốt mục tiêu cải cách và phát huy cao độ tính tích cực học tập của sinh viên. Nếu
chia nhóm có trình độ tương đối đồng đều và đặt ra các vấn đề thích hợp, các thành viên của
nhóm sẽ tích cực cùng nhau tham gia giải quyết.
Giảng viên cần giúp người học tham gia tích cực vào quá trình học, cải thiện sự thụ
động bằng cách:

19
Hướng dẫn sinh viên có tư duy phản biện, suy nghĩ phê phán và phản biện các vấn
đề. Khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi, nêu ý kiến, nghĩ ra các phương pháp giải quyết vấn
đề.
Hướng dẫn sinh viên có ý thức về việc học tập của bản thân, xem bài và tự đặt ra các
câu hỏi trước khi đến lớp và liên hệ những gì đang học với những gì đã học, tìm cách áp dụng
kiến thức vào thực tế, liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn.
Tạo cho sinh viên cộng tác và làm việc theo nhóm, giúp họ làm quen với việc hợp tác
để đạt tới mục đích chung và tôn trọng quan điểm của nhau.
Vai trò của giảng viên phải quan sát và theo dõi hoạt động, công việc của từng nhóm
để tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất. Trong quá trình quan sát các nhóm làm việc, giảng viên
phải giúp đỡ nếu các nhóm có gặp khó khăn trong quá trình thảo luận và phát hiện các sai
lầm mà các nhóm mắc phải khi tham gia thảo luận nhóm. Cuối cùng, giảng viên phải tổng hợp
các ý kiến của từng nhóm đúc kết thành nội dung bài học.
Đánh giá sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp
Bên cạnh việc đổi mới PPGD, giảng viên phải thay đổi việc đánh giá sinh viên. Đào tạo
theo niên chế sinh viên được đánh giá thông qua bài ì, tuy nhiên việc đánh giá này
vô tình đã phủ nhận sự tiến bộ của sinh viên trong suốt quá trình tham gia học tập. Sinh viên được

đánh giá khi tham gia hoạt động học tập trên lớp để họ có điều kiện để thể hiện mình. Đánh
giá đúng sẽ là động lực tốt duy trì không khí học tập và tạo hứng thú cho sinh viên tiếp nhận
tri thức khoa học một cách tự giác, góp phần nâng cao chất lượng giờ lên lớp.
Khâu đánh giá kết quả học tập của sinh viên trên cơ sở kết hợp đánh giá hoạt động
học tập trên lớp với kết quả bài kiểm tra, bài thi là một đánh giá chính xác hoạt động dạy học.
Hình thức đánh giá hoạt động học tập của sinh viên như thế nào để thể hiện sự công
bằng và chuẩn xác là một vấn đề giảng viên cần phải suy nghĩ.

References
A. Tiếng Anh
1. Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet (2008), “The path to quality teaching in
higher education”, FH, SLR.
2. Jacqueline Douglas and Alex Douglas, Evaluating Teaching Quality, Quality in
Higher Education, Vol12, No.1, April 2006.
3. Kluwer Academic Publisher, John Biggs (2001), The reflective institution: Assuring
and enhancing the quality of teaching and learning, Higher Education, Kluwer
Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
4. Mark Freman, Sydney University and Carol Johnston, Melbourne University,
“Improving teaching and learning through discipline-specific support models”,
June, 2008.

20
5. NGA Center for Best Practices, Improving Teacher Evaluation to Improve
Teaching Quality, Education Policy Studies Division, December 9, 2002.
6. Sylvia Chong, Quality teaching and learning: a quality assurance framework for
initial teacher preparation programmes, Int. J. Management in Education, Vol.3,
Nos. 3/4, 2009.
7. Australian Universities Quality Agency. AUQA Glossary. Retrieved October 17,
2000 from the World Wide
Web:

8. Quality Assurance. Information Service Discussion Paper 4:. London: CNAA.
Web:
9. Southeast Asian Ministers of Education Organization. Framework for Regional
Quality Assurance Cooperation in Higher Education. Tadjudin, M. K. (2001).
Establishing a Quality Assurance System in Indonesia.In International Higher
Education, Number 25, Fall 2001.



B. Tiếng Việt
10. Báo cáo tóm tắt tổng hợp kết quả hoạt động phân tích thực trạng văn hóa chất lượng
và kiểm định chất lượng giáo dục, tháng 12/2009, Bộ Giáo dục và đào tạo, dự án giáo
dục Đại học 2.
11. Báo cáo sơ kết của Bộ GD&ĐT (11/2010), Công tác kiểm định chất lượng giáo dục đối
với các trường đại học và phương hướng nhiệm vụ những năm tiếp theo.
12. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm Định chất lượng trong GD Đại học, NXB Đại học
Quốc Gia Hà Nội.
13. Nguyễn Đức Chính (2004), Đánh giá giảng viên đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội.
14. Lê Vinh Danh (2006), Một số lý luận về đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học,
tr 59 – 70, Kỷ Yếu Hội Thảo, Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục Đại học,
NXB Đại học Quốc gia TP.HCM.
15.

Daniel H.Robinson (2009),
)
– .

21
16. Ngô Doãn Đãi (2008). Kiểm định chương trình đào tạo ở Việt Nam, Đảm bảo chất

lượng GD Đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập.
17. Jim Peterson, Đánh giá phương thức giảng dạy/học tập, Hội thảo quốc tế “Đánh giá
hiệu quả phương thức dạy đại học: Quan điểm của Việt Nam và Australia”, Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2008.
18. Lê Văn Hảo (2008), Trường ĐH Nha Trang, Nâng cao chất lượng đào tạo thông qua
PPGD dựa trên vấn đề.
19. Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giảng dạy- Nội dung- Phương pháp- Kỹ
thuật, NXB Đại học Sư phạm.
20. Michelle Zjhra (2009),
– .
21. Mathew Pisciouneri (2008), Đánh giá về mô hình dạy học, Hội thảo quốc tế “Đánh giá
hiệu quả phương thức dạy đại học: Quan điểm của Việt Nam và Australia”, Đại học
Quốc gia Hà Nội.
22. Nguyễn Phương Nga , Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học: một số thành tố
của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
23. Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2010), GDĐH, đảm bảo, đánh giá và kiểm
định chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
24.

Nguyễn Thị Phương Nga, Tạ Thị Thu Hiền (2006), Sự phát triển của kiểm định Châu Á
Thái Bình Dương, tr19–27, Kỷ yếu hội thảo đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục
đại học, NXB Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh.
25. Nguyễn Chí Hòa (2010), thức tiễn đánh giá bài giảng của giảng viên tại trường đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn, tr 119 – 131, GDĐH, đảm bảo, đánh giá và kiểm định
chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
26. Lê Chi Lan, Đỗ Đình Thái, 02/2011, Đổi mới phương pháp dạy học và giáo dục trong
thời kì hội nhập quốc tế, Hội thảo về đổi mới phương pháp và giáo dục trong thời kì
Hội nhập quốc tế, Hải Phòng.
27. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội .
28. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội.
29. Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn phòng UNESCO
vùng của Châu Phi. Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu có nhan

22
đề “Hướng dẫn Dạy và Học trong giáo dục đại học” từ nguyên bản tiếng Anh có tiêu
đề “Guide to Teaching and Learning in Higher Education”
30. Phạm Văn Quyết (2009), Thiết kế công cụ đo lường và khảo sát cho nghiên cứu định
lượng, Đại học KH Xã hội và Nhân văn, Hà Nội.
31. Thanh (2001). Phương pháp nghiên cứu xã hội
học, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.
32. Trần Bích Liễu (2007), “Đánh giá chất lượng giáo dục, nội dung, phương pháp, kỹ
thuật”.
33. Nguyễn Thị Kim Thư (2006), “ Một số quan điểm và mô hình về GD hiệu quả ở bậc
ĐH”, Kỷ yếu hội thảo đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, NXB Đại
học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh.
34. Đỗ Đình Thái, Lê Chi Lan, Trần Lê Khương, Lai Đình Khải (2009), Phân tích sự phát
triển của trường Đại học Sài Gòn thông qua công tác tự đánh giá năm học 2008 –
2009, Tạp chí Đại học Sài Gòn – số 1/9/2009.
35. Dương Thiệu Tống (2003), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục,
NXB Khoa học xã hội.
36.

Trường ĐH Sài Gòn, Báo cáo Tự đánh giá năm học 2008 – 2009, 2008.
37. Trường Đại học Sài Gòn (2008), Kết quả lấy ý kiến giảng viên, sinh viên về các mặt hoạt
động của Nhà trường.
38. Trường ĐH Sài Gòn, Phương hướng nhiệm vụ năm học 2009 – 2010.
39. Ruby D.Higgins (2009), )
–
.