Tổ chức dạy học phần Phương trình lượng giác của sách giáo khoa đại số và giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒI

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC”
CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 THEO
HƢỚNG TĂNG CƢỜNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2011

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒI

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC”
CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 THEO
HƢỚNG TĂNG CƢỜNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số : 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Nhụy

HÀ NỘI – 2011

2


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Lịch sử nghiên cứu

4

3. Mục tiêu nghiên cứu

5

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5

5. Phạm vi nghiên cứu

5

6. Vấn đề nghiên cứu

6

7. Giả thuyết khoa học

6

8. Phương pháp nghiên cứu

6

9. Những đóng góp mới của luận văn

7

10. Cấu trúc của luận văn

7

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

8

1.1. Những quan điểm về dạy học

8

1.1..1. Quan điểm dạy học cổ điển

8

1.1.2. Quan điểm dạy học hiện đại

8

1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực

9

1.2.1. Một số khái niệm

9

1.2.1.1.Tính tích cực

9

3


1.2.1.2. Phương pháp tích cực

9

1.2.2. Đặc trưng của dạy học tích cực

10

1.2.3. Yêu cầu của dạy học tích cực

10

1.2.3.1. Yêu cầu chung

10

1.2.3.2. Yêu cầu đối với học sinh

10

1.2.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên

11

1.2.4. Mơ hình dạy học tích cực

11

1.3. Cơ sở lí luận của dạy học tự học

14

1.3.1. Một số khái niệm về tự học

14

1.3.1.1. Tự học hoàn toàn

14

1.3.1.2. Tự học khơng có sự điều khiển trực tiếp của giáo viên

15

1.3.1.3. Tự học có sự điều khiển trực tiếp của giáo viên

15

1.3.2. Ưu nhược điểm của tự học

15

1.3.2.1. Ưu điểm

15

1.3.2.2. Nhược điểm

16

1.3.3. Phân tích thực trạng tự học ở trường THPT hiện nay

16

1.3.3.1. Thực trạng tự học Toán ở trường THPT hiện nay

16

1.3.3.2. Thực trạng tự học Toán ở trường THPT Đan Phượng

17

Kết luận chương I

18

Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “ PHƢƠNG TRÌNH 19
LƢỢNG GIÁC” CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI
TÍCH LỚP 11 THEO HƢỚNG TĂNG CƢỜNG HOẠT ĐỘNG
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
2.1. Giới thiệu nội dung kiến thức phần “Phương trình lượng giác” 20
sách giáo khoa ĐS> lớp 11

4


2.2. Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” theo hướng 20
tăng cường hoạt động tự học của học sinh
2.2.1. Các nội dung có thể tổ chức dạy học theo hướng tự học

20

2.2.2. Đặc điểm hoạt động của tổ chức dạy học tự học

21

2.3.2.1. Hoạt động của giáo viên

21

2.2.2.2. Hoạt động của học sinh

21

2.2.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học tự học cho học sinh phổ thơng

21

2.2.4. Các hình thức tổ chức dạy học tự học

22

2.2.4.1. Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự học với sách giáo 22
khoa
2.2.4.2. Tổ chức hoạt động học tập tự học theo chương trình hóa

27

2.2.4.3. Hình thức tổ chức xemina

31

2.2.5. Qui trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự học 34
2.3. Một số giáo án phần “Phương trình lượng giác” soạn theo hình 37
thức dạy học tự học
2.3.1. Giáo án số 1: Phương trình lượng giác cơ bản

37

(Tiết theo PPCT 06)
2.3.2. Giáo án số 2: Một số phương trình lượng giác thường gặp

49

(Tiết theo PPCT 11)
2.3.3. Giáo án số 3: Một số phương trình lượng giác thường gặp

60

(Tiết theo PPCT 14)
2.3.4. Giáo án số 4: Một số phương trình lượng giác thường gặp

74

(Tiết theo PPCT 15)
2.3.5. Giáo án số 5: Bài tập ôn chương I

(Tiết theo PPCT 19)

5

83


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

102

3.1. Mục đích

102

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

102

3.3. Phương pháp thực nghiệm

102

3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm

102

3.3.2. Bố trí thực nghiệm

102

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

103

3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

103

3.4.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm

109

3.4.2.1. Nhận xét của giáo viên qua tiết dạy thực nghiệm

109

3.4.2.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh

110

Kết luận chương 3

116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

117

1. Kết luận

117

2. Khuyến nghị

117

TÀI LIỆU THAM KHẢO

118

6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BTVN

Bài tập về nhà

ĐS>

Đại số và Giải tích

đpcm

Điều phải chứng minh

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐTP

Hoạt động thành phần

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương trình

PPCT

Phân phối chương trình

SGV

Sách giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

THPT

Trung học phổ thông

7


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ 21, giáo dục đào tạo nước ta đứng trước những thách
thức lớn, đó là xu hướng tồn cầu hóa ngày càng phát triển và lan nhanh, cuộc
cách mạng khoa học công nghệ phát triển manh mẽ, sự bùng nổ thông tin khắp
tồn cầu, nền kinh tế tri thức có vị trí quan trọng trong sự nghiệp phát triển ở mỗi
quốc gia. Những thách thức đó địi hỏi giáo dục phải thay đổi nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đáp ứng yêu cầu của đất nước về phát triển nguồn
nhân lực.
Trong cơng cuộc đổi mới giáo dục thì một trong những vấn đề cấp thiết là
đổi mới phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, đặc
biệt là phương pháp dạy học mơn tốn đã được xác định trong Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII( 01-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được
thể chế hóa trong Luật Giáo dục nước Cộng Hịa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam
(năm 2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc
biệt là trong chỉ thị 14 (01-1999). Tại đó đã nêu rất rõ: Vấn đề cốt lõi của việc
đổi mới phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường phổ thơng là làm cho học sinh
học tập với thái độ tích cực, chủ động, sáng tạo. Trong quá trình giáo dục, học
sinh đóng vai trị là chủ thể của hoạt động nhận thức, hướng vào cải biến bản

thân để tích lũy kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, dần dần phát triển tư duy
của bản thân. Quá trình này phụ thuộc vào hoạt động của mỗi học sinh, khơng ai
có thể làm thay được. Sự tác động của môi trường và hồn cảnh như sự giúp đỡ
của thầy cơ, gia đình, bạn bè có tác dụng hỗ trợ cho q trình này đạt kết quả tốt
hơn. Vì vậy, phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh là một yêu
cầu đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam nhằm tạo ra những người lao động sáng
tạo, làm chủ đất nước.

8


Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên” (Luật Giáo dục 1998, Chương I, Điều 4).
“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học
sinh” (Luật Giáo dục 1998, Chương I, Điều 24).
Tự học là một trong những vấn đề được Nghị quyết Đại hội Đảng VIII và
Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII đề cập rất đậm nét: “Tập trung sức nâng cao
chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, phát triển mạnh phong
trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân”.
Bác hồ đã dạy: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”, “Học đi đôi với
hành”, “Nâng cao năng lực tự học và thực hành cho học sinh…”.
Các nhà tâm lý học, giáo dục học đã khẳng định: “Con người chỉ thực sự
nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động tự học của bản
thân”. Xu thế của hoạt động giáo dục thế giới trong thế kỉ XXI là hướng vào việc

xây dựng một xã hội học tập, mỗi con người phải học tập suốt đời. Để học tập
suốt đời con người phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu.
Dưới ảnh hưởng của lý thuyết cổ điển về nhận thức, phương pháp dạy học
là do người thầy thuyết trình và truyền thụ các niềm tin về chân lý cho người học
với sự cảm hóa bằng các lập luận logic và thực nghiệm. Và dĩ nhiên, nhiệm vụ
của người học là tiếp thu một cách đầy đủ và trung thành, nhưng thụ động, các
niềm tin chân lý trong các tri thức khoa học được truyền giảng đó. Quan điểm

9


này phù hợp với quan điểm giáo dục của nhà triết học và giáo dục lớn của Mỹ:
Jonh Dewey đề ra từ buổi giao thời của thế kỷ 19 và thế kỷ 20 khi chủ trương “
học sinh đến trường không phải chỉ để tiếp thu những tri thức được ghi vào một
chương trình và có lẽ khơng bao giờ dùng đến, mà chính là để giải quyết các bài
tốn của nó, những bài tốn thực tế mà nó gặp hằng ngày. Về phía người thầy,
ơng ta sẽ hành động như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ và hướng
dẫn học sinh biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra”.
Mơn Tốn là một khoa học được mệnh danh “Nữ hồng của trí tuệ”, vì
thế dạy học tốn ở nhà trường phổ thơng theo định hướng tích cực khơng cịn
đơn thuần là cung cấp kiến thức toán học cho học sinh đã được quy định trong
chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mà phải làm cho các em phát triển
năng lực tư duy đặc trưng của toán học. Dạy phương pháp học, đặc biệt là tự
học, tăng cường năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn
luyện kĩ năng tự học toán, hết sức coi trọng việc trang bị kiến thức về các
phương pháp học toán của học sinh. Như vậy một tiết dạy học tích cực trong
mơn tốn là một tiết dạy phải cuốn hút được sự chú ý, say mê học tập của học
sinh. Thông qua tổ chức hoạt động tốn học, học sinh có thể chủ động khám phá
bản chất của các khái niệm, định lí, tính chất tốn học dưới sự hướng dẫn của
thầy cơ để chuyển thành kiến thức của chính mình, từ đó tự hình thành năng lực

và phẩm chất tốn học cho bản thân.
Chủ đề Phương trình lượng giác là một chủ đề khó, chưa gây được hứng
thú đối với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và sợ học chủ đề này dẫn
tới hiệu quả của việc dạy và học khơng cao. Để cải thiện tình hình nói trên, giáo
viên phải có những biện pháp tích cực, trong đó việc sử dụng những phương
pháp dạy học tích cực là cần thiết. Thay đổi phương pháp dạy học như thế nào là
một bài tốn khó, cần nhiều thời gian và cơng sức tìm tịi của giáo viên, tuy

10


nhiên quan trọng hơn cả là sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để đạt
được hiệu quả cao trong q trình dạy và học. Ngồi ra, để thực thi một tiết dạy
học tốn theo định hướng tích cực, người giáo viên còn phải biết vận dụng
những thành quả của cơng nghệ thơng tin vào bài giảng của mình một cách hợp
lí. Có rất nhiều cơng cụ, phần mềm hỗ trợ trong việc giảng dạy toán như
sketchpad, cabri,… Nếu giáo viên biết sử dụng, khai thác hiệu quả trong bài dạy
thì sẽ kích thích rất tốt tư duy trực quan hình tượng, khắc sâu kiến thức cho học
sinh, tăng hiệu quả bài dạy.
Biển học là vô bờ, học nữa học mãi, nguồn tri thức là vô hạn. Thiết nghĩ
nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh khám phá nguồn tri thức ấy. Học sinh
Việt Nam thông minh nhưng đã quen trong việc thụ động tiếp thu kiến thức.
Trong trường học SGK và giáo viên là nguồn cung cấp thông tin duy nhất. Trong
thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, nguồn tri thức tiếp nhận trong nhà trường
chưa đủ đáp ứng yêu cầu của xã hội. Do vậy năng lực tự học là một trong những
năng lực then chốt, cần thiết và phải được nâng cao đáp ứng được đòi hỏi ngày
càng cao nền tri thức xã hội.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên đã gợi ý cho người viết ý tưởng “Tổ
chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp
11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh”.

2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài liên quan đến đề tài
Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến
khích hoạt động tự quản của học sinh.
Ở Hoa Kì, từ những năm 1970, gần 200 trường đã dạy học thử nghiệm:
giáo viên hướng dẫn học sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ
riêng phù hợp với nhận thức của mình.

11


Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực của học sinh
đã được nhân rộng khắp trên thế giới.
2.2. Những vấn đề nghiên cứu trong nƣớc liên quan đến đề tài
Việc tìm tịi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thơng
tin đã có từ xa xa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau. Cha ơng ta đã
có câu “Đi một ngày đàng, học một sàng khơn” là nói về sự cần thiết của việc tự
học.
Ngày nay có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về sự đổi mới trong cơng tác
giảng dạy đổi mới trong phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng qui trình tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của
SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học
sinh.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động tự học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và
Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh.
4.2. Khách thể nghiên cứu

- Giáo viên dạy Toán tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.
- Học sinh lớp 11 tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số
và Giải tích lớp 11 .
- Đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 trường THPT Đan Phượng- Hà Nội
.

12


6. Vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải
tích lớp 11 như thế nào để tăng cường hoạt động tự học của học sinh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và
Giải tích lớp 11 theo định hướng bồi dưỡng kỹ năng tự học cho học sinh thì sẽ
làm cho học sinh nắm vững kiến thức, phát triển tư duy.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan như: Lý luận dạy học Tốn học, tâm
lý học sư phạm, lí luận về tự học, nghiên cứu nội dung phần “Phương trình
lượng giác”, các tài liệu liên quan đến tổ chức dạy học tự học.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Qua điều tra tại trường THPT Đan Phượng cho thấy với phương pháp
dạy học truyền thống, học sinh đa phần ít chịu vận động học tập. Học sinh chỉ
tiếp nhận tri thức trong sách giáo khoa qua sự giảng dạy của giáo viên.
- Qua quan sát tại trường THPT Đan Phượng, việc tổ chức dạy học theo
phương pháp dạy học tích cực, học sinh hăng hái tham gia vào bài học, kiến thức
học sinh nắm vững, nắm sâu hơn phương pháp truyền thống. Giáo viên chỉ đóng

vai trị tổ chức, hướng dẫn, học sinh là trung tâm của quá trình học. Học sinh tự
tìm cách tiếp nhận tri thức qua sự hướng dẫn của giáo viên nên tạo ra sự say mê,
hứng thú, hăng say của học sinh trong việc học tập mơn Tốn, đồng thời phát
triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, tính chủ động tích cực trong học tập…
Qua đó nâng cao năng lực của học sinh.
- Dùng phiếu điều tra giáo viên dạy mơn Tốn tại trường THPT Đan
Phượng về thực trạng dạy học mơn Tốn tại trường theo hướng dạy học tự học

13


- “Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và
Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh”.
Điều tra nhận thức của giáo viên và học sinh về vấn đề dạy và học phần
“Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Soạn một số giáo án theo phương pháp hướng dẫn học sinh tự học
- Thực nghiệm sư phạm một phần kết quả nghiên cứu để đánh giá tính khả
thi của đề tài.
9. Những đóng góp mới của luận văn
- Trình bày rõ cơ sở lí luận của dạy học tự học.
- Đề xuất 03 biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động
tự học của học sinh.
- Soạn 05 giáo án cụ thể phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số
và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh”.
- Xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự
học của học sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác ” theo hướng
tăng cường hoạt động tự học của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

14


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Những quan điểm về dạy học
1.1..1. Quan điểm dạy học cổ điển
Học sinh được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số thầy giáo cho, vì
vậy khơng thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai của mình, sự đóng góp của
mình. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công
khai. Quan điểm giáo dục cổ điển này thực tế đã tạo ra những học sinh thiếu
năng động và linh hoạt trong cuộc sống, thiếu nhiều kỹ năng rất cần thiết trong
cuộc sống hiện đại. Nhiều kỹ năng làm việc liên quan người, cộng tác trong các
nhóm lao động thực tế rất cần cho xã hội vẫn chưa được đưa vào huấn luyện cho
học sinh. Nhiều kĩ năng truy tìm tri thức mới có trên thế giới chưa được giới
thiệu cho học sinh. Sự tách rời giữa thành tựu mới đang được sử dụng trong xã
hội với những tri thức của học sinh được trang bị trong nhà trường đã dẫn đến
việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại người lao động trong các cơ sở
sản xuất.
1.1.2. Quan điểm dạy học hiện đại
Ngày nay có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình dạy - học, nhưng các
quan niệm đều thống nhất cho rằng: học là quá trình trình tự làm phong phú kiến
thức của bản thân và tự biến đổi mình. Dạy là quá trình giúp con người đi học tự
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Tất cả mọi phương pháp dạy học đều hướng đến
lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động của người học.
Trong q trình giảng bài, giáo viên không chỉ truyền đạt thông tin tri thức

mà phải khơi dậy, lôi kéo người học phát huy khả năng, tư duy sáng tạo của
mình trong quá trình học tập để biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, từ việc

15


bắt buộc phải đến lớp dưới sự quản lí khắt khe của nhà trường thành việc hứng
thú đi học, tự học.
Quan điểm dạy học truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên
trong tổ chức học tập cho học sinh. Giáo án của giáo viên chính là bản kế hoạch
trung tâm cho các hoạt động dạy học diễn ra. Giả định ban đầu là giáo viên cần
soạn giáo án, lập kế hoạch giảng dạy chi tiết và tiến hành giảng dạy theo giáo án.
Với sự phổ cập giáo dục, với nhiều giáo viên tham gia giảng dạy, điều e ngại
chính là nếu khơng có giáo án chi tiết nhiều giáo viên sẽ không dạy được hiệu
quả. Và giáo án cần được soạn tuân theo các chuẩn mực đã được những người có
kinh nghiệm giảng dạy thiết lập ra. Do đó dần dần dạy theo giáo án trở thành
một yêu cầu bắt buộc với các giáo viên. Tuy nhiên những người phê bình “ dạy
theo giáo án” lo ngại việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh bị suy giảm
khi giáo viên coi vai trò của mình chủ yếu là tuân thủ chặt chẽ giáo án. Bản chất
vấn đề dạy học khơng phải chỉ là hồn thành những kế hoạch được vạch sẵn mà
khơng tính tới những biến tạo và tân canh.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động
sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội. Hình thành và
phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm
đào tạo những con người năng động, sáng tạo và thích ứng với xã hội
1.2.1.2. Phương pháp tích cực

Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Phương pháp tích cực hướng tới việc

16


hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng tập trung vào người
dạy
1.2.2. Đặc trƣng của dạy học tích cực
Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua
tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, trong phương pháp tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó học sinh tự khám phá
những điều mình chưa rõ.
Dạy học phát huy năng lực tự học của học sinh. Nếu rèn luyện cho học
sinh có được phương pháp kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho học sinh
lịng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi con người làm kết quả học
tập được nhân lên gấp bội.
1.2.3. Yêu cầu của dạy học tích cực
1.2.3.1. Yêu cầu chung
Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học
sinh. Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể và học tập hợp tác. Dạy học thể hiện
mối quan hệ tích cực giữa nội dung bài học với thực tiễn
Dạy học tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu
Dạy học tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học
Dạy học chú trọng các hình thức tổ chức dạy học tăng cường các hình thức
kiểm tra đánh giá
1.2.3.2. Yêu cầu đối với học sinh
Tích cực chủ động học tập tự tìm tịi, tự khám phá và rèn luyện kĩ năng tự

học

17


Xây dựng các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng học tập của mình.
Chủ động trong việc giải quyết các tình huống có vấn đề
Mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân
Biết tự đánh giá hoạt động học tập của bản thân và đánh giá ý kiến quan
điểm của bạn bè
1.2.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên
Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với
các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học,
với đặc điểm và trình độ học sinh.
Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia
một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức
Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát
biểu tư duy và rèn luyện kĩ năng.
Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí,
hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của môn học, nội dung bài học, trình
độ của học sinh, điều kiện dạy học của trường.
1.2.4. Mơ hình dạy học tích cực
Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương
pháp dạy học đưa ra mơ hình hợp tác hai chiều và mơ hình truyền thụ một chiều.
Bảng 1.1. So sánh các mơ hình dạy học
Tiêu chí
1

2

Dạy học truyền thống
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng

Dạy học tích cực, chủ động
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc

Giáo viên là nguồn kiến

Ở lớp có nhiều nguồn kiến thức khác,

thức duy nhất

bạn bè, phương tiện thông tin đại

18


chúng….
3

4

Học sinh làm việc một

Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp

mình

đỡ của thầy giáo

Dạy thành từng bài riêng
biệt

Hệ thống bài học
Coi trọng độ sau của kiến thức, khơng

5

Coi trọng trí nhớ

chỉ nhớ mà cịn suy nghĩ đặt ra nhiều vấn
đề mới.
Làm sơ đồ, mơ hình, làm bộc lộ cấu trúc

6

Ghi chép tóm tắt

bài học, giúp học sinh dễ nhớ và vận
dụng.

7

8

Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài
tập
Không gắn lí thuyết với

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận

thực hành

dụng kiến thức vào cuộc sống.

Dùng thời gian học tập để
9

nắm kiến thức do thầy
giáo truyền thụ

10

Thực hành nêu ý kiến riêng

Nguồn kiến thức hạn hẹp

Cổ vũ cho học sinh tìm tịi bổ sung kiến
thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ
những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực
tiễn.
Nguồn kiến thức rộng lớn

Mơ hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có nhiều khả
năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. Qua phân tích mơ
hình, chúng tôi rút ra một số nhận định như sau liên quan chặt chẽ đến tổ chức
hoạt động học tập tự học:

19

- Trong mơ hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của
quá trình dạy học. Bản thân học sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo
viên tổ chức, hướng dẫn. Khơng khí lớp học linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lý.
Học sinh và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề học tập hơn
là giáo viên giao cho học sinh giải pháp của vấn đề đặt ra. Vai trị của giáo viên
là tạo ra các tình huống giúp học sinh phát hiện vấn đề , thu thập tư liệu và số
liệu có thể sử dụng được để đề xuất và chứng minh giả thuyết, tự rút ra kết luận.
- Mơ hình dạy học hợp tác hai chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích
thích tính sáng tạo của học sinh. Trong mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải
quyết vấn đề, giáo viên cần cố gắng tìm ra một phần nào là hợp lý để nâng cao
lòng tự tin của học sinh về khả năng của họ. Giáo viên ln địi hỏi học sinh phải
chứng minh chặt chẽ, nhưng đồng thời giáo viên cũng phải sẵn sàng chứng minh
ý kiến của chính mình. Giáo viên cần bác bỏ một cách nghiêm túc lời giải sai,
gợi sự tranh luận trong học sinh và hướng sự tranh luận đó đi đúng đường.
- Mơ hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá.
Trước đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên giữ độc quyền đánh
giá, học sinh là đối tượng đánh giá.
- Vì vậy, học sinh nhất thiết phải được đánh giá để điều chỉnh cách học
của mình. Mặt khác để giúp học sinh hiểu đúng và hiểu sâu sắc vấn đề bên cạnh
việc phát huy tính tự chủ, độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập cần đảm bảo cho
học sinh được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thảo
luận. Kết quả đánh giá khơng chỉ sử dụng cho mục đích duy nhất là xếp hạng thứ
bậc học sinh mà được dung để động viên, khích lệ sự cố gắng của học sinh; cung
cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp
- Một đặc trưng quan trọng nữa của mơ hình dạy học hợp tác hai chiều là:
“Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học,

20