Rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh để tăng cường tính biểu cảm trong bài làm văn nghị luận văn học

Rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông
sử dụng biện pháp tu từ so sánh để tăng cường
tính biểu cảm trong bài làm văn nghị luận
Văn học


Đinh Thị Thu Hằng


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn ngữ văn)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh
Năm bảo vệ: 2012


Abstract. Tìm hiểu và nắm vững những vấn đề lí luận cũng như hiệu quả của biện
pháp tu từ so sánh trong văn bản, đặc biệt là tác dụng của việc sử dụng biện pháp tu
từ so sánh đối với việc làm một bài văn nghị luận văn học, từ đó tạo cơ sở rèn luyện
cho học sinh trung học phổ thông sử dụng tốt biện pháp tu từ này trong hành văn của
mình. Đi vào thực tế để tiến hành khảo sát việc sử dụng biện pháp tu từ so sánh
trong bài nghị luận nói chung và bài làm văn nghị luận văn học nói riêng của học
sinh trung học phổ thông để có được những thông tin ban đầu về việc sử dụng biện
pháp tu từ so sánh để từ đó có hướng rèn luyện cụ thể cho học sinh sử dụng biện
pháp tu từ so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học. Tiến hành thực nghiệm
nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy trình rèn luyện cho học sinh như đã đặt ra.

Keywords. Ngữ văn; Văn nghị luận; Phương pháp giảng dạy


Content

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Làm văn đóng góp rất lớn trong việc giáo dục, giáo dưỡng, phát triển hoàn thiện năng
lực, nhân cách cũng như trau dồi thêm về năng lực tư duy ngôn ngữ cho học sinh.
Trong nhà trường phổ thông, văn nghị luận giúp học sinh vận dụng tổng hợp các tri
thức văn học, tri thức đời sống, rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ và đặc biệt
giúp đắc lực vào việc phát triển tư duy khoa học, tư duy lí luận ở họ. Văn nghị luận
luôn đòi hỏi người viết những yêu cầu cao là phải đảm bảo vừa chinh phục bạn đọc
bằng lí trí, lại vừa phải chiếm lĩnh được trái tim họ bằng tình cảm.
Bài văn nghị luận văn học nhờ việc sử dụng biện pháp tu từ so sánh sẽ càng
tăng thêm tính thuyết phục, tính biểu cảm, và chiếm được tình cảm của bạn đọc nhiều
hơn. Có thể nói, rèn luyện học sinh trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so
sánh trong bài làm văn nghị luận văn học chính là rèn luyện cách thuyết phục cả lí trí
lẫn tình cảm của bạn đọc bằng những câu văn, lời văn mạch lạc, giàu hình ảnh, giàu
tính biểu cảm.
Tuy nhiên, trên thực tế, các em học sinh cũng như giáo viên đều không mấy
chăm chút tới vấn đề này khi dạy và học bài làm văn nghị luận văn học. Các thầy cô
chủ yếu rèn luyện cho học sinh kỹ năng lập luận so sánh sao cho thật vững chắc, nặng
về mặt nhận thức, mà quên mất rằng những biện pháp tu từ so sánh, giàu hình ảnh
được kết hợp sử dụng khéo léo trong bài văn sẽ tạo nên giá trị biểu cảm rất lớn, làm
cho bài văn sinh động hơn, hấp dẫn hơn, thuyết phục hơn.
Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài “Rèn luyện cho học sinh
trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh để tăng cường tính biểu cảm
trong bài làm văn nghị luận văn học” với mong muốn góp phần khắc phục thiếu sót
nói trên.
Nghiên cứu đề tài luận văn này, chúng tôi bàn đến vấn đề làm thế nào để học
sinh nắm vững nội dung lí thuyết về “sử dụng biện pháp tu từ so sánh”, có thể tiến
hành vận dụng biện pháp tu từ so sánh một cách độc lập, hơn nữa có thể kết hợp được
với các thao tác lập luận khác trong bài văn nói chung và bài làm văn nghị luận văn
học nói riêng, làm chủ được các kỹ năng, viết được những bài văn nghị luận văn học

chặt chẽ, hoàn chỉnh, giàu sức thuyết phục, tăng cường tính biểu cảm.
Với mong muốn thông qua quá trình luyện tập, những bài văn của học sinh sẽ
ngày càng ít đi những lỗi không đáng có về sử dụng biện pháp tu từ so sánh, chúng tôi
mạnh dạn đề xuất những bài luyện tập ứng dụng “sử dụng biện pháp tu từ so sánh” cụ
thể phù hợp với đặc thù phần Làm văn trong bộ môn Ngữ văn (vừa có tính chất tổng
hợp, vừa có tính chất thực hành). Hy vọng rằng với hướng đi mới, dù chỉ ở mức độ
thực nghiệm, cũng có thể góp phần ít nhiều vào việc nâng cao chất lượng dạy và học
làm văn ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Trong phần này chúng tôi khái quát một số công trình nghiên cứu, những bài viết,
những luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, những sách giáo khoa v.v có liên quan đến đề tài luận
văn: “Rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh để
tăng cường tính biểu cảm trong bài văn nghị luận văn học” từ đó hệ thống hóa những
vấn đề đã được nghiên cứu, được giải quyết, những vấn đề được đề cập nhưng chưa
được giải quyết thấu đáo, cần tiếp tục nghiên cứu sâu hơn, theo những khía cạnh sau:
+ Thế nào là biện pháp tu từ so sánh?
Hệ thống các công trình nghiên cứu bàn về khái niệm, cấu trúc, chức năng và một số
giá trị của biện pháp tu từ so sánh trong cách diễn đạt của các bài văn, các tác phẩm
văn hoc, nghệ thuật.
+ Vai trò, tác dụng biện pháp tu từ so sánh trong một bài văn, một tác phẩm văn học,
nghệ thuật…
Trong công trình Phong cách học tiếng Việt của hai tác giả Đinh Trọng Lạc (chủ biên)
và Nguyễn Thái Hòa, vai trò, tác dụng biện pháp tu từ so sánh đã được chỉ ra một cách
rõ ràng.
Đáng chú ý là quan điểm về vai trò, tác dụng của biện pháp tu từ so sánh của các tác
giả cuốn sách Muốn viết được bài văn hay: “Biện pháp cơ bản nhất để tạo nên bài viết
có hình ảnh là người viết dùng phép so sánh, liên hệ, đối chiếu. Ở đây những tư tưởng
trừu tượng, khái quát, khô khan được minh họa, diễn đạt bằng cách so sánh với hàng
loạt hình ảnh cụ thể sinh động tạo nên khoái cảm cho người đọc không kém gì văn
sáng tác….So sánh bao giờ cũng có sức gợi cảm, gợi trí tưởng tượng phong phú trong

lòng người đọc”.
+ Vấn đề rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong một bài văn
nói chung, bài văn nghị luận văn học nói riêng.
Vấn đề rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong một bài văn nói
chung, bài văn nghị luận văn học nói riêng được đề cập trong các công trình như:
Thực hành phong cách học tiếng Việt của các tác giả Đinh Trọng Lạc (chủ biên),
Nguyễn Thái Hòa. Muốn viết được bài văn hay của Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh, cũng
như trong những công trình của các tác giả Lê A, Bùi Minh Toán, Nguyễn Quang
Ninh, Trần Mạnh Hưởng, Nguyễn Thành Thi…. .Những công trình này đã là những
gợi ý định hướng cho chúng tôi trong việc đưa ra những biện pháp rèn luyện cho học
sinh kĩ năng sử dụng so sánh làm tăng tính biểu cảm của bài làm văn nghị luận văn
học.
3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Những vấn đề có liên quan đến lí luận về biện pháp tu từ so sánh
và việc vận dụng biện pháp tu từ này vào bài văn nghị luận văn học nhằm
tăng cường tính biểu cảm cho bài văn là đối tượng nghiên cứu của chúng
tôi.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Ngay trong tên gọi của đề tài luận văn chúng tôi đã có sự giới hạn phạm vi nghiên
cứu: Rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh để
tăng cường tính biểu cảm trong bài làm văn nghị luận văn học.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Một mặt hệ thống hóa lại những vấn đề lí luận về so sánh nói chung, biện pháp
tu từ so sánh nói riêng để trên cơ sở đó tìm hiểu sâu và kỹ hơn về hiệu quả của biện
pháp tu từ so sánh đối với bài làm văn nghị luận văn học của học sinh trung học phổ
thông.
Mặt khác, tìm hiểu cơ chế tạo ra biện pháp tu từ so sánh để từ đó định ra một hướng
triển khai tốt nhất trong việc rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông sử dụng biện

pháp tu từ so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học nhằm tăng cường được tính
biểu cảm cho bài văn.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trước tiên, chúng tôi tìm hiểu và nắm vững những vấn đề lí luận cũng như hiệu quả
của biện pháp tu từ so sánh trong văn bản, đặc biệt là tác dụng của việc sử dụng biện
pháp tu từ so sánh đối với việc làm một bài văn nghị luận văn học, từ đó tạo cơ sở rèn
luyện cho học sinh trung học phổ thông sử dụng tốt biện pháp tu từ này trong hành
văn của mình.
Sau đó, chúng tôi đi vào thực tế để tiến hành khảo sát việc sử dụng biện pháp tu từ so
sánh trong bài nghị luận nói chung và bài làm văn nghị luận văn học nói riêng của học
sinh trung học phổ thông để có được những thông tin ban đầu về việc sử dụng biện
pháp tu từ so sánh để từ đó có hướng rèn luyện cụ thể cho học sinh sử dụng biện pháp
tu từ so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học.
Cuối cùng, chúng tôi tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy
trình rèn luyện cho học sinh như đã đặt ra. Kết quả thực nghiệm sẽ là thước đo khá
chính xác và thuyết phục cho những gì chúng tôi mong muốn trong lí do lựa chọn đề
tài làm luận văn của mình.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, xây dựng đề tài: Rèn luyện cho học sinh trung học phổ
thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh để tăng cường tính biểu cảm trong bài làm văn
nghị luận văn học, chúng tôi đã vận dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp phân tích ngôn ngữ
5.2. Phương pháp thống kê
5.3. Phương pháp điều tra khảo sát
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Cấu trúc của Luận văn
Cấu trúc Luận văn của chúng tôi được trình bày như sau:
- Lời cảm ơn
- Danh mục các bảng
- Danh mục các sơ đồ

- Mục lục.
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu
6. Cấu trúc của Luận văn
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Một số dạng bài tập rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ
so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Biện pháp tu từ so sánh
1.1.1.1 Khái niệm tu từ
Theo cuốn Từ điển tiếng Việt do tác giả Văn Tân làm chủ biên, in lần thứ hai, xuất
bản năm 1977 đã cho rằng: tu từ là: “sửa sang câu văn cho hay, cho đẹp” .
Theo thì “phép tu từ là biện pháp làm cho
câu văn, từ ngữ trở nên bóng bảy, dùng hình ảnh để người đọc dễ hiểu không nhàm chán,
không chỉ khi viết văn mà trong đời sống hàng ngày chúng ta cũng thường dùng biện pháp tu
từ để giao tiếp tốt hơn.”; “Trong phép tu từ thì có tu từ so sánh ẩn dụ, nhân hóa, hoán dụ,
nói quá, nói giảm, nói tránh, điệp ngữ, chơi chữ. Tu từ là sửa sang cho câu văn hay và đẹp
hơn.”; “Tu từ là cách sử dụng các phương tiện ngôn ngữ nhằm đạt tới hiệu quả diễn đạt hay,
đẹp, biểu cảm, hấp dẫn”.

Tùy theo các phương tiện ngôn ngữ được kết hợp mà biện pháp tu từ được chia ra: tu
từ ngữ âm, tu từ từ vựng ngữ nghĩa, tu từ cú pháp, tu từ văn bản.
1.1.1.2. Khái niệm so sánh
Tất cả những khái niệm về so sánh được nêu ra đều không khác nhau về nội dung là mấy,
nhưng theo chúng tôi thì khái niệm thích hợp với nội dung đề tài luận văn của mình là khái
niệm về so sánh của tác giả Lê Bá Hán: “Là phương thức biểu đạt bằng ngôn từ một cách
hình tượng dựa trên cơ sở đối chiếu hai hiện tượng có những dấu hiệu tương đồng nhằm làm
nổi bật đặc điểm, thuộc tính của hiện tượng này qua đặc điểm, thuộc tính của hiện tượng
kia”.
1.1.2. Nghị luận
1.1.2.1. Khái niệm nghị luận
Nói một cách ngắn gọn khái quát, nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái, đánh giá cho
thật rõ đúng sai một vấn đề nào đó.
1.1.2.2. Bản chất của nghị luận
+ Nghị luận là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lô gich
+ Nghị luận là hoạt động nhận thức về các hiện tượng xã hội
+ Nghị luận là hoạt động đối thoại và đánh giá
Nhìn chung để việc đánh giá trong bài văn nghị luận mang tính thuyết phục, tác giả
cần phải:
- Xác định đúng đặc trưng của đối tượng vì sự đánh giá chỉ mang tính khách quan,
thuyết phục khi mà đối tượng hiện ra đúng với phẩm chất mà nó vốn có. Không được cố tình
gắn thêm hoặc lược bớt đặc tính của đối tượng.
- Thái độ đánh giá phải phù hợp với ý nghĩa, giá trị của đối tượng. Không được đánh
giá tùy tiện, bất chấp thực tế khách quan. Thực tế khách quan, sự thật khách quan cần phải
được đảm bảo, phải được tôn trọng.
1.1.2.3. Các yếu tố của bài văn nghị luận
+ Yếu tố thứ nhất: ý kiến
+ Yếu tố thứ hai: lập luận
Bài văn (hay bài làm văn) mà học sinh tạo ra trong nhà trường phổ thông là một sản
phẩm của hoạt động ngôn ngữ dưới dạng lời viết hay lời miệng. Chính vì vậy mà bài văn của

học sinh là một văn bản và phải mang đầy đủ những đặc điểm của một văn bản: trọn vẹn về
nội dung (tính mạch lạc) và hoàn chỉnh về hình thức (tính liên kết). Điều này có nghĩa là, bài
văn của học sinh không phải là sự lắp ghép máy móc, rời rạc các từ ngữ, câu văn, đoạn văn
mà là sự tổ chức chúng như thế nào đó cho liên kết, cho mạch lạc để đảm bảo tạo ra được một
chủ đề thống nhất, thực hiện được mục đích và phù hợp với một phương thức biểu đạt nhất
định.
Tuy vậy, so với văn bản thông thường thì bài văn do học sinh tạo ra trong nhà trường
có một số đặc điểm khác biệt nhất định:
- Bài văn của học sinh buộc phải viết theo yêu cầu của đề bài (hạn chế tính tự do trong
việc lựa chọn nội dung viết). Dù đề bài có thuộc dạng đề mở, học sinh có thể tự do lựa chọn
vấn đề để nói hoặc viết thì ngay ở những đề này học sinh cũng không được phép tùy tiện.
- Bài văn phải viết theo đúng cách thức mang tính “trường quy”, phù hợp với những
nội dung lí thuyết học sinh được học.
- Dung lượng bài văn không thể quá ngắn hoặc quá dài vì thời lượng viết được quy
định một cách chặt chẽ.
- Phải đáp ứng đúng được những yêu cầu mà đề bài yêu cầu. Học sinh không thể viết
một cách tùy tiện, hoàn toàn theo ý định của riêng mình.
- Tâm lí của người viết còn bị sức ép về “điểm số”, về học lực nên cũng tạo thành một
“lực cản” nhất định trong khi viết.
1.1.2.4. Các kiểu dạng đề bài văn nghị luận thường gặp trong trường phổ thông trung học.
G.S Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Muốn viết được bài văn hay, cho rằng nếu căn cứ
vào nội dung vấn đề được đưa ra nghị luận thì có thể chia ra ba nhóm đề lớn:
- Nhóm đề nghị luận văn học
- Nhóm đề nghị luận xã hội
- Nhóm đề tổng hợp
Tuy nhiên ở nhà trường phổ thông trung học hiện nay, trong văn nghị luận chúng ta
thường bắt gặp hai nhóm đề là nghị luận xã hội và nghị luận văn học. Còn nhóm đề tổng hợp
thì rất hiếm gặp. Ở đây, với nhóm đề nghị luận văn học thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài
chúng tôi xin được bàn kỹ ở mục tiếp sau. Còn với nhóm đề nghị luận xã hội, trong khuôn
khổ của nhà trường phổ thông, sách giáo khoa vẫn chia đề nghị luận ra thành những chủ điểm

lớn quen thuộc để học sinh luyện tập như: Nghị luận về một vấn đề đạo đức – nhân sinh;
Nghị luận về một vấn đề chính trị; Nghị luận về một vấn đề tư tưởng văn hóa; Nghị luận về
một vấn đề kinh tế; Nghị luận về một vấn đề lịch sử; Nghị luận về một vấn đề địa lí, môi
trường v.v…
1.1.3. Nghị luận văn học
1.1.3.1. Khái niệm
Khi tìm hiểu khái niệm nghị luận văn học, chúng tôi có tham khảo một số tài liệu có
liên quan, tuy nhiên chúng tôi xin chọn cách trình bày như trong cuốn sách Văn nghị luận văn
học trung học phổ thông, Tạ Đức Hiền làm chủ biên: Văn nghị luận văn học là những bài
bàn về các vấn đề văn chương – nghệ thuật như phân tích, cảm thụ một tác phẩm thơ văn,
bình luận về một vấn đề lí luận văn học, một nhận định văn học sử, giới thiệu một tác giả
hoặc một tác phẩm văn chương, vv…
1.1.3.2. Một số kiểu dạng bài làm văn nghị luận văn học thường gặp trong trường trung học
phổ thông
Theo G.S Nguyễn Đăng Mạnh, trong cuốn Muốn viết được bài văn hay: Đối tượng
của nghị luận văn học là tất cả các sự kiện và các vấn đề văn học, do đó rất phong phú và đa
dạng. Tuy vậy nhóm đề nghị luận văn học có thể chia ra làm ba loại (dựa trên căn cứ của nội
dung nghị luận):
* Loại thứ nhất: Loại yêu cầu hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học.
Loại đề này nhằm kiểm tra trình độ tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh với hai
hình thức chính là phân tích và bình giảng. Bình giảng thường hướng vào những đoạn văn,
nhưng đoạn thơ, những câu thơ hay (chủ yếu là thơ).
* Loại thứ hai: Loại yêu cầu nghị luận về một vấn đề văn học sử.
Văn học sử là những kiến thức lịch sử văn học bao gồm những đặc điểm, những quy luật hình
thành và phát triển lịch sử của các sự kiện văn học ( trào lưu, tác giả, tác phẩm, thể loại…)
Trong nhà trường phổ thông, học sinh được tiếp xúc với các dạng bài văn học sử sau
đây: Bài văn học sử về cả một nền văn học hay một thời kì, một giai đoạn văn học; Bài văn
học sử về khuynh hướng văn học; Bài văn học sử về một tác gia văn học.
* Loại thứ 3: Loại đề nghị luận về một vấn đề lí luận văn học.
Lí luận văn học, là một phân môn của môn văn “có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng

xã hội, thẩm mĩ, quy luật phát triển của sáng tác văn học, có tác dụng xác định phương pháp
luận và phương pháp phân tích văn học” (Từ điển văn học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội,
1992).
Thực tế ở trường phổ thông, lí luận văn học ít được chú ý và coi trọng vì nhiều lí do.
Tuy vậy khi đi thi học sinh lại gặp không ít những vấn đề của lí luận văn học. Đó là chưa nói
bất kì một bài nghị luận văn học nào cũng đụng đến một vài khái niệm lí luận văn học nào
đấy, và vì thế người làm bài cũng phải vận dụng kiến thức lí luận văn học ở một chừng mực
nhất định.
1.1.4.Vai trò của biện pháp tu từ so sánh trong bài văn nghị luận văn học
1.1.4.1. Tu từ so sánh giúp cho việc bộc lộ thái độ, chính kiến một cách tinh tế, sâu sắc
Trong bài làm văn, đặc biệt trong bài làm văn nghị luận, một trong những nội dung
quan trọng là việc bộc lộ chính kiến, bộc lộ thái độ, quan điểm với đối tượng được đề cập
đến. Viết bài văn nghị luận mà người đọc không rõ chính kiến, không rõ thái độ, quan điểm
của người viết là bài văn nghị luận chưa đạt yêu cầu. Vì thế trong làm văn nghị luận, việc bộc
lộ quan điểm, chính kiến, thái độ càng rõ ràng bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Nhưng như thế
không có nghĩa là bất kì bài văn nghị luận lúc nào cũng cần phải bộc lộ quan điểm một cách
trực tiếp. Thái độ, chính kiến có thể cần được bộc lộ một cách kín đáo, tinh tế. Cách bộc lộ
kín đáo, giấu mình đi như thế sẽ giúp người viết bộc lộ thái độ, chính kiến khách quan hơn và
chính vì khách quan hơn mà sức thuyết phục cũng có hiệu quả hơn. Một trong những cách
giúp cho việc bộc lộ thái độ, chính kiến kín đáo và tinh tế đó là dùng biện pháp tu từ so sánh.
1.1.4.2. Tu từ so sánh để tạo sự thuận lợi, dễ dàng cho nhận thức
Văn bản nghị luận có mục đích tác động đến nhận thức của người đọc, người nghe vì
vậy việc giúp cho người đọc, người nghe hiểu được đầy đủ, chính xác vấn đề trình bày trong
văn bản là hết sức cần thiết. Biện pháp tu từ so sánh có lợi thế nhất định trong việc biến
những cái được trình bày trong văn bản vốn là những vấn đề “xa lạ” trở nên “quen thuộc”,
góp phần khẳng định chân lý hoặc làm sáng tỏ hơn, sinh động hơn điều muốn nói, tạo cơ sở
cho việc nhận thức nội dung trình bày một cách dễ dàng ở người tiếp nhận.
1.1.4.3. Tu từ so sánh nhằm tăng cường tính biểu cảm, tạo được dấu ấn phong cách cá nhân
của tác giả bài văn
Như chúng ta đều biết, văn học có chức năng thẩm mỹ, giáo dục và nhận thức, nhằm

đem lại Chân – Thiện – Mỹ đích thực cho người tiếp nhận nó.
Để phục vụ cho đề tài của luận văn của chúng tôi, trong luận văn này, chúng tôi sẽ
bàn đến chức năng thẩm mỹ của văn học, và một trong những phương tiện thực hiện chức
năng đó là những bài văn biểu cảm có sử dụng biện pháp tu từ so sánh.
Những bài văn biểu cảm là những văn bản được viết ra nhằm biểu đạt tình cảm, cảm
xúc, sự đánh giá của người viết đối với con người và thế giới xung quanh. Tình cảm trong
những bài văn biểu cảm thường là những tình cảm đẹp, thấm đẫm tư tưởng nhân văn. Đó có
thể là tình yêu nam nữ, tình yêu đồng loại, tình yêu quê hương, Tổ quốc. Đó có thể là những
rung động tâm hồn trước vẻ đẹp của thiên nhiên, trước sắc đẹp của người thiếu nữ, trước
những tấm lòng cao cả. Đó có thể là những xúc động, những nỗi đau thế thái nhân tình trước
những mất mát, đau thương, khổ ải của đồng loại. Đó có thể là lòng căm ghét sâu sắc, “ghét
cay ghét đắng, ghét vào tận tâm” cái ác, cái bất lương, cái tầm thường, ti tiện, v.v
Dấu ấn của người viết thường được thể hiện rất rõ ràng, nổi bật trong những bài văn
biểu cảm. Đọc những bài văn biểu cảm “đã yêu thì nói rằng yêu, đã ghét thì nói rằng ghét”,
tâm hồn, trái tim người đọc sẽ bị lay động, người đọc sẽ đồng cảm, cùng yêu với tình yêu,
cùng căm ghét với lòng căm ghét của người viết.
Những bài văn biểu cảm, trong đó có những bài văn biểu cảm sử dụng biện pháp tu từ
so sánh, sẽ làm cho đời sống tình cảm của người đọc trở nên phong phú hơn, đa dạng hơn,
nhân văn hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chương trình và sách giáo khoa
Trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt cũng như Ngữ văn phổ thông, biện
pháp tu từ so sánh được giới thiệu với học sinh từ rất sớm. Có thể khẳng định so sánh là biện
pháp tu từ được học sinh làm quen đầu tiên trong số những biện pháp tu từ các em học ở nhà
trường phổ thông. Có lẽ chương trình và sách giáo khoa đưa vào biện pháp này để học sinh
làm quen sớm là bởi biện pháp tu từ này có tần số xuất hiện cao mà lại dễ dùng và tác dụng
đối với việc diễn đạt cũng hết sức rõ ràng, không ai là không thừa nhận.
Ngay từ bậc tiểu học, Chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 – Nhà xuất
bản Giáo dục, 2006 - đã cho học sinh làm quen với biện pháp tu từ so sánh. Cuốn sách đã
dành tới bốn tiết giúp các em làm quen biện pháp tu từ này (trước cả việc các em làm quen

với biện pháp nhân hóa). Tiết đầu, học sinh làm quen với biện pháp so sánh bằng các bài tập
phát hiện từ so sánh, những sự vật được đem ra so sánh trong một số câu văn, câu thơ. Ở tiết
hai và tiết ba sách tiếp tục đưa các em đi sâu thêm một bước nữa vào việc tìm các hình ảnh so
sánh và tới tiết thứ tư, các em được tìm hiểu một bình diện khác của việc so sánh: so sánh âm
thanh của sự vật, hiện tượng. Mục đích của việc dạy biện pháp so sánh ở bậc tiểu học này
mới chỉ là bước đầu giúp các em làm quen với biện pháp so sánh và phần nào đó cảm thụ
được cái hay, cái lý thú của biện pháp so sánh được đưa ra trong các bài tập đọc. Vì vậy, cách
thức biên soạn, nội dung biên soạn như sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 là hoàn toàn phù hợp
với tâm sinh lí cũng như sự phát triển về nhận thức của học sinh.
Bước sang trung học cơ sở, ngay từ lớp 6 – lớp đầu của bậc học - học sinh lại được
tiếp tục học kỹ hơn biện pháp tu từ so sánh. Nếu ở bậc tiểu học, học sinh mới chỉ được làm
quen với so sánh, làm theo sự so sánh mà không cần đến sự tiếp nhận lí thuyết, thì lên bậc
trung học cơ sở này, học sinh bắt đầu được tìm hiểu sâu về những vấn đề “lí thuyết” của biện
pháp tu từ so sánh mà ở bậc học dưới các em chưa được học. Với hai tiết học ở lớp 6, sách
giáo khoa đã giúp các em hiểu về khái niệm so sánh: “So sánh là miêu tả sự vật, hiện tượng
bằng cách đối chiếu nó với một sự vật, hiện tượng khác có nét tương đồng”; về cấu tạo của
so sánh: “Cấu tạo đầy đủ của một phép so sánh gồm: Vế A được so sánh; vế B dùng để so
sánh; từ ngữ chỉ phương diện so sánh và từ so sánh”; về các kiểu so sánh: “Có hai kiểu so
sánh là: so sánh ngang bằng (nhờ các từ: như, giống như, tựa, là ) và so sánh hơn kém (nhờ
các từ: hơn, kém, kém gì ); và về một số tác dụng của so sánh trong diễn đạt: “Phép so sánh
giúp cho câu văn có hình ảnh và hàm súc”. Đây là những vấn đề lí thuyết sơ giản nhất và
cũng là cơ bản nhất về biện pháp tu từ so sánh.
Lên đến trung học phổ thông, học sinh lại được quay trở lại với những vấn đề về so
sánh. Nhưng lúc này, so sánh không còn được nhìn dưới góc độ của một biện pháp tu từ so
sánh nữa mà lại được nhìn chủ yếu từ góc độ của một thao tác lập luận. Sách giáo khoa Ngữ
văn lớp 11, tập một, bộ đại trà đã dành hai tiết để học sinh tìm hiểu sâu và luyện tập về thao
tác lập luận so sánh này. Sách không nhắc lại khái niệm cũng như cấu trúc của so sánh mà
nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị lập luận của thao tác so sánh trong việc nói, viết và đặc biệt
là việc làm văn.
Thao tác so sánh này cũng được đề cập đến trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11, tập

một, bộ nâng cao. Những nội dung tương tự như bộ sách đại trà cũng đã được bộ nâng cao
đề cập đến: Tại sao người ta phải so sánh? So sánh là gì? So sánh có mấy loại? Các cấp độ
so sánh; mối quan hệ giữa so sánh với nhận xét, đánh giá.
Như vậy có thể thấy, ở bất kì bậc học nào trong hệ thống giáo dục phổ thông, chúng ta
đều có thể bắt gặp những bài học giúp học sinh tìm hiểu về so sánh. Có thể đó là chỉ là việc
làm quen với so sánh (tiểu học); có thể đó là một số vấn đề sơ giản về so sánh dưới góc độ tu
từ học (trung học cơ sở); cũng có thể đó lại là so sánh dưới góc độ của lập luận, của lôgich
(trung học phổ thông) Nhưng dù có nhìn so sánh từ bất kì góc độ nào đi nữa - góc độ tiếp
nhận hay góc độ tạo lập văn bản - thì tầm quan trọng của so sánh đối với học sinh phổ thông
là không thể phủ nhận được.
1.2.2. Thực tiễn về việc dạy nghị luận văn học của giáo viên
Thực tế của việc dạy học các bài học về so sánh ở nhà trường phổ thông cho thấy việc
giáo viên dạy nhiều lần một nội dung nào đó không đồng nhất với việc giáo viên dạy tốt phần
nội dung ấy. Có những giáo viên, dạy đi dạy lại một phần nội dung, nhưng hầu như tiết nào
cũng giống tiết nào, nội dung bất biến và cùng với nội dung bất biến thì phương pháp cũng
bất biến theo. Thậm chí, có một số ít người vì dạy nhiều lần quá một nội dung nên tiết dạy trở
nên nhàm chán, kém nhiệt tình. Tiết học cũng vì thế trở nên buồn tẻ và học sinh cũng rất ít
hứng thú học tập. Vì vậy có thể thấy rằng việc dạy tốt một phần nào đó, một nội dung phải có
những điều kiện nhất định. Phải chăng điều kiện đó đối với giáo viên là cần phải dạy học
đúng đặc trưng bộ môn; nội dung dạy học và rèn luyện phải phù hợp với tâm sinh lí và nhận
thức của học sinh; phải đảm bảo tính khoa học, tính hấp dẫn trong việc tổ chức giờ dạy; học
sinh phải hứng thú, phải chủ động trong học tập và còn biết bao điều kiện khác nữa.
Tìm hiểu thực trạng của việc dạy phần so sánh hiện nay ở trường phổ thông chúng tôi
thấy số lượng các tiết dạy nội dung này ở nhà trường phổ thông chiếm một tỉ lệ vừa phải. Ở
tiểu học, chương trình Tiếng Việt lớp 3, các em được học 4 tiết với các nội dung: Tìm các
hình ảnh so sánh trong những câu văn, câu thơ; ghi lại các từ chỉ sự so sánh có trong phép so
sánh; tìm những sự vật được so sánh với nhau trong câu thơ, câu văn; tìm những từ so sánh
có thể thêm vào những câu chưa có từ so sánh; tìm những âm thanh được so sánh với nhau
Như vậy, học sinh tiểu học chủ yếu tiếp cận với biện pháp tu từ so sánh thông qua việc tiếp
nhận văn bản. Việc luyện cách sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong việc đặt câu, dựng đoạn

hay viết bài chưa được đặt ra. Mục đích chủ yếu của nội dung học tập này mới chỉ dừng lại ở
mức các em biết nhận diện so sánh, biết phát hiện ra các vế của so sánh, các từ so sánh Bởi
vậy có thể nói nhiệm vụ của giáo viên ở tiểu học mới chỉ là giới thiệu với các em và giúp các
em làm quen với biện pháp tu từ so sánh. Có thể nói, ở bậc học này, giáo viên đã hoàn thành
được nhiệm vụ dạy học của mình.
Ở trung học cơ sở, chương trình Ngữ văn lớp 6 đã dành hai tiết để học sinh tìm hiểu
một số nội dung lý thuyết về biện pháp tu từ so sánh. Nội dung cụ thể các em được tìm hiểu
là: khái niệm so sánh, phân loại so sánh, cấu tạo so sánh, các kiểu so sánh, tác dụng của so
sánh. Có thể thấy những nội dung lý thuyết quan trọng nhất của biện pháp tu từ so sánh được
học sinh tìm hiểu ở bậc học này là chính. Với thời lượng hai tiết học mà phải giúp học sinh
tìm hiểu nhiều nội dung lý thuyết nên dường như giáo viên tập trung vào việc cung cấp lý
thuyết là chủ yếu, rồi sau đó đưa ra một vài dẫn chứng có tính chất minh họa cho lý thuyết.
Còn lại, việc thực hành rèn luyện vận dụng lý thuyết vào tạo lập những biện pháp tu từ so
sánh trong việc dựng đoạn, viết bài dường như không có. Bởi vậy kết quả là, học sinh có thể
đọc thuộc lòng lý thuyết nhưng hầu như chưa em nào có được một ý thức thật đầy đủ về việc
sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong bài nói bài viết của mình. Trong khi đó, kết quả học tập
tiếng Việt của học sinh được đánh giá một cách đầy đủ, chính xác không phải bằng việc các
em nhớ nhiều hay nhớ ít, bằng việc thuộc lòng hay không thuộc lòng lý thuyết. Điều quan
trọng là các em có thể vận dụng được, thực hành được những nội dung lý thuyết đã học, chứ
không phải là chỉ thuộc lòng lý thuyết đơn thuần.
Xét từ cách nhìn nhận này thì việc dạy học của giáo viên trung học cơ sở về biện pháp
tu từ so sánh vẫn còn những hạn chế nhất định.
Lên trung học phổ thông, chương trình Ngữ văn lớp 11 cũng đã dành hai tiết để học
sinh tiếp tục tìm hiểu về so sánh nhưng từ góc độ khác, góc độ của một thao tác lập luận. Với
nội dung này, học sinh đã được quay trở lại với so sánh qua việc tìm hiểu một số nội dung
như: mục đích của việc dùng lập luận so sánh, cách thức tổ chức một lập luận so sánh, luyện
tập sử dụng thao tác lập luận so sánh Sử dụng thao tác lập luận để trình bày một vấn đề
nhằm thuyết phục người khác không phải là điều dễ dàng với học sinh và hơn nữa thời lượng
học tập trên lớp cũng khó có thể cho phép các em sử dụng thao tác lập luận so sánh để tạo lập
được một vấn đề hoàn chỉnh, vì thế không ít giáo viên tỏ ra ngại việc luyện tập.

Thêm vào đó, hiện nay ở nhà trường trung học phổ thông, giáo viên quan tâm nhiều,
tập trung nhiều cho việc dạy văn hơn là dạy tiếng. Nhiều giờ dạy tiếng bị dạy dồn, dạy ép
hoặc thậm chí bị dạy lướt hay dạy bớt. Việc học sinh hiểu hay không hiểu những nội dung
học tập và thực hành về tiếng Việt không quan trọng bằng việc dạy văn, học văn. Các em học
là để chuẩn bị cho thi cử, cho việc bước chân vào các trường đại học hay cao đẳng nhiều hơn
là cho việc hiểu bài, nắm vững bài. Kết quả là việc học tập phần nội dung lập luận so sánh
của học sinh trung học phổ thông cũng chưa thật cao. Trong khi đó, việc giáo viên nhắc nhở,
việc rèn luyện sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong bài nói, bài viết, đặc biệt là trong làm
văn dường như bị giáo viên lãng quên và theo đó cũng bị học sinh lãng quên.
1.2.3. Việc học nghị luận văn học của học sinh trung học phổ thông trong nhà trường
hiện nay
Qua sự tìm hiểu, trò chuyện của chúng tôi với học sinh ở một số trường thuộc Mê
Linh (Hà Nội), Quế Võ (Bắc ninh), trong những đợt kiến tập, thực tập hoặc tiến hành thực
nghiệm kiểm chứng cho những đề xuất trong luận văn này, chúng tôi có thể khẳng định: biện
pháp tu từ so sánh không xa lạ với học sinh.
Tuy nhiên, theo sự khảo sát của chúng tôi qua khoảng gần 100 bài làm văn ở trường trung
học phổ thông Quế Võ số 1 – Bắc Ninh, thuộc loại bài về nghị luận văn học, chúng tôi thấy
dường như trong bài của các em rất ít xuất hiện các phép so sánh. Hầu như bài viết của các
em mới chỉ dừng lại mức viết câu sao cho đúng ngữ pháp, diễn đạt nội dung sao cho được rõ
ràng. Nếu có được bài văn nào hay thì chủ yếu đó là cái hay ở ý, ở nội dung trình bày chứ
chưa phải cái hay thuộc bình diện ngôn từ, bình diện diễn đạt. Nếu bài viết nào đó học sinh
có sử dụng biện pháp tu từ so sánh thì bài văn đó thường giầu hình ảnh hơn, sinh động và hấp
dẫn hơn so với các bài văn không dùng biện pháp so sánh.
Bên cạnh những câu văn, đoạn văn hay nhờ sử dụng đúng đắn biện pháp tu từ so sánh,
chúng ta còn có thể gặp những câu văn, đoạn văn của học sinh sử dụng biện pháp tu từ so
sánh không thành công nếu như không muốn nói là phản tác dụng. Thực tiễn của việc sử
dụng biện pháp tu từ so sánh như vậy ở học sinh cũng là một lí do khiến chúng tôi mạnh dạn
hơn khi quyết định lựa chọn đề tài chúng tôi đã nêu ra.
Chương 2: Một số dạng bài tập rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ
so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học

2.1. Yêu cầu chung của việc rèn luyện
2.1.1. Phải đảm bảo cho học sinh biết sử dụng biện pháp tu từ so sánh phù hợp với tư
tưởng, tình cảm
2.1.2. Phải đảm bảo rèn luyện cho học sinh biết sử dụng biện pháp tu từ so sánh đúng lúc,
đúng chỗ trong bài văn nghị luận.
2.1.3. Phải đảm bảo tôn trọng cái riêng của học sinh trong so sánh
2.1.4. Phải đảm bảo rèn luyện theo trình tự đi từ “kĩ thuật” đến “nghệ thuật”, từ đơn giản
đến phức tạp, từ dễ đến khó.
2.1.5. Phải rèn luyện vừa đảm bảo tính “vừa sức” vừa đảm bảo tính “tạo sức” cho học
sinh.
2.2. Bài tập rèn luyện sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong bài làm văn nghị luận văn
học.
Những bài tập rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ so sánh, ngoài việc phải
thỏa mãn được những yêu cầu chung của việc rèn luyện đã nêu ở trên, theo chúng tôi, còn cần
phải đạt được hai mục tiêu: thứ nhất, giúp học sinh nhận thức được giá trị của biện pháp tu từ
so sánh trong bài làm văn; thứ hai, rèn luyện sử dụng thành thạo biện pháp tu từ so sánh. Hai
mục tiêu này có quan hệ hữu cơ, mật thiết với nhau.
Để đạt được những mục tiêu nói trên, chúng tôi phân loại các bài tập mà học sinh cần
phải thực hiện để rèn luyện sử dụng biện pháp tu từ so sánh theo mô hình sau:
Phân chia các bài tập ra thành 3 nhóm. Mỗi nhóm lại chia thành các loại khác nhau,
và mỗi loại lại chia thành các kiểu khác nhau
Nhóm Loại Kiểu
Các nhóm, các loại và các kiểu được sắp xếp như sau:
2.2.1. Nhóm bài tập nhận biết và phân tích giá trị của biện pháp tu từ so sánh.
- Loại nhận biết so sánh tu từ trong câu văn, bài văn
- Loại phân tích giá trị chính của phép so sánh tu từ
2.2.2. Nhóm bài tập tạo lập biện pháp tu từ so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học
- Loại tu từ so sánh như một phương tiện để bộc lộ thái độ, tình cảm
- Loại tu từ so sánh như một phương tiện tăng cường nhận thức
- Loại tu từ so sánh như một phương tiện tạo dấu ấn cá nhân

- Loại tu từ so sánh như một phương tiện tăng cường tính sinh động, tính biểu
cảm
2.2.3. Nhóm bài tập chữa lỗi sử dụng so sánh trong bài làm văn nghị luận văn học
- Loại chữa lỗi trong cấu tạo so sánh
- Loại chữa lỗi trong bộc lộ thái độ, tình cảm
- Loại chữa lỗi trong nhận thức, tư duy
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm này nhằm kiểm chứng và đánh giá lại một cách khách quan, chính
xác hơn những vấn đề chúng tôi đã đề xuất trong chương II. Trong phạm vi của đề tài này,
chúng tôi chỉ hy vọng thực nghiệm này có thể kiểm tra lại một phần vấn đề nghiên cứu sau:
- Bài tập rèn kĩ năng sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong văn nghị luận được xây
dựng ở chương II có tính vừa sức với trình độ của học sinh và có gây được sự hứng thú của
học sinh trung học phổ thông hay không?
- Hiệu quả của việc rèn kĩ năng sử dụng biện pháp tu từ so sánh để tăng cường tính biểu
cảm trong bài làm văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông thông qua các bài tập
mà luận văn đã xây dựng như thế nào?
Nếu các bài tập mà luận văn xây dựng phù hợp với học sinh, kết quả làm văn của các
em đạt hiệu quả cao hơn, các em không phải chỉ biết thưởng thức cái hay mà còn biết tạo ra
trong bài làm văn nghị luận văn học của mình những biện pháp tu từ so sánh hay, lí thú, sinh
động, biểu cảm, thì có thể khẳng định việc đưa các bài tập đó vào nhà trường để rèn kĩ năng
sử dụng biện pháp tu từ so sánh cho các em, giúp các em học tốt hơn phần làm văn ở trung
học phổ thông là hoàn toàn khả thi.
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 4 trường thuộc hai tỉnh, thành phố là Bắc Ninh và
Hà Nội mỗi trường hai lớp: một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng
Sở dĩ, chúng tôi chỉ tiến hành được ở lớp 11 mà không phải là ở lớp 10 và lớp 12, vì:
- Nhà trường không cho phép thực nghiệm ở lớp 12 vì đây là lớp cuối cấp, học sinh
phải chuẩn bị thi tốt nghiệp và đại học, cao đẳng.
- Học sinh lớp 10 chưa được học nhiều về văn nghị luận, chưa có được phong cách

ngôn ngữ ổn định cho nên nếu tiến hành thực nghiệm sẽ bị hạn chế nhiều.
3.3. Thời gian thực nghiệm
Biện pháp tu từ so sánh ở lớp 11 được học ở tuần thứ 8 (Bài: Thao tác lập luận so
sánh) và tuần thứ 11 (Bài : Luyện tập thao tác so sánh) . Những tiết thực nghiệm buộc chúng
tôi phải nhờ giáo viên tổ chức ngoài giờ chính khóa vì thời lượng trong giờ chính khóa rất bị
hạn chế và giáo viên cũng không dám tự tiện cắt xén giờ dạy theo yêu cầu của chương trình
do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.
3.4. Nội dung thực nghiệm
Mục đích chính, chủ yếu phần thực nghiệm là rèn cho học sinh biết sử dụng biện
pháp tu từ so sánh trong bài văn nghị luận văn học để tăng cường tính sinh động, biểu cảm,
nên phần ôn luyện lại những nội dung lí luận là phần thứ yếu. Phần quan trọng nhất, chính là
phần học sinh phải cảm nhận được cái hay, biết tạo được biện pháp tu từ so sánh có tính
biểu cảm trong bài văn, đoạn văn và phải biết xác định lỗi và chữa lỗi sử dụng biện pháp tu
từ so sánh để thể hiện tình cảm, tăng cường sinh động, tính biểu cảm. Do đó, nội dung thực
nghiệm cần tập trung vào ba mảng cần luyện tập này.
Vì điều kiện không cho phép nên chúng tôi chỉ có thể đưa ra hai đề thực nghiệm để
tiến hành ở lớp 11 của 4 trường nêu trên. Mỗi đề, làm trong 45 phút
3.5. Tiến trình thực nghiệm.
Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Chúng tôi liên hệ và lựa chọn giáo viên dạy thực nghiệm cũng như đối
chứng của 4 trường trung học phổ thông: Quế Võ số 1, Quế Võ số 3, Hàn Thuyên (Bắc
Ninh) và Lý Thường Kiệt (Hà Nội).
Bước 2: Chúng tôi gặp trực tiếp những giáo viên (đã liên hệ từ trước) để trình bày
mục đích, nội dung và cách thức thực nghiệm.
Bước 3: Học sinh lớp thực nghiệm được rèn luyện một số nội dung như chúng tôi đã
đề xuất. Trong khi đó các lớp đối chứng không được cung cấp những kiến thức và những bài
tập rèn luyện sử dụng biện pháp tu từ so sánh như các lớp thực nghiệm.
Bước 4: Học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng của bốn trường trung học phổ
thông làm bài kiểm tra ( đề bài đã nêu ở trên, thời gian làm bài kiểm tra là như nhau).
Bước 5: Giáo viên tiến hành chấm bài.

Bước 6: Đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận.
Chúng tôi sẽ phân tích kết quả thực nghiệm theo từng bước tiến hành nêu trên.
Trong bước 1, bước này tiến hành tương đối thuận lợi, chúng tôi đã nhận được từ
Ban Giám hiệu các trường chúng tôi chọn làm thực nghiệm sự ủng hộ, động viên, tạo điều
kiện tốt nhất (cử giáo viên tham gia, bố trí phòng giảng, cung cấp các phương tiện thiết bị
giảng dạy…) cho đợt thực nghiệm.
Trong bước 2, những giáo viên tham gia quá trình thực nghiệm đã nhiệt tình, tích cực
cùng chúng tôi trao đổi về nội dung, mục đích, cách thức tiến hành thực nghiệm. Từ đó,
chúng tôi đã có được một kịch bản thực nghiệm tương đối tốt để có thể đạt được kết quả
mong muốn trong thực nghiệm.
Trong bước 3, với bốn lớp được dạy thực nghiệm, khi được tiếp thu kiến thức về biện
pháp tu từ so sánh, đặc biệt là về giá trị biểu cảm của tu từ so sánh trong bài văn nghị luận
văn học các em đã bày tỏ mong muốn mình có thể sử dụng được biện pháp tu từ so sánh để
biểu đạt được thái độ, tình cảm của mình đối với vấn đề bàn đến trong bài văn nghị luận, đặc
biệt là có thể viết được những đoạn văn biểu cảm làm tăng thêm giá trị bài văn. Đồng thời
các em cũng tỏ ra lo lắng vì cảm thấy khó khăn khi cầm bút viết thể hiện trên giấy những
thái độ, tình cảm của mình, khi tìm những biện pháp tu từ so sánh có tính biểu cảm.
Để giải đáp và tháo gỡ khó khăn, chúng tôi tiếp tục cung cấp cho các em hệ thống
các bài tập (đã nêu trong chương 2) để các em làm quen với việc cảm nhận được cái hay,
tính biểu cảm trong các đoạn văn có sử dụng biện pháp tu từ so sánh của các nhà văn nổi
tiếng, đồng thời tập dần từ dễ đến khó, biết xác định lỗi và chữa lỗi sử dụng biện pháp tu từ
so sánh, và cuối cùng biết tạo lập được biện pháp tu từ so sánh để tăng cường tính biểu cảm
trong bài văn, đoạn văn.
Trong bước 4, bước 5 và bước 6, chúng tôi nêu ra những tiêu chí đánh giá kết quả
thực nghiệm theo ba khía cạnh sau:
- Cảm nhận được nét chính trong cái hay của biện pháp tu từ so sánh đã được sử
dụng trong hai đoạn văn: câu văn giầu tính nhạc, so sánh mới lạ và gợi được sự liên tưởng
cho người đọc.
- Tạo lập được biện pháp tu từ so sánh, viết được những câu văn, đoạn văn thể hiện
được cách cảm, cách nghĩ riêng về vấn đề được trình bày trong bài văn, đặc biệt tăng cường

được tính biểu cảm của đoạn văn hay bài văn.
- Thời gian làm bài kiểm tra đảm bảo đúng quy định.
3.6. Kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi thu được kết quả như sau:

Trường trung học phổ thông Quế Võ số 1:




Xêp
loại
Lớp thực nghiệm 11A2
Lớp đối chứng 11A3
Bài tập 1
Bài tập 2
Bài tập 1
Bài tập 2
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng

học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Giỏi
10
22,2%
5
11,1%
8
17,7%
5
11,1%
Khá
20
44,4%
21
46,7%
15
33,4%
17
37,8%
TB
15
33,4%
19

42,2%
22
48,9%
23
51,1%








Trường trung học phổ thông Quế Võ số 3:




Xêp
loại
Lớp thực nghiệm 11A6
Lớp đối chứng 11A7
Bài tập 1
Bài tập 2
Bài tập 1
Bài tập 2
Số
lượng
học
sinh

%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Giỏi
3
7,5%
2
5,0%
2
5,0%
2
5,0%
Khá
20
50,0%
18
45,0%

17
42,5%
16
40,0%
TB
17
42,5%
20
50,0%
21
52,5%
22
55,0%

Trường trung học phổ thông Hàn Thuyên:




Xêp
loại
Lớp thực nghiệm 11A3
Lớp đối chứng 11A4
Bài tập 1
Bài tập 2
Bài tập 1
Bài tập 2
Số
lượng
học

sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Giỏi
11
24,4%
10
22,2%
9
20,0%
7
15,5%
Khá
25
55,6%
22

49,0%
24
53,3%
25
55,6%
TB
9
20,0%
13
28,8%
12
26,7%
13
28,8%

Trường trung học phổ thông Lý Thường Kiệt:




Xêp
loại
Lớp thực nghiệm 11A9
Lớp đối chứng 11A11
Bài tập 1
Bài tập 2
Bài tập 1
Bài tập 2
Số
lượng

học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Số
lượng
học
sinh
%
Giỏi
3
6,7%
2
4,4%
2
4,4%
1
2,2%
Khá
25
55,6%

23
51,1%
20
44,4%
24
53,3%
TB
12
26,7%
15
33,3%
23
51,1%
20
44,5%

Nhìn vào bảng thống kê kết quả kiểm tra giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng của
4 trường, ta thấy kết quả học tập của học sinh ở những lớp thực nghiệm của cả 4 đều trường
có những dấu hiệu khả quan hơn lớp đối chứng. Tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi ở lớp thực
nghiệm trong cả hai bài tập có nhích hơn một đôi chút so với lớp đối chứng, tuy không
nhiều. Còn tỉ lệ điểm trung bình ở lớp đối chứng của cả 4 trường đều cao hơn.
3.7. Kết luận chung về thực nghiệm
Trên cơ sở phân tích những kết quả thu được trước và sau thực nghiệm, chúng tôi nhận
thấy bổ trợ thêm các bài tập giúp học sinh rèn kỹ năng sử dụng biện pháp tu từ so sánh
trong bài làm văn nghị luận văn học đã có tác dụng tích cực, góp phần nâng cao kết quả
bài văn. Việc tiến hành giảng dạy cung cấp kiến thức cho học sinh trung học phổ thông
về biện pháp tu từ so sánh và việc rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ so sánh
để tăng cường tính biểu cảm trong bài văn nghị luận văn học là cần thiết và có thể thực
hiện được.

KẾT LUẬN
Trong nhà trường phổ thông, mỗi một môn học, trong đó có môn Ngữ văn, đều có vị
trí vai trò nhất định trong việc cung cấp tri thức cho học sinh, cũng như rèn luyện cho các em
có được những kỹ năng vận dụng những tri thức đã học vào thực tế cuộc sống. Phần Làm
văn là một trong những bộ phận của môn Ngữ văn có đóng góp trong giáo dục, giáo dưỡng,
phát triển hoàn thiện năng lực, nhân cách cũng như trau dồi thêm về năng lực tư duy ngôn
ngữ cho học sinh. Đặc biệt văn nghị luận giúp học sinh vận dụng tổng hợp các tri thức văn
học, tri thức đời sống, rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ và đặc biệt giúp đắc lực
vào việc phát triển tư duy khoa học, tư duy lí luận ở họ. Văn nghị luận luôn đòi hỏi người
viết phải đảm bảo vừa chinh phục bạn đọc bằng lí trí, lại vừa phải chiếm lĩnh được trái tim
họ bằng tình cảm.
Một trong những biện pháp giúp cho người viết văn nghị luận đáp ứng đòi hỏi trên
một cách có hiệu quả là biện pháp tu từ so sánh. Nhờ có biện pháp tu từ so sánh, người đọc
có thể tiếp thu được dễ dàng hơn những vấn đề lý luận trừu tượng trong văn bản. Những nội
dung khô khan của bài văn nghị luận sẽ được “mềm hóa”, sinh động hơn, uyển chuyển, biểu
cảm hơn, thu hút sự quan tâm của người đọc, thuyết phục người đọc.
Tuy nhiên, qua các công trình nghiên cứu lý luận phương pháp giảng dạy Ngữ văn
nói chung và phần Làm văn nói riêng, cũng như qua thực tế giảng dạy phần Làm văn, chúng
tôi nhận thấy việc rèn luyện cho học sinh sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong bài văn nghị
luận văn học chưa được chú ý đúng mức. Để khắc phục nhược điểm này, cần thiết phải có
những công trình nghiên cứu chuyên sâu về sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong nghị luận
văn học.
Chọn đề tài “Rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so
sánh để tăng cường tính biểu cảm trong bài làm văn nghị luận văn học” làm đề tài luận văn
thạc sĩ chúng tôi hy vọng sẽ được đóng góp một phần nhỏ bé vào quá trình giảng dạy Ngữ
văn nói chung, phần Làm văn nói riêng.
Để có được một định hướng nghiên cứu chính xác, chúng tôi đã tiến hành hệ thống
hóa, khái quát hóa một số công trình nghiên cứu về biện pháp tu từ so sánh, liên quan đến đề
tài luận văn của chúng tôi.

Qua việc khái quát này, chúng tôi nhận thấy rằng, cho đến nay, lý luận về biện pháp
tu từ so sánh và về vai trò của biện pháp tu từ so sánh trong bài văn, trong tác phẩm văn học
nghệ thuật đã được nghiên cứu một cách tương đối đầy đủ và sâu sắc. Đây là cơ sở lý luận
cho việc triển khai nghiên cứu đề tài luận văn thạc sĩ của chúng tôi. Măt khác, chúng tôi
nghĩ, cần có nhiều hơn nữa những công trình nghiên cứu về vấn đề rèn luyện cho học sinh
trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh, và hy vọng rằng đề tài luận văn của
chúng tôi phần nào có thể được sử dụng làm tài liệu phục vụ cho việc rèn luyện cho học sinh
trung học phổ thông sử dụng biện pháp tu từ so sánh để tăng cường tính biểu cảm trong bài
làm văn nghị luận văn học.
Đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm giúp học sinh trung học phổ
thông nói riêng và học sinh nói chung học tốt văn nghị luận. Song như vậy vẫn là chưa đủ
bởi lẽ thực tiễn cho thấy khả năng học văn nghị luận của học sinh vẫn còn nhiều điều đáng
bàn. Do đó, để khắc phục phần nào khó khăn trong dạy việc học sinh học văn nghị luận,
chúng tôi mạnh dạn xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn kỹ năng sử dụng biện pháp tu từ so
sánh trong loại văn này để nâng cao hiệu quả diễn đạt và tạo hứng thú hơn cho các em .
Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu trong phần đầu, luận văn này về cơ bản đã
hoàn thành việc nghiên cứu các vấn đề sau:
- Luận văn đã xác định được cơ sở lí luận của biện pháp tu từ so sánh, của văn nghị
luận và giá trị của việc sử dụng tu từ so sánh trong bài văn nghị luận văn học
- Luận văn đã đưa ra được hệ thống bài tập phù hợp với trình độ của học sinh, có thể
vận dụng trong quá trình dạy học văn nghị luận ở trung học phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài tập được
xây dựng trong phạm vi của luận văn này. Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy khả năng sử
dụng biện pháp tu từ so sánh của học sinh có tiến bộ rõ rệt. Đây là một kết quả mà chúng tôi
mong đợi từ ngày đặt bút triển khai đề tài.



References
1. Lê A – Bùi Minh Toán – Nguyễn Quang Ninh (1997), Phương pháp dạy học tiếng Việt,

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
2. Võ Bình – Lê Anh Hiền – Cù Đình Tú – Nguyễn Thái Hòa (1982), Phong cách học
tiếng Việt.
3. Hữu Đạt (2000), Phong cách học và các phong cách chức năng tiếng Việt, Nhà xuất bản
Văn Hóa Thông tin.
4. Lê Bá Hán (chủ biên) – Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi (1999), Từ điển thuật ngữ
văn học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia.
5. Nguyễn Thái Hòa, Giáo trình phong cách học tiếng Việt, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm
Hà Nội (Dự án đào tạo giáo viên THCS LOAN No 1718 – VIE (SF).
6. Trần Mạnh Hưởng – Nguyễn Quang Ninh (1996), Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt,
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
7. Đinh Trọng Lạc, 99 phươmg tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt, Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội.
8. Đinh Trọng Lạc, Giáo trình Việt ngữ tập III (Phần Tu từ học).
9. Đinh Trọng Lạc – Lê Xuân Thại, Sổ tay tiếng Việt phổ thông trung học.
10. Đinh Trọng Lạc (chủ biên) – Nguyễn Thái Hòa (2006), Phong cách học tiếng Việt,
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
11. Đinh Trọng Lạc – Nguyễn Thái Hòa (1993), Thực hành phong cách học tiếng Việt, Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
12. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
13. Phan Trọng Luận (2006), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11, tập 11, bộ đại trà, Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội.
14. Nguyễn Đăng Mạnh – Đỗ Ngọc Thống – Lưu Đức Hạnh (2000), Muốn viết được bài
văn hay, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
15. Lê Xuân Mậu (2003), Từ so sánh đến … so sánh, Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống (5).
16. Hoàng Kim Ngọc (2006), Tiếng Việt thực hành, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, Hà
Nội.
17. Nguyễn Quang Ninh, 150 bài tập và cách viết đoạn văn, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội.
18. Trần Đình Sử - Phan Trọng Luận – Nguyễn Quang Ninh (1992), Một số vấn đề lý
luận trong sách Làm văn 12 cải cách giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

19. Trần Đình Sử (chủ biên) (2006), Ngữ văn lớp 11, tập I, bộ nâng cao, Nhà xuất bản Giáo
dục, Hà Nội.
20. Nguyễn Thành Thi (2008), Làm văn, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
21. Văn Tân (1997), Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
22. Nguyễn Đức Tồn (2007), Bản chất của ẩn dụ, Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống (11).
23. Nguyễn Thế Truyền (2003), Vài điều lý thú về phép so sánh, Tạp chí Ngôn ngữ và đời
sống (3).
24. Cù Đình Tú (1983), Phong cách học tiếng Việt và đặc điểm tu từ tiếng Việt.
25. Nguyễn Như Ý (2001), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.