Phương pháp dạy học tác phẩm của nam cao trong trường trung học phổ thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn

Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao
trong trường Trung học phổ thông từ việc khai
thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn

Trần Thị Thìn

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Đỗ Việt Hùng
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Tiếp nhận và trình bày những lí thuyết cơ bản về hàm ngôn và tâm lí lứa
tuổi học sinh trung học phổ thông. Khảo sát thực trạng và định hướng vận dụng các
phương thức tạo hàm ngôn trong việc dạy và học những tác phẩm của Nam Cao trong
trường trung học phổ thông: thực trạng của việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao
trong trường trung học phổ thông hiện nay: vị trí tác phẩm của Nam Cao trong chương
trình sách giáo khoa Ngữ văn, dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong chương trình
Ngữ văn Trung học phổ thông- những thuận lợi và khó khăn; định hướng vận dụng
các phương thức tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm Nam Cao ở trung học phổ
thông (hướng dẫn học sinh phương pháp đọc tác phẩm tạo cơ sở phát hiện hàm ngôn,
đọc hiểu văn bản theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn ở cấp độ
chi tiết, trường đoạn và cả tác phẩm, tìm hiểu nghệ thuật viết văn của Nam Cao và
bước đầu nhận định về phong cách ngôn ngữ của Nam Cao trong sự phối hợp với nghệ
thuật dùng hàm ngôn). Đề xuất phương pháp thiết kế giáo án và thực nghiệm.

Keywords: Hàm ngôn; Phương pháp giảng dạy; Môn ngữ văn; Trung học phổ thông

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nam Cao là một trong những tác giả tiêu biểu được soạn giả chương trình sách giáo

khoa phổ thông trung học lựa chọn giới thiệu bài khái quát về tác gia và hai tác phẩm. Vì
vậy, nghiên cứu về tác phẩm của Nam Cao và đưa ra một phương pháp dạy học sẽ giúp ích
rất nhiều cho công tác giảng dạy của chúng tôi sau khi tốt nghiệp khóa học đào tạo thạc sĩ.
Ngữ dụng học là một chuyên ngành quan trọng có đóng góp lớn cho ngành ngôn ngữ
học. Ngữ dụng học được vận dụng để lí giải và minh chứng cho sự thành công của tác phẩm
nghệ thuật. Việc vận dụng thành tựu của ngữ dụng học vào việc hình thành phương pháp dạy
học thiết nghĩ sẽ có những hiệu quả không nhỏ.


2
Mỗi tác phẩm văn học là một sự sáng tạo nghệ thuật được xây dựng trên cơ sở chất
liệu ngôn ngữ. Vậy có thể nói, chỉ vận dụng hiệu quả những thành tựu của ngôn ngữ học,
người đọc mới thấy hết được chiều sâu giá trị của tác phẩm văn học đó.
Mặt khác, chúng tôi lựa chọn đề tài này còn xuất phát từ niềm yêu thích những tác
phẩm của Nam Cao và niềm kính phục trước tài năng của ông.
Hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài dù nhỏ bé nhưng sẽ giúp giáo viên có thêm
những tư liệu bổ ích để việc dạy và học theo hướng tích hợp trong chương trình phổ thông sẽ
có hiệu quả hơn, bổ ích và lí thú hơn.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu hàm ngôn
2.1.1. Lịch sử nghiên cứu hàm ngôn trên thế giới
H.P.Grice đã xây dựng những cơ sở đầu tiên quan trọng cho việc nghiên cứu các ý
nghĩa hàm ẩn. Grice đã nêu khái niệm hàm ý hội thoại để chỉ ra hiện tượng thường thấy khi sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp: nói một điều này thực ra chúng ta muốn nói một điều khác.
O. Ducrot đối lập tiền giả định với hàm ngôn. George Yule thì cho rằng trong cộng tác
hội thoại, khi người nghe nghe lời diễn đạt phải nắm được là người nói đang cùng cộng tác và
có chủ định thông báo một điều gì đó. Đó là thứ ý nghĩa phụ thêm được chuyển tải, được gọi
là hàm ý. Khái niệm hành vi ngôn ngữ gián tiếp đưa ra vào năm 1969 được J.R. Searle tiếp
tục được phát triển trong công trình Các hành vi ngôn ngữ gián tiếp năm 1975.
Ngoài những tác giả trên, còn có một số tác giả khác cũng nghiên cứu về hàm ngôn ở

những cấp độ khác nhau như C.J. Fillmore, G. Lakoff, D. Gordon
2.1.2. Lịch sử nghiên cứu về hàm ngôn ở Việt Nam
Hoàng Phê là một trong những người đầu tiên giới thiệu về nghĩa hàm ngôn, nghĩa
hiển ngôn. Ông đề nghị gọi điều nói ra gián tiếp là hàm ngôn đối lập với hiển ngôn là điều nói
ra trực tiếp. Tác giả Đỗ Hữu Châu chỉ ra: "Các ý nghĩa nhờ suy ý mới nắm bắt được gọi là ý
nghĩa hàm ẩn". Trong nghĩa hàm ẩn ấy phân ra là hàm ngôn và tiền giả định. Cao Xuân Hạo
cho rằng: "Bên cạnh các tiền giả định trong các phát ngôn, còn có những hàm ngôn mà trong
sinh hoạt ta thường gọi là "ẩn ý" hay "ám chỉ". Dưới góc độ của lôgic, Nguyễn Đức Dân phân
biệt tiền giả định và sự hiểu ngầm. Nguyễn Thiện Giáp quan niệm: "Những ý nghĩa vô hình
không có sẵn trong ý nghĩa nguyên văn của từ ngữ và những mối quan hệ cú pháp của câu
nhưng vẫn thấu đến người nghe qua một sự suy luận. Đó là ý nghĩa hàm ẩn của câu". Với Hồ
Lê , hàm ý là "những ý nghĩa, tình thái hàm ẩn mà người phát ngôn kí thác vào phát ngôn
nhưng nằm ngoài ý nghĩa biểu hiện của phát ngôn "

3
Dương Hữu Biên, Nguyễn Hữu Cầu, Trần Ngọc Thêm có chung quan niệm: Tiền giả
định là một loại nghĩa ngầm ẩn nhưng là nghĩa ngầm ẩn không có giá trị thông báo. Tiền giả
định được phân biệt với các nghĩa ngầm ẩn khác như hàm ngôn. Trên đây là các tác giả với
những công trình nghiên cứu có vai trò mở đường cho Ngữ dụng học vào Việt Nam. Vận
dụng lí thuyết đó vào các vấn đề cụ thể của tiếng Việt và văn học, có thể nói tới tác giả của
một số đề tài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ.
Như vậy có thể nói nghĩa hàm ngôn là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều
nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn như một phương
pháp tiếp cận tác phẩm văn chương trong giờ đọc hiểu văn bản hầu như chưa được đề cập tới
và đây chính là vấn đề được luận văn quan tâm.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng khai
thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn và lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học tác
phẩm của Nam Cao ở trường phổ thông
2.2.1. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng khai
thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn

Những năm gần đây, phương pháp dạy học với sự tích hợp các thành tựu của ngữ
dụng học vào đọc hiểu các tác phẩm văn chương đã được chú ý tới ở những cấp độ khác nhau.
Một trong những đích đến của đọc hiểu tác phẩm là phải tìm được lớp nghĩa hàm
ngôn, hàm ẩn trong những hình thức nghệ thuật độc đáo để hướng học sinh tới chân, thiện, mĩ
của cuộc đời. Vì thế, khai thác nghĩa hàm ngôn trong dạy học đã, đang và sẽ được giáo viên
luôn chú ý. Tuy nhiên, dạy học tác phẩm theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm
ngôn có lẽ là một vấn đề còn khá mới, có thể nói, gần như chưa có công trình nghiên cứu nào
thực sự lớn đề cập riêng đến vấn đề này.
2.2.2. Lịch sử nghiên cứu của chuyên ngành phương pháp dạy học về tác phẩm của Nam Cao
ở trường phổ thông
Trong mấy chục năm qua đã có không ít người mở ra hướng nghiên cứu khác nhau
cùng với những tìm tòi phát hiện đầy mới mẻ nhằm hướng tới một phương pháp dạy học
những tác phẩm của Nam Cao một cách tối ưu, đạt hiệu quả nhất.
Về tài liệu hướng dẫn giảng dạy và học tập: Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên,
sách tham khảo, có một số cuốn sách hướng dẫn của một số nhà phương pháp như Lê Tiến
Dũng, Nguyễn Văn Tùng , Nguyễn Viết Chữ. Có thể nói đây là những tài liệu bổ ích và thiết
thực cho công việc giảng dạy và học tập về các tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường phổ
thông.

4
Bên cạnh đó còn có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về phương pháp dạy học
các tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường của Châu Thị Kim Ngân ; Đỗ Bích Liên,
Nguyễn Văn Thắng, Trần Thị Thu Hà, Dương Văn Binh, Các tác giả đều từ cơ sở lí luận và
cơ sở thực tiễn của dạy học tác phẩm Nam Cao đưa ra những hướng dạy học tích cực nhằm
giúp HS khám phá giá trị đích thực của tác phẩm.
Như vậy có rất nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tác
phẩm của Nam Cao. Sau khi khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc khai thác các phương thức tạo
hàm ngôn như một phương pháp tiếp cận tác phẩm của Nam Cao là một vấn đề mới, chưa
thực sự có một công trình nghiên cứu chuyên sâu.
3. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng những lí luận về ngôn ngữ để tìm hiểu phương thức cấu tạo hàm ngôn trong
những tác phẩm của Nam Cao, từ đó làm sáng tỏ sự kết hợp hài hòa giữa ngôn ngữ và văn
học, đặc biệt là đề xuất phương pháp theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn
nhằm nâng cao chất lượng dạy học, góp phần khẳng định ưu điểm và tính khả thi của phương
pháp dạy học này.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
- Phương pháp dạy học tác phẩm Nam Cao trong trường trung học phổ thông.
- Học sinh lớp 11, giáo viên dạy ngữ văn lớp 11.
5. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung vào hai tác phẩm tiêu biểu được lựa chọn và đưa vào chương trình trung học
phổ thông: Chí Phèo, Đời thừa.
Phạm vi tiến hành thực nghiệm phương pháp đề xuất là một số trường trung học phổ
thông thuộc địa bàn tỉnh Nam Định.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có những giải pháp dạy học tác phẩm Nam Cao trong trường trung học phổ thông
theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn thì việc dạy và học tác phẩm của Nam
Cao nói riêng và tác phẩm Ngữ văn nói chung sẽ đạt được hiệu quả cao hơn, có sức hấp dẫn
và lí thú hơn.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tiếp nhận, trình bày những lí thuyết cơ bản về hàm ngôn và tâm lí lứa tuổi học sinh
trung học phổ thông và khảo sát thực trạng, đưa ra những định hướng về việc vận dụng
phương thức cấu tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm của Nam Cao.
- Đề xuất những phương pháp và thiết kế 1 bài dạy thử nghiệm theo phương pháp đề
xuất và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.

5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp so sánh, đối chiếu; Phương pháp khảo sát, thực nghiệm, thống kê, phân
tích; Phương pháp khái quát, hệ thống hóa; nghiên cứu tiếp thu có chọn lựa các công trình, tài
liệu có liên quan đến luận văn.

9. Đóng góp của luận văn
9.1. Về mặt lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung lí thuyết hàm ngôn trong ngôn ngữ học,
khẳng định hướng đổi mới đúng đắn của phương pháp dạy học tác phẩm văn chương đồng
thời đề xuất phương pháp dạy học tác phẩm Nam Cao từ việc khai thác các phương thức cấu
tạo hàm ngôn.
9.2. Về mặt thực tiễn: Góp phần hoàn thiện việc xây dựng mô hình giờ dạy tác phẩm văn
chương theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn, giúp đồng nghiệp có thêm
tư liệu tham khảo soạn giảng, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn, để mỗi giờ học Ngữ văn
thực sự là một giờ học lí thú với học sinh.
10. Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần chính
- Phần mở đầu
- Phần nội dung: Gồm 3 chương:
+ Chương I: Cơ sở lý luận
+ Chương II: Thực trạng và định hướng vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn
trong dạy học những tác phẩm của Nam Cao ở trung học phổ thông
+ Chương III: Đề xuất phương pháp, thiết kế giáo án và thực nghiệm.
- Phần kết luận.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1. Thuật ngữ hàm ngôn và các thuật ngữ hữu quan
1.1.1.1. Nghĩa hàm ẩn
Nghĩa hàm ẩn là nghĩa ngoài câu chữ. Quan niệm về nghĩa hàm ẩn ngắn gọn và giàu
sức thuyết phục là: "các ý nghĩa nhờ suy ý mới nắm bắt được gọi là ý nghĩa hàm ẩn". Như
vậy, ý nghĩa hàm ẩn được hiểu là những nội dung được tiếp nhận nhiều hơn, nằm ngoài
những gì được truyền báo qua phát ngôn.
Theo các nhà ngôn ngữ, ý nghĩa hàm ẩn có thể chia làm hai loại là tiền giả định và các
hàm ngôn (còn gọi là hàm ý, ẩn ý).
1.1.1.2. Tiền giả định

6
Tiền giả định là những căn cứ cần thiết để người nói tạo ra ý nghĩa tường minh trong
phát ngôn của mình. Như vậy tiền giả định không thuộc bộ phận thông báo chính, không tạo
nội dung chính của lời nói mà là nội dung, điều kiện cho lời nói được tạo ra có ý nghĩa. Có thể
hiểu, tiền giả định là những điều được các nhân vật giao tiếp mặc nhiên thừa nhận.
1.1.1.3. Hàm ngôn
Nếu tiền giả định là những hiểu biết có sẵn ở cả hai phía (người nói, người viết và
người nghe, người đọc – những nhân tố cơ bản của cuộc giao tiếp) thì hàm ngôn là những ý
hiểu sau cùng (của cuộc giao tiếp). Nó là kết quả của sự suy ý.
Hàm ngôn là những nội dung ý nghĩa không được biểu hiện trực tiếp bằng từ ngữ mà
có thể suy ra từ ý nghĩa tường minh, tiền giả định và hoàn cảnh giao tiếp (ngữ cảnh).
1.1.2. Phân biệt tiền giả định và hàm ngôn
Sự phân biệt này có thể dựa trên nhiều bình diện khác nhau:
1.1.2.1.Quan hệ với ý nghĩa tường minh
Tiền giả định là các hiểu biết được các nhân vật giao tiếp mặc nhiên thừa nhận, dựa
vào chúng mà người nói tạo nên ý nghĩa tường minh trong phát ngôn.
Hàm ngôn là những hiểu biết hàm ẩn có thể suy ra từ ý nghĩa tường minh và tiền giả
định của ý nghĩa tường minh. Nếu không có ý nghĩa tường minh và tiền giả định của nó thì
không thể suy ra được hàm ngôn thích hợp.
1.1.2.2.Quan hệ với ngữ cảnh giao tiếp và các lẽ thường (topos)
Tiền giả định là cơ sở tạo ra nghĩa tường minh của phát ngôn nên tiền giả định ít lệ
thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp còn hàm ngôn phụ thuộc sâu sắc vào ngữ cảnh giao tiếp. Hơn
nữa, hàm ngôn còn phải dựa vào các topos (lẽ thường) nhưng tiền giả định thì không dựa vào
topos nào cả.
1.1.2.3.Quan hệ với hình thức ngôn ngữ tạo nên phát ngôn
Tiền giả định có tính chất hiển nhiên đúng và phải có quan hệ với các yếu tố ngôn ngữ
cấu thành phát ngôn, phải có những dấu hiệu ngôn ngữ đánh dấu nó. Hàm ngôn, trái lại,
không tất yếu phải được đánh dấu bằng các dấu hiệu ngôn ngữ.
1.1.2.4. Lượng tin và tính năng động của hội thoại

Tiền giả định không phải là cái mới và có lượng tin thấp. Tiền giả định có thể là một
bước để tiếp tục hội thoại nhưng nếu tiếp tục hội thoại mà dựa vào tiền giả định thì cuộc hội
thoại sẽ giật lùi và đôi khi luẩn quẩn.
Nghĩa tường minh và hàm ngôn có tính năng động hội thoại cao hơn là tiền giả định
nên nhờ nó mà hội thoại tiến lên bước mới.
1.1.2.5. Phản ứng với các dạng phát ngôn

7
Tiền giả định bất biến với các phép biến đổi cú pháp. Với tiền giả định, khi phát ngôn
chuyển từ dạng khẳng định sang phủ định, khi chuyển từ phát ngôn xác tín sang phát ngôn
hỏi, mệnh lệnh, tiền giả định vẫn giữ nguyên và không bị khử bỏ ngay trong một phát ngôn.
Hàm ngôn không có đặc điểm như vậy.
1.1.3. Phân loại hàm ngôn
1.1.3.1. Hàm ngôn ngữ nghĩa
Hàm ngôn ngữ nghĩa là hàm ngôn được suy ra từ nội dung ngữ nghĩa tường minh của phát
ngôn. Hàm ngôn ngữ nghĩa là các luận cứ hoặc kết luận không được nói ra một cách tường
minh mà để cho người nghe rút ra dựa vào quan hệ lập luận. Hàm ngôn ngữ nghĩa có cơ sở là
các lẽ thường.
1.1.3.2. Hàm ngôn ngữ dụng
Hàm ngôn ngữ dụng là những hàm ngôn do sự vi phạm các quy tắc ngữ dụng mà có.
Hàm ngôn ngữ dụng (tương ứng với tên gọi hàm ý hội thoại) hình thành từ sự vi phạm các
quy tắc ngữ dụng sẽ phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh giao tiếp.
Đối tượng nghiên cứu của luận văn chủ yếu là hàm ngôn ngữ dụng.
1.1.4. Các phương thức cấu tạo hàm ngôn
1.1.4.1. Sự vi phạm các quy tắc chiếu vật và chỉ xuất
Thuật ngữ chiếu vật được dùng để chỉ phương tiện nhờ đó người nói phát ra một biểu
thức ngôn ngữ, với biểu thức này người nói nghĩ rằng nó sẽ giúp cho người nghe suy ra được
một cách đúng đắn sự kiện nào anh ta định nói đến.
Thực tế sử dụng ngôn ngữ là không phải lúc nào các nhân vật giao tiếp cũng thực hiện
hành động ngôn ngữ chiếu vật theo đúng quy tắc của nó. Trong những trường hợp như vậy,

người nói, người nghe đã vi phạm quy tắc chiếu vật. Cụ thể:
Một là: Có thể tạo ra hàm ngôn do người nói vi phạm quy tắc sử dụng biểu thức chiếu
vật hoặc người nghe vi phạm quy tắc giải mã biểu thức chiếu vật.
Hai là: Trong quá trình giao tiếp, đôi khi các nhân vật giao tiếp cố tình vi phạm quy
tắc chiếu vật để tạo ra hàm ngôn nhằm đạt được mục đích giao tiếp.
1.1.4.2. Sự vi phạm các quy tắc hội thoại
Luận văn tập trung vào nguyên tắc cộng tác hội thoại của Grice, lí thuyết quan yếu của
Wilson và Serber và nguyên tắc về phép lịch sự của R. Lakeff, G.Nleech, P. Brown, S.
Lesvison để chỉ ra sự vi phạm các nguyên tắc hội thoại đó trong việc tạo ra những hàm ngôn
trong giao tiếp. Cụ thể:
(1). Vi phạm phương châm về lượng: Người nói cố tình cung cấp một lượng thông tin thừa
hay thiếu một cách bất thường. Chính sự bất thường ấy tạo ra hàm ngôn.

8
(2). Vi phạm phương châm về chất: Khi giao tiếp người ta cố tình nói ra những điều mâu
thuẫn với lẽ thường hoặc không đúng với sự thật nhưng người nghe vẫn có thể lí giải được và
tìm ra hàm ngôn của cách nói ấy.
(3). Vi phạm phương châm quan hệ: người nói cố tình nói quanh co, vòng vo, không nói
thẳng vào vấn đề hoặc câu chuyện đang trao đổi.
(4). Vi phạm phương châm cách thức: Người nói cố ý không nói rõ ràng, rành mạch, nói
loanh quanh, vòng vo, mập mờ và mơ hồ về nghĩa.
(5). Sự vi phạm nguyên tắc tôn trọng thể diện của người tham gia hội thoại: Thể hiện ở hai
dạng: tích cực và tiêu cực. Trong giao tiếp, người nói cố tình vi phạm đến một trong hai dạng
thể diện trên sẽ sinh ra hàm ngôn.
1.1.4.3. Sự vi phạm quy tắc lập luận
"Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận hay chấp
nhận một kết luận nào đấy mà người nói muốn đạt tới". Lập luận là suy lí diễn ra trong đầu,
trong quá trình suy nghĩ. Trong một quan hệ lập luận ít nhất có hai phát ngôn: phát ngôn luận
cứ và phát ngôn kết luận. Việc cố tình không thể hiện yếu tố ngôn ngữ thuộc một trong hai
thành phần của quan hệ lập luận mà câu vẫn có thể chấp nhận được là biện pháp hữu hiệu để

tạo hàm ý. Không hoàn tất các bước lập luận là cách thường dùng để tạo ra các hàm ngôn.
1.1.4.4. Nói mỉa
Nói mỉa là một trong những lối nói dùng nghĩa bóng gần với nghĩa hàm ngôn hội
thoại. Nói mỉa là cách chê bai bằng một lời đánh giá trái nghĩa với lời đánh giá lẽ ra phải nói.
Người nói đã cố tình vi phạm nguyên tắc về cách thức, người nghe vẫn suy ý để hiểu rõ dụng
ý của người nói nhờ dựa vào hiểu biết về hoàn cảnh phát ngôn, nhờ ngữ điệu của phát ngôn
và dựa vào đặc trưng từ ngữ của phát ngôn.
1.1.4.5. Sử dụng các hành vi ngôn ngữ gián tiếp
Hiện tượng gián tiếp sử dụng trên bề mặt hành vi của lời này nhưng lại nhằm hiệu quả
của một hành vi ở lời khác được gọi là hiện tượng sử dụng hành vi ngôn ngữ theo lối gián
tiếp.
Sử dụng các hành vi ngôn ngữ theo lối gián tiếp là biện pháp rất có hiệu lực để truyền
báo ý nghĩa hàm ẩn, đặc biệt là ý nghĩa không tự nhiên dụng học.
1.1.5. Giá trị của cách nói hàm ngôn
Sự tuân thủ và sự vi phạm các quy tắc ngữ dụng luôn song hành cùng nhau để tạo nên
những nghệ thuật sử dụng ngôn từ đầy sáng tạo. Trong giao tiếp, biết dùng hàm ngôn hợp lí sẽ
đem lại hiệu quả tối ưu. Cách tạo hàm ngôn có giá trị lớn: Muốn châm biếm mỉa mai, quan
trọng là không muốn chịu trách nhiệm trực tiếp về điều mình nói ra. Hàm ngôn buộc người

9
nghe phải suy nghĩ để nắm bắt được các nghĩa thực trong lời nói của mình, do đó tăng tính
hấp dẫn, tăng tính thuyết phục cho lời nói. Sử dụng hàm ngôn nhằm tuân thủ các quy tắc xã
giao, trong đó có lí do khiêm tốn, yêu cầu tránh áp đặt ý muốn của mình, tránh làm người đối
thoại mất thể diện và có thể tránh được một số điều cấm đoán có tính truyền thống.
1.2. Cơ sở tâm lí
1.2.1. Tâm lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông
Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất
cho những bước trưởng thành tiếp sau. Trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung
về quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành.
Đây là lứa tuổi đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn so với lứa

tuổi trước đó. Các em linh hoạt, thực tế hơn, có vốn hiểu biết khá phong phú và đã hình thành
những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp.
Ở lứa tuổi này, hệ thần kinh của các em có sự thay đổi quan trọng. Những thay đổi ấy
tạo điều kiện cho sự phát triển của trí thông minh, sáng tạo, cho khả năng phát triển hoạt động
phân tích tổng hợp.
1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh trung học phổ thông
L. Tônxtôi đã từng nói: “Mỗi quyển sách đều có số phận riêng của mình trong đầu
bạn đọc”. Lý thuyết tiếp nhận chia bạn đọc làm ba loại: bạn đọc thực tế, bạn đọc giả định và
người tiếp nhận. HS là bạn đọc thực tế và là bạn đọc đặc biệt bởi có cùng trình độ, lứa tuổi,
cùng đặc điểm tâm sinh lý, mục đích tiếp nhận. Tuy nhiên, ở họ vẫn tồn tại khả năng và trình
độ tiếp nhận khác nhau. Kinh nghiệm thẩm mĩ, trình độ hiểu biết,điều kiện sống, ý thức tiếp
nhận tạo nên sự chênh lệch trong tiếp nhận của HS. Chúng ta chấp nhận điều đó trong dạy
văn với một lưu ý rằng: GV phải biết định hướng HS vào những giá trị cốt yếu của tác phẩm,
kích thích quá trình tiếp nhận của các em cho đúng hướng, tránh sự chủ quan thái quá và hạn
chế những liên tưởng tản mạn đôi khi cười ra nước mắt ngoài tác phẩm.
1.2.3. Tâm lí tiếp nhận tác phẩm văn chương từ phương thức tạo hàm ngôn của học sinh
trung học phổ thông
Thứ nhất là ở lứa tuổi trung học phổ thông, tính tự giác và tinh thần độc lập cao hơn so
với những lứa tuổi trước đó. Thứ hai là tầm hiểu biết cũng như vốn sống của các em đã rộng
hơn. Thứ 3 là sự phát triển mạnh mẽ của trí tuệ. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là
sự tăng cường tính chất chủ định, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ được
nâng cao. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển.
Từ những phân tích trên có thể đi đến kết luận: Hàm ngôn là một vấn đề khó vì nó
không được nói ra một cách trực tiếp, nó đòi hỏi người nghe, người đọc phải biết vận dụng

10
linh hoạt kinh nghiệm cuộc sống và khả năng nhận thức của mình để tự suy ra, tự hiểu và từ
đó nhớ sâu, nhớ lâu. Bởi vậy, nếu học sinh tiểu học và trung học cơ sở còn gặp khó khăn
trong việc tìm ra những lớp nghĩa hàm ngôn thì học sinh trung học phổ thông bằng sự phát
triển của tư duy lôgic và tinh thần tự giác, bằng sự phát triển của trí tuệ và nhận thức, sẽ dễ

dàng hơn, nhất là khi có thêm sự định hướng từ giáo viên với phương pháp dạy học phù hợp
nhất và hiệu quả nhất.
* Tiểu kết: Nội dung chính của chương 1 là trình bày quan niệm về hàm ngôn, sự phân loại
và các phương thức tạo hàm ngôn cũng như nêu ra những điểm nét cơ bản nhất trong tâm lí
học sinh trung học phổ thông. Đây là cơ sở lí luận để chúng tôi đề xuất phương pháp dạy học
hiệu quả, thiết thực trình bày ở chương sau theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm
ngôn.

CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG VÀ ĐỊNH HƢỚNG VẬN DỤNG CÁC PHƢƠNG THỨC TẠO HÀM
NGÔN TRONG DẠY HỌC NHỮNG TÁC PHẨM CỦA NAM CAO Ở TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
2.1. Thực trạng của việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong trƣờng trung học phổ
thông hiện nay
2.1.1. Vị trí tác phẩm của Nam Cao trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn
Nam Cao là một trong số ít những tác giả được lựa chọn tác phẩm học trong nhà
trường với số lượng nhiều: 2 tác phẩm.
Chí Phèo và Đời thừa đều được dạy với thời lượng 2 tiết và được đặt ở những bài
cuối cùng của văn học hiện thực phê phán 1930 – 1945, vừa theo trục thời gian nhưng quan
trọng hơn là đến Nam Cao, văn học hiện thực đã đạt được đỉnh cao và đây cũng là mốc đánh
dấu chặng đường cuối cùng phát triển nhất của trào lưu văn học này. Chính những tác phẩm
này góp phần đưa Nam Cao lên ngôi vị cao nhất của trào lưu văn học hiện thực phê phán và là
nhà văn hiện thực lớn nhất của nền văn xuôi hiện thực Việt Nam.
2.1.2. Dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ
thông- những thuận lợi và khó khăn
Thực trạng việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao là cơ sở thực tiễn quan trọng nhất
giúp chúng tôi có thể đưa ra một phương pháp dạy hiệu quả và thiết thực. Để tìm hiểu thực
trạng này, chúng tôi tiến hành khảo nghiệm trên một số tư liệu và một số đối tượng. Cụ thể
như sau:
2.1.2.1. Đối tượng khảo nghiệm

11
Giáo viên trực tiếp giảng dạy và học sinh khối lớp 11
2.1.2.2. Tư liệu khảo nghiệm
Sách giáo khoa; sách giáo viên; Phiếu điều tra và câu hỏi phát vấn
2.1.2.3. Quá trình khảo nghiệm
Thời gian khảo nghiệm: từ tháng 10 đến hết tháng 12 năm 2011. Với GV, quá trình
khảo nghiệm là hình thức phát vấn bằng đối thoại trực tiếp. HS tham gia quá trình khảo
nghiệm viết câu trả lời vào chỗ trống trong phiếu in sẵn.
2.1.2.4. Kết quả khảo nghiệm
(1). Kết quả khảo nghiệm từ sách giáo khoa:
Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài mang tính sát thực, đề cập tới những vấn đề trung
tâm của truyện , tạo sự hứng thú, kích thích khả năng tư duy của người học.
Hệ thống câu hỏi đã chú ý tới nội dung và hình thức nghệ thuật nhưng vẫn chưa xóa
nhòa được ranh giới phân biệt giữa nghệ thuật và nội dung.
(2). Kết quả khảo nghiệm từ sách giáo viên
Với vai trò định hướng, giúp GV tham khảo, sách giáo viên phần nào đã tập trung khai
thác được ý nghĩa cơ bản rộng lớn của tác phẩm, bám sát nội dung tư tưởng cũng như hình
thức của truyện để làm nổi bật giá trị nghệ thuật và giá trị nội dung tác phẩm. Tuy nhiên sách
chưa đề cập rõ tới hướng khai thác truyện ngắn này ở góc độ ngôn ngữ, đặc biệt từ góc độ
hàm ý.
(3). Kết quả khảo nghiệm từ phía giáo viên
- Về mặt thuận lợi: Quá trình đọc hiểu nhìn chung khá bài bản, ít sai sót. GV đã
tham khảo những định hướng dạy học từ sách GV và một số tài liệu tham khảo để giúp HS
nắm được những kiến thức cơ bản cần đạt của truyện từ nội dung tới hình thức, từ giá trị nhân
đạo, giá trị hiện thực tới những đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm- đây cũng là những yêu cầu
mang tầm quan trọng nhất, cần thiết nhất.
- Về những khó khăn còn tồn tại: Việc chọn đúng, chọn trúng vấn đề cần dạy và học
trong khoảng lượng thời gian cho phép mà vẫn luôn đảm bảo sự phối hợp nhịp nhàng giữa
hoạt động của GV và hoạt động của HS quả thật là khó. GV dường như chỉ chú ý khai thác

nội dung tác phẩm với "cái được phản ánh" mà quên mất cách phản ánh, phương thức phản
ánh của tác phẩm. GV chưa sử dụng phối kết hợp các phương pháp một cách linh hoạt. Bởi
vậy những giá trị tác phẩm với lớp nghĩa hàm ngôn đưa ra mang tính khiên cưỡng, không tạo
được sự thuyết phục.
(4). Kết quả khảo nghiệm từ phía học sinh.

12
- Những thuận lợi: HS bước đầu đã nắm và tìm hiểu được nội dung tác phẩm. Việc
định hướng của GV trong quá trình dạy học tác phẩm đã giúp HS nhận thức đúng về truyện
ngắn này, HS đã thể hiện được những suy nghĩ, cảm nhận, hiểu biết của mình về tác phẩm và
có những lí giải hợp lí.
- Những mặt còn hạn chế:Nhiều HS chưa hình thành thói quen tự mình tìm hiểu tác
phẩm, chưa đọc kĩ, đọc sâu văn bản, vì vậy các chi tiết, nhất là những chi tiết tiềm ẩn giá trị
hàm ngôn đôi khi các em bỏ qua, hoặc chỉ mơ hồ.
Phương pháp dạy học mới được thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp ở mức độ
cao chưa thực sự diễn ra. Tình trạng HS hiểu chưa đúng về tác phẩm (đặc biệt là những hàm
ngôn) với những cảm nhận đôi khi còn tùy tiện vẫn tồn tại.
Nhìn vào thực tế trên có thể khẳng định: Chất lượng học tập của HS cũng như niềm
say mê và hứng thú của các em chính là kết quả của phương pháp dạy. Có nhiều nẻo đường,
trong đó có lẽ phương pháp tối ưu nhất là tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm theo hướng
tích hợp với ngữ dụng học, nghĩa là thực hiện nhiệm vụ dạy học theo hướng khai thác các
phương thức tạo hàm ngôn. Được hướng dẫn tìm hiểu văn bản theo cách này, HS sẽ nắm
được chìa khóa khám phá tác phẩm, trên cơ sở đó, sẽ có năng lực tiếp nhận độc lập một tác
phẩm văn học trong hoặc ngoài nhà trường và HS mới thực sự hứng thú tiếp nhận, yêu mến
bộ môn Văn.
2.2. Định hƣớng vận dụng các phƣơng thức tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm Nam
Cao ở trung học phổ thông
2.2.1. Hướng dẫn học sinh phương pháp đọc tác phẩm tạo cơ sở phát hiện hàm ngôn
2.2.1.1. Hướng dẫn học sinh đọc kĩ, đọc sâu tác phẩm trong thói quen chuẩn bị bài trước tiết
học

Để hiểu được văn bản phải đọc – đây là điều thiết yếu với mọi cách dạy và học, nhưng
càng quan trọng hơn với phương pháp vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn bởi đọc kĩ,
đọc sâu tác phẩm là điều quan trọng nhất tạo cơ sở để các em phát hiện được hàm ngôn
trong từng chi tiết, hình ảnh, trường đoạn và tác phẩm.
Khi đọc tác phẩm, không thể đọc nhanh, đọc lướt, đọc nhảy cóc mà cần có thời gian,
cần có sự tĩnh tâm, phát huy cao độ năng lực giải mã ngôn từ, nghiên cứu tiếp nhận tác phẩm.
HS cần được định hướng trước những đoạn, những cảnh, những điểm sáng thẩm mĩ để đọc kĩ
và đọc chậm.
2.2.1.2. Hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm kết hợp với hoạt động liên môn trong giờ đọc
hiểu tác phẩm

13
Đọc diễn cảm là cơ sở quan trọng để tiết học về tác phẩm theo hướng vận dụng
phương thức tạo hàm ngôn đạt hiệu quả bởi đọc diễn cảm là phát huy ưu thế của chất giọng,
làm nổi lên cái hồn của tác phẩm. Người đọc phải làm sống dậy những cảm xúc ngủ yên trong
chữ nghĩa và truyền cho được những vui buồn, xúc động hoặc âu lo của nhà văn không được
thể hiện trực tiếp trên bề mặt câu chữ đến với người nghe thông qua sự đồng cảm xúc, đồng
thể nghiệm của mình.
Đọc diễn cảm kết hợp với những hoạt động liên môn trong suốt giờ học: tổ chức cho
HS thi đóng kịch, hoặc xem trích một đoạn phim ngắn hoặc cùng cho nhiều HS thể nghiệm
những giọng điệu khác nhau của cùng một chi tiết nghệ thuật.
Tất cả những hoạt động như trên có tác dụng lớn, nó không chỉ kích thích hứng thú
của HS mà giúp HS nhận ra rằng: Sức hấp dẫn của văn học nằm ở chính bản thân tác phẩm và
không thể thấy được sức hấp dẫn của nó chỉ trên bề mặt của câu chữ, của ngôn từ! Vậy phải
nắm vững tác phẩm, nắm vững từng đoạn, từng chi tiết để bắt đầu cuộc hành trình khám phá
tác phẩm với những tầng nghĩa của nó.
2.2.2. Đọc hiểu văn bản theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn ở cấp
độ chi tiết, trường đoạn và cả tác phẩm
Trong tác phẩm của Nam Cao, hàm ngôn được sử dụng với mật độ dày và ở nhiều cấp
độ. GV phải hướng dẫn HS xoáy sâu vào những "điểm nút" của tác phẩm - những "điểm nút"

làm bùng nổ toàn bộ ý nghĩa sâu sắc, độc đáo mà tác giả gửi gắm và kí thác bằng những hàm
ngôn.Tùy theo từng phương thức tạo hàm ngôn của tác giả (ở các cấp độ như chi tiết, hình
ảnh, trường đoạn, tác phẩm ), GV cần có cách dẫn dắt HS hợp lí và thuyết phục:
2.2.2.1. Hàm ngôn được tạo ra do sự vi phạm các quy tắc chiếu vật và chỉ xuất
Bước 1: GV dẫn dắt và đưa ra ngữ liệu.
Bước 2: GV nêu những câu hỏi hướng dẫn HS nhận diện phát ngôn mà người nói vi phạm
quy tắc sử dụng biểu thức chiếu vật hoặc người nghe vi phạm quy tắc giải mã biểu thức chiếu
vật: Trong đoạn thoại trên, phát ngôn nào có biểu thức chiếu vật mập mờ, mơ hồ?
Bước 3: Hướng dẫn HS phân tích tác dụng của hàm ngôn trong tình huống ấy bằng câu hỏi
phát vấn: Người nói vi phạm quy tắc sử dụng biểu ngữ chiếu vật ấy nhằm mục đích gì? Tác
dụng của của cách nói hàm ngôn ấy?
2.2.2.2. Hàm ngôn được tạo ra do sự chủ ý vi phạm các quy tắc hội thoại
Từ quá trình khảo sát, tìm ra những trường đoạn hàm chứa hàm ngôn được tạo ra bằng
sự vi phạm các quy tắc hội thoại, GV hướng dẫn HS vận dụng vào quá trình đọc hiểu tác
phẩm theo các bước:
Bước 1: GV dẫn dắt và đưa ra ngữ liệu.

14
Bước 2: Nêu những câu hỏi hướng dẫn HS nhận diện phát ngôn có hàm ngôn tùy theo từng
phương thức tạo hàm ngôn bằng sự vi phạm các quy tắc hội thoại và phân tích hàm ý của phát
ngôn đó.
Bước 3: Hướng dẫn HS phân tích giá trị của hàm ngôn (đặc biệt giá trị của hàm ngôn trong
việc góp phần thể hiện số phận, tính cách nhân vật, tiến trình phát triển của thiên truyện hoặc
những thông điệp của nhà văn).
2.2.2.3. Hàm ngôn được tạo ra do sự vi phạm quy tắc lập luận
Bước 1: GV dẫn dắt và cung cấp ngữ liệu.
Bước 2: Hướng dẫn HS tìm ra lớp nghĩa hàm ngôn bằng câu hỏi phát vấn: Trong lập luận của
mình, nhân vật đã đưa ra hai luận cứ: Từ hai luận cứ ấy, hãy rút ra kết luận hàm ẩn của nhân
vật?
Bước 3: Phân tích ý nghĩa của cách nói hàm ngôn.

2.2.2.4. Hàm ý hội thoại được tạo ra bằng cách nói mỉa
Bước 1: GV dẫn dắt và cung cấp ngữ liệu.
Bước 2: Hướng dẫn HS tìm ra lớp nghĩa hàm ngôn.
GV (sau khi đọc đoạn thoại, có thể phát vấn bằng câu hỏi): Trong lời thoại trên, lời thoại nào
thể hiện hàm ý bằng cách nói mỉa? Nhân vật muốn nói gì qua câu mỉa mai của mình?
Bước 3: Phân tích giá trị của cách nói hàm ngôn.
2.2.2.5. Hàm ngôn được tạo ra do sử dụng các hành vi ngôn ngữ gián tiếp
Bước 1: GV cung cấp ngữ liệu.
Bước 2: GV hướng dẫn HS phân tích để tìm ra lớp nghĩa hàm ngôn.
GV: Các em hãy chú ý tới lời của nhân vật qua đoạn thoại và cho biết: Lớp nghĩa tường minh
với hiệu lực trực tiếp của phát ngôn này là gì? Trình bày nghĩa hàm ngôn (hay còn gọi là hiệu
lực gián tiếp) của phát ngôn này theo cách hiểu?
Bước 3: Hướng dẫn phân tích ý nghĩa cách nói hàm ngôn.
2.2.3. Tìm hiểu nghệ thuật viết văn của Nam Cao và bước đầu nhận định về phong cách
ngôn ngữ của Nam Cao trong sự phối hợp với nghệ thuật dùng hàm ngôn.
2.2.3.1. Quan niệm về cách viết văn của Nam Cao
Nam Cao là nhà văn hiện thực kiệt xuất có tư tưởng nhân đạo phong phú và sâu sắc, có
quan điểm nghệ thuật tiến bộ và nhất quán. Suốt cuộc đời cầm bút của mình, Nam Cao luôn
luôn suy nghĩ về vấn đề sống và viết.
Nam Cao đã tìm đến với con đường nghệ thuật hiện thực chân chính, nghệ thuật vị nhân
sinh. Theo Nam Cao, người cầm bút chân chính không được né tránh sự thực mà phải: "đứng
trong lao khổ, mở hồn ra đón lấy những vang động của đời". Ông chủ trương nghệ thuật là

15
một lĩnh vực hoạt động đòi hỏi sáng tạo không ngừng, nhà văn phải "biết đào sâu, biết tìm tòi,
khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có". Nam Cao coi lao động nghệ
thuật là một hoạt động nghiêm túc và công phu, bởi "sự cẩu thả trong bất cứ nghề gì cũng là
bất lương nhưng sự cẩu thả trong văn chương thì thật là đê tiện". Nam Cao quan niệm "một
tác phẩm thực giá trị" phải chứa đựng nội dung nhân đạo, phải có giá trị nhân đạo sâu sắc.
Kháng chiến bùng nổ, nhà văn muốn "vứt bút đi để cầm lấy súng". Nam Cao tự nhủ: "sống

đã rồi hãy viết" và hăng hái lao mình vào phục vụ kháng chiến. Nam Cao luôn trung thành với
ý nghĩ: "góp sức vào công việc không nghệ thuật lúc này chính là để sửa soạn cho tôi một
nghệ thuật cao hơn". Đây là thái độ đúng đắn, đẹp đẽ nhất của người nghệ sĩ chân chính lúc
đó.
2.2.3.2. Nghệ thuật viết văn của Nam Cao qua một số tác phẩm được dạy học trong trường
phổ thông
Nam Cao tỏ ra có sở trường trong miêu tả tâm trạng, phân tích quá trình diễn biến tâm
lí phức tạp của nhân vật, làm nổi bật bi kịch đời thường, bi kịch nhân cách, bi kịch tinh thần
của con người. Nam Cao đặt ra vấn đề kiếp người, thân phận con người, vấn đề con người bị
tha hóa, bị biến chất về đạo đức và băng hoại nhân cách.
Nét hấp dẫn của truyện ngắn Nam Cao là tính triết lí sâu sắc, triết lí mà không khô
khan, xuất phát từ cuộc sống thực, từ tâm tư đầy đau đớn và dằn vặt của nhà văn. Bức tranh
hiện thực trong tác phẩm của ông không chỉ nghiêng về bình diện phản ánh, quan sát mà còn
thể hiện sự xâm nhập sâu vào bản chất những cái vặt vãnh, tủn mủn của đời sống hàng ngày,
những điều tưởng như không đâu vào đâu thường lại tác động mạnh mẽ đến nhân cách con
người. Trong con mắt của Nam Cao, mỗi hiện tượng đơn lẻ bình thường đều nói về cái chung,
cái phổ quát nào đó. Là nhà văn hiện thực xuất sắc, Nam Cao đã dứt khoát trong sự lựa chọn
và trung thành với chủ nghĩa hiện thực kiểu mới. Ta hiểu vì sao trong hệ thống thể tài của
mình, Nam Cao bám riết vào những cái văn xuôi phàm tục, vào những sự thật trần trụi xuất
phát từ "cái đói và miếng ăn" – một thảm trạng đối với con người trong xã hội cũ nhưng luôn
"khơi những nguồn chưa ai khơi ".
2.2.3.3. Một số nhận định về phong cách ngôn ngữ của Nam Cao trong sự phối hợp với nghệ
thuật dùng hàm ngôn
Ngôn ngữ trong tác phẩm của Nam Cao không chỉ là công cụ, là phương tiện miêu tả
mà còn là đối tượng của sự miêu tả. Đó là ngôn ngữ đa âm, phức điệu, hiện đại. Biệt tài của
Nam Cao không phải chỉ là dùng đắc địa đại từ nhân xưng: nó, hắn, y, gã với một lối văn
hiện thực tỉnh táo, mổ xẻ chi tiết đến tàn nhẫn mà còn là khả năng hóa thân nhập vai vào tất cả
các nhân vật, suy nghĩ và nói năng bằng tiếng nói của nhân vật. Ông đặc biệt thành công trong

16

cách dùng khẩu ngữ với sự điểm xuyết những thành ngữ và tục ngữ dân gian.
Trong tác phẩm của Nam Cao, ngôn ngữ là sự hòa âm, phối hợp của nhiều loại ngôn
ngữ khác nhau như là sự sống tự nó cất lên như thế. Sự thành thạo trong sử dụng ngôn ngữ
của Nam Cao còn thể hiện ở ngôn ngữ đối thoại mang đầy chất văn xuôi đời thường, ngoài
việc thực hiện chức năng tự sự còn là để khắc họa tính cách, nội tâm nhân vật.
Giọng điệu của Nam Cao là sự tổng hợp của nhiều chất liệu, giọng điệu và không lẫn
với bất cứ ai, trong đó có giọng điệu ở những câu có hàm ý. Nam Cao có đóng góp lớn trong
việc đa thanh hóa giọng điệu tự sự.
Có thể nói Nam Cao là gương mặt tiêu biểu của văn học hiện thực phê phán. Nam
Cao đã góp vào trào lưu văn học này một phong cách riêng. Văn Nam Cao là sự phức hợp, là
tổng hòa những cực đối nghịch: bi và hài, trữ tình và triết lí, cụ thể và khái quát. Thực sự có
thể nói về một loại hình nhân vật kiểu Nam Cao, kiểu cấu trúc Nam Cao, thi pháp Nam Cao,
giọng văn Nam Cao
Tiểu kết : Nội dung chính của chương 2 là xác định thực trạng của việc dạy học tác phẩm của
Nam Cao trong trường THPT hiện nay và đưa ra một số định hướng vận dụng các phương
thức tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm của ông. Người viết đã tiến hành khảo nghiệm để
từ kết quả khảo nghiệm, xác định rõ những thuận lợi và khó khăn còn tồn tại trong quá trình
dạy và học tác phẩm của Nam Cao. Đây là cơ sở thực tiễn để người viết kết hợp với cơ sở lí
luận đưa ra những định hướng cụ thể với mong muốn giờ học sẽ đạt được những hiệu quả cao
hơn và góp phần khơi dậy trong học sinh hứng thú và niềm đam mê với bộ môn.

CHƢƠNG 3
ĐỀ XUẤT PHƢƠNG PHÁP,
THIẾT KẾ GIÁO ÁN VÀ THỰC NGIỆM
3.1. Đề xuất phƣơng pháp
3.1.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc
3.1.1.1. Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản và chính xác của kiến thức
Dù lựa chọn phương pháp nào người giảng dạy cũng phải luôn chú ý đảm bảo được
nội dung khoa học, chính xác của kiến thức mà học sinh cần lĩnh hội.
3.1.1.2. Chú ý tới tính hệ thống và khái quát

Khi dạy học cần phải luôn đặt tác phẩm trong hệ thống những tác phẩm cùng đề tài,
cùng trường phái, cùng giai đoạn, thời kì văn học để tìm hiểu, khám phá, từ đó có những
tổng hợp khái quát.
3.1.1.3. Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

17
Tích cực hóa hoạt động của người học được hiểu là phương pháp dạy học lấy người
học làm trung tâm, trong đó thầy cô đóng vai trò người tổ chức hoạt động của HS, HS tiếp thu
kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực
hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình.
3.1.1.4. Vận dụng phương pháp dạy học một cách linh hoạt và sáng tạo
Vấn đề không phải chỉ là bản thân các phương pháp dạy học mà còn là ở cách vận
dụng các phương pháp đó một cách linh hoạt, phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ, nhằm phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của tất cả các đối tượng giỏi,
khá, trung bình, yếu. Chính điều này sẽ giúp cho quá trình khám phá kiến thức của các em là
một hành trình thú vị và thực sự thu hút.
3.1.2. Phương pháp dạy học tác phẩm theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm
ngôn
Bước 1: Hướng dẫn HS phương pháp đọc tác phẩm. GV hướng dẫn HS đọc kĩ, đọc
sâu tác phẩm trong thói quen chuẩn bị bài. GV hướng dẫn HS tóm tắt tác phẩm và đọc diễn
cảm từng đoạn kết hợp với hoạt động liên môn trong giờ đọc hiểu. Đây là thao tác quan trọng
vì nó tạo cơ sở giúp HS phát hiện hàm ngôn.
Bước 2: Đọc hiểu văn bản theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn ở cấp
độ chi tiết, trường đoạn và cả tác phẩm
- Hướng dẫn học sinh chia tác phẩm thành những trường đoạn nhỏ hơn gắn với cách
tác giả khắc họa nhân vật, khắc họa tâm trạng nhân vật hoặc diễn biến của tình huống truyện
(tùy theo từng tác phẩm).
- GV nêu các câu hỏi dẫn dắt HS phát hiện và phân tích hàm ngôn theo những phương
thức tác giả lựa chọn:
+ Cung cấp ngữ liệu. Trong quá trình đọc hiểu, GV đưa ra những đoạn có sử dụng

hàm ngôn bằng phương thức tạo hàm ngôn, yêu cầu học sinh trực tiếp phát hiện phát ngôn
hàm chứa hàm ngôn
+ Nêu những câu hỏi hướng dẫn HS nhận diện phát ngôn có hàm ngôn và tìm lớp
nghĩa hàm ngôn. Lưu ý đặt nó trong chỉnh thể của văn bản và trong hoàn cảnh ra đời cụ thể
của tác phẩm để nhận diện và phân tích cho đúng hướng, hợp logic.
+ Hướng dẫn HS phân tích tác dụng của hàm ngôn (đặc biệt giá trị của hàm ngôn
trong việc góp phần thể hiện số phận, tính cách nhân vật, tiến trình phát triển của thiên truyện
hoặc những thông điệp của nhà văn). HS cần biết khái quát, tổng hợp hàm ngôn của những
chi tiết, trường đoạn nhỏ để thấy được hàm ngôn ở cấp độ hình tượng nhân vật và nâng cao
hơn là hàm ngôn ở cấp độ tác phẩm.

18
Bước 3: Tìm hiểu nghệ thuật viết văn của nhà văn và bước đầu nhận định về phong
cách ngôn ngữ của tác giả trong sự phối hợp với nghệ thuật dùng hàm ngôn.
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm
Từ phương pháp đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thiết kế một giáo án thực nghiệm theo
hướng khai thác phương thức tạo hàm ngôn – giáo án "Chí Phèo".
3.3. Tiến hành thực nghiệm
3.3.1. Những vấn đề chung
3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm:
Kiểm chứng, xác nhận tính đúng đắn và tính khả thi, xác nhận giá trị khoa học và thực
tiễn của phương pháp đề xuất đổi
3.3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm:
- Đối tượng tham gia thực nghiệm : những HS lớp 11, giáo viên dạy Ngữ văn 11
- Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Nam Trực và trường THPT Lý Tự Trọng, Huyện Nam
Trực, Nam Định.
- Thời gian thực nghiệm: Tháng 11 năm 2011.
3.3.1.3.Nội dung - phương pháp tiến hành thực nghiệm:
- Nội dung thực nghiệm là hoạt động dạy và học tác phẩm của Nam Cao, cụ thể là tác phẩm
Chí Phèo theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn.

- Phương pháp thực nghiệm: So sánh giờ học thể nghiệm, giờ học đối chứng và kiểm tra để
thấy được hiệu quả đi tới xác nhận tính khả thi và hiệu quả của giờ dạy.
3.3.1.4. Tiến trình thực nghiệm:
- Lên kế hoạch thực nghiệm.
- Làm việc với GV dạy thực nghiệm
- Tổ chức thực nghiệm: Dự giờ dạy thực nghiệm và đối chứng. Theo dõi việc tổ chức
dạy học trên lớp của GV. Cảm nhận về không khí lớp học, về khả năng tiếp nhận, lĩnh hội của
học sinh. Tổ chức trao đổi, rút kinh nghiệm với GV. Kiểm tra HS để từ kết quả so sánh có
những điều chỉnh, bổ sung giáo án thực nghiệm.
3.3.2. Kết quả thực nghiệm
3.3.2.1. Kết quả từ giáo án thực nghiệm và giờ học thử nghiệm
Chúng tôi nhận được những nhận xét sau đây từ đồng nghiệp:
- Thiết kế thể nghiệm của luận văn là một hướng dạy học được soạn tuân theo những
yêu cầu chung của tinh thần đổi mới phương pháp hiện nay
- Quá trình dạy và học trong giờ thể nghiệm: Bài giảng thoát khỏi sự khiên cưỡng,
định sẵn, áp đặt. Hướng dạy học này góp phần kéo gần lại những khoảng cách thẩm mĩ giữa

19
tác phẩm với học sinh, khắc phục được tâm lí đối phó, thụ động, giúp các em nâng cao năng
lực văn học, tạo cơ hội cho học sinh trở thành những chủ thể tích cực, sáng tạo. Các em tỏ ra
hứng thú hơn trong học tập, mạnh dạn hơn khi phát biểu ý kiến, trình bày những suy nghĩ,
cảm nhận của bản thân khi trao đổi, đối thoại, thảo luận với các bạn, tạo cho lớp bầu không
khí mới – sôi nổi, dân chủ.
3.3.2.2. Kết quả thực nghiệm từ bài kiểm tra giành cho học sinh
Để thấy được tính khả thi của hướng dạy học đề xuất, người viết kiểm tra ở các lớp
thực nghiệm và đối chứng cùng một đề: một bài 15 phút và một bài 90 phút.
Kết quả bài viết của học sinh như sau:
Lớp
Số học
sinh

Đề kiểm
tra
Điểm giỏi
Điểm khá
Điểm trung
bình
Điểm yếu
Đối chứng
(11A2)
45
15 phút
7 (15,6%)
15
(33,3%)
18
(40%)
5
(11,1%)
Thực nghiệm
(11A3)
45
15 phút
13
(28,9%)
22
(48,9%)
8
(17,8%)
2
(4,4%)

Lớp
Số học
sinh
Đề kiểm
tra
Điểm giỏi
Điểm khá
Điểm trung
bình
Điểm yếu
Đối chứng
(11A8)
45
90 phút
4
(8,9%)
17
(37,8%)
18
(40%)
6
(13,3%)
Thực nghiệm
(11A5)
45
90 phút
11
(24,4%)
24

(53,3%)
7
(15,6%)
3
(6,7%)

Kết quả bài viết của học sinh được sơ đồ hóa dưới dạng biểu đồ như sau:

Biểu đồ 1: Kết quả kiểm tra 15 phút

20

Biểu đồ 2: Kết quả kiểm tra 90 phút

Nhìn vào bảng tổng hợp và biểu đồ so sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ,
có thể thấy: kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm khả quan hơn các lớp đối chứng. (tỉ lệ yếu
giảm hẳn, tỉ lệ khá giỏi tăng cao). Tuy sự chênh lệch giữa các con số của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng còn khiêm tốn nhưng bước đầu chúng tôi có thể yên tâm và hài lòng với hướng
đi của luận văn.
PHẦN KẾT LUẬN
Làm thế nào để sự chuyển tải của người GV trong giờ văn có sự hấp dẫn và khơi dậy
được trong học sinh niềm yêu thích với bộ môn thực sự là điều trăn trở của những GV tâm
BIỂU ĐỒ SO SÁNH
SÁNH
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%

60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu

Đối chứng
Thực
nghiệm
BIỂU ĐỒ SO SÁNH
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Đối chứng

Thực
nghiệm

21
huyết với nghề. Bởi vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học luôn được các nhà giáo dục
đặc biệt quan tâm.
Việc triển khai đề tài "Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường
THPT theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn" vừa để thực hiện những thôi
thúc tìm hiểu về một tác giả yêu thích, vừa là phương pháp tích lũy kiến thức cho quá trình
dạy học truyện ngắn Nam Cao nói riêng, tác phẩm tự sự nói chung của người viết. Nó xuất
phát từ sự đòi hỏi tự thân của môn văn trong nhà trường với người GV khi tìm lời giải đáp về
vấn đề phương pháp. Để nâng cao chất lượng dạy học cần tìm ra những cách thức, những
phương pháp dạy học phù hợp, linh hoạt, thể hiện quan điểm dạy học theo hướng tích hợp và
tích cực, sao cho HS có được chiếc chìa khóa khám phá văn học bằng chính niềm yêu thích và
hứng thú, giúp các em phát triển tư duy logic, năng lực khám phá, sáng tạovà từ đó tự hoàn
thiện mình.Ý tưởng dạy tác phẩm gắn với ngữ dụng học theo hướng khai thác các phương
thức cấu tạo hàm ngôn đã bước đầu đáp ứng được điều đó.
Từ thực tế thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: Việc dạy học tác phẩm văn chương theo
hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn hoàn toàn có thể thực hiện được. Kết quả
khảo sát trong quá trình thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi của cách dạy học mà chúng
tôi đã đề xuất.
Luận văn đã lựa chọn một đề tài không mới nhưng hết sức thiết thực trong thực tế giảng
dạy ở trung học phổ thông. Chúng tôi hi vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ bé vào việc giảng
dạy những tác phẩm Nam Cao nói riêng, tác phẩm văn học nói chung./.

References
1. Lê Bảo, Hà Minh Đức (và nhiều tác giả). Giảng văn văn học Việt nam. Nhà xuất bản
Giáo dục, 1997.
2. Dƣơng Hữu Biên . Vài ghi nhận về lôgic và hàm ý. Ngôn ngữ số 1, 1997.
3. Dƣơng Văn Binh. Hướng dạy học truyện ngắn "Chí Phèo" của Nam Cao ở trường THPT

theo đặc trưng loại thể. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội, 2005.
4. Đỗ Hữu Châu. Đại cương ngôn ngữ học, tập 2. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2010.
5. Đỗ Hữu Châu. Cơ sở ngữ dụng học,tập 1. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2002.
6. Đỗ Hữu Châu. Giáo trình ngữ dụng học. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2003.
7. Đỗ Hữu Châu. Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng. Nhà xuất bản Giáo dục, 1998.
8. Đỗ Hữu Châu. Trường từ vựngngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong tác phẩm văn học .
Ngôn ngữ số 3, 1974.

22
9. Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán. Đại cương ngôn ngữ học, tập1. Nhà xuất bản Giáo dục,
2003.
10. Trần Đình Chung. Thiết kế bài giảng Ngữ văn, nâng cao, tập 1. Nhà xuất bản Hà Nội,
2007.
11. Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến. Để tự học đạt được hiệu quả. Nhà xuất bản Đại học sư
phạm, 2003.
12. Mai Ngọc Chừ (chủ biên), Nguyễn Thị Ngân Hoa, Đỗ Việt Hùng, Bùi Minh Toán.
Nhập môn ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.
13. Nguyễn Viết Chữ. Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Nhà
xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2010.
14. Đinh Văn Đức . Về một cách hiểu ý nghĩa các từ loại trong tiếng Việt. Ngôn ngữ số 2,
1992.
15. Hà Minh Đức (sưu tầm và giới thiệu) . Nam Cao toàn tập, quyển 1. Nhà xuất bản Công
an Nhân dân, 2004.
16. Hà Minh Đức (sưu tầm và giới thiệu) . Nam Cao toàn tập, quyển 2. Nhà xuất bản Công
an Nhân dân, 2004.
17. Hà Minh Đức . Nam Cao đời văn và tác phẩm. Nhà xuất bản Văn học, 1997
18. Nguyễn Văn Đƣờng (chủ biên). Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, tập 1. Nhà xuất bản Hà
Nội, 2007.
19. Nguyễn Thiện Giáp. Dụng học Việt ngữ. Nhà xuất bản quốc gia Hà Nội, 2004.
20. Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên). Dẫn luận ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Giáo dục, 2000.

21. Lê Thanh Hà. Hàm ngôn trong truyện kí Nguyễn Aí Quốc. Luận văn thạc sĩ, Hà Nội,
2005.
22. Nguyễn Hải Hà, Lƣơng Duy Trung (chủ biên). Văn học 12, tập 2. Nhà xuất bản Giáo
dục, 2002.
23. Cao Xuân Hạo. Tiếng Việt sơ thảo ngữ pháp chức năng. Nhà xuất bản Khoa học xã
hội,1991.
24. Lê Thị Thu Hằng. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tự học của học sinh THPT
trong dạy học tác phẩm văn chương (Qua Chí Phèo và Rừng xà nu). Luận văn thạc sĩ, Hà
Nội, 2009.
25. Nguyễn Ái Học. Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn. Nhà xuất bản Giáo dục
Việt Nam, 2010.
26. Đỗ Việt Hùng, Nguyễn Thị Ngân Hoa. Phân tích phong cách ngôn ngữ trong tác phẩm
văn học – Ngôn từ - Hình tượng. Nhà xuất bản Đại học sư phạm, 2004.

23
27. Vũ Thị Huyền. Hướng dẫn đọc hiểu tác phẩm tự sự của Nam Cao trong sách giáo khoa
Ngữ văn 11. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội, 2007.
28. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng. Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ
thông trung học. Nhà xuất bản Giáo dục, 1998.
29. Đinh Trọng Lạc (chủ biên), Nguyễn Thái Hòa. Phong cách học tiếng Việt. Nhà xuất bản
Giáo dục, 1999.
30. Nguyễn Lai. Ngôn ngữ với sáng tạo và tiếp nhận văn học. Nhà xuất bản Giáo dục, 1996.
31. Hồ Lê. Quy luật của ngôn ngữ. Nhà xuất bản Khoa học xã hội, 1996.
32. Phong Lê. Nam Cao văn và đời, lời giới thiệu trong tuyển tập Nam Cao. Nhà xuất bản
Văn học, 1987.
33. Đỗ Thị Kim Liên . Giáo trình ngữ dụng học. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội,
2005.
34. Phan Trọng Luận. Cách nhìn mới về một số vấn đề then chốt của phương pháp dạy học
văn. Hội thảo phương pháp dạy học ngữ văn, 2008.
35. Phan Trọng Luận (chủ biên). Bài tập Ngữ văn 11, tập 1 . Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.

36. Phan Trọng Luận (chủ biên). Bài tập Ngữ văn 11 nâng cao, tập 1 . Nhà xuất bản Giáo
dục, 2007.
37. Phan Trọng Luận . Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học. Nhà xuất bản Giáo dục, 1983.
38. Phan Trọng Luận (chủ biên). Ngữ văn 11, tập 1. Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.
39. Phan Trọng Luận (chủ biên). Ngữ văn 11 nâng cao, tập 1 . Nhà xuất bản Giáo dục,
2006.
40. Phan Trọng Luận (chủ biên). Ngữ văn 11, sách giáo viên, tập 1 . Nhà xuất bản Giáo dục,
2006.
41. Phan Trọng Luận (chủ biên). Ngữ văn 11 nâng cao, sách giáo viên, tập 1 . Nhà xuất bản
Giáo dục, 2006.
42. Phan Trọng Luận. Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường. Nhà xuất bản Giáo
dục, 1977.
43. Phan Trọng Luận . Phương pháp dạy học văn, tập 1. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội,
2001.
44. Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng. Phương pháp dạy học văn. Nhà xuất bản Đại
học quốc gia Hà Nội, 2005.
45. Phan Trọng Luận . Văn học giáo dục thế kỉ XXI . Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà
Nội, 2002.
46. Phƣơng Lựu, Nguyễn Xuân Nam. Lí luận văn học, tập 3. Nhà xuất bản Giáo dục,1988.

24
47. Nguyễn Đăng Mạnh. Cái đói và miếng ăn trong truyện Nam Cao. Tạp chí Kiến thức
ngày nay, soos71, 1/11/1991.
48. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên). Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học lớp 11. Nhà
xuất bản Giáo dục, 2000.
49. Hoàng Phê. Lôgic ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Khoa học xã hội, 1989.
50. Hoàng Phê (chủ biên). Từ điển tiếng Việt. Trung tâm từ điển Ngôn ngữ, 1992.
51. Hoàng Phê (chủ biên). Ý nghĩa hàm ngôn trong lời nói . Ngôn ngữ số 1, 1998.
52. Đặng Thị Hảo Tâm. Tìm hiểu nghĩa hàm ẩn của các hành vi ngôn ngữ giao tiếp trong
hội thoại. Luận văn thạc sĩ, Hà Nội, năm 1997.

53. Bùi Minh Toán. Ngôn ngữ và văn học. Chuyên đề giảng dạy cao học K15.
54. Hoàng Tuệ. Hiển ngôn, hàm ngôn – một vấn đề khá thú vị trong chương trình lớp 10
Trung học phổ thông. Ngôn ngữ ,số 3,1991.