Rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

Rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa
kiến thức trong dạy học phần di truyền Sinh học
12 trung học phổ thông
Teaching equation - any cap and logarithmic equation program calculus class 12 -The basic
positive way of learning activities of students
NXB H. : ĐHGD, 2012 Số trang 112 tr. +

Phạm Thị Bích Thảo
Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học);
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.TS. Đinh Quang Báo
Năm bảo vệ: 2012
Abstract: Nghiên cứu khái niệm hệ thống, hệ thống hóa, kỹ năng, kỹ năng hệ thống hóa
(HTH); vai trị của HTH trong nhận thức và rèn luyện kỹ năng HTH cho học sinh (HS)
trong dạy học. Khảo sát việc rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức (HTHKT) trong
dạy học nói chung, phần di truyền Sinh học 12 nói riêng tại các trường trung học phổ
thơng. Phân tích nội dung phần di truyền Sinh học 12 trung học phổ thơng. Qui trình, biện
pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di truyền Sinh học 12.
Nghiên cứu thực nghiệm: Vận dụng quy trình, biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đã đề
xuất trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 tại các trường trung học phổ thông (THPT);
đánh giá hiệu quả các biện pháp, qui trình rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh theo
tiêu chí đã xác định.
Keywords: Phương pháp dạy học; Sinh học; Hệ thống hóa kiến thức; Di truyền; Lớp 12.
Content
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất pháp từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự nghiệp đổi mới giáo
dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới giáo dục được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược
Trong nghị quyết đại hội Đảng thứ XI đưa ra chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 2020 đã đề ra mục tiêu về giáo dục và đào tạo. Chiến lược cũng đưa ra định hướng phát triển giáo
dục và đào tạo giai đoạn 2011 - 2020: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Như vậy, đổi

mới dạy học là một vấn đề cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ ý nghĩa của phương pháp rèn luyện cho học sinh HTHKT
Trong quá trình dạy - học, rèn luyện cho học sinh kỹ năng HTHKT là rất quan trọng. Nó là
tiền đề cho sự sáng tạo và phát triển tư duy. Từ một nội dung kiến thức, người học có thể biểu đạt
dưới nhiều hình thức ngơn ngữ khác nhau, thể hiện trình độ tư duy khái quát hệ thống.

1


Chính vì vậy, năng lực HTHKT là một năng lực cần được hình thành cho học sinh ở cấp
phổ thơng.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học cấp trung học phổ thơng
Chương trình THPT được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ
lớn: Tế bào → cơ thể → quần thể → quần xã → hệ sinh thái → Sinh quyển.
Chương trình Sinh học 12 chủ yếu đề cập đến cấp độ tổ chức cơ thể trở lên. SGK chỉ viết
thành từng chương, từng bài, phân chia theo tiết học. Vì vậy, học sinh phải biết xử lý các đơn vị
thông tin, nội dung kiến thức theo các mạch logic, cho phép hiểu sâu bản chất của sự vật, hiện
tượng tức là phải khái qt hóa, HTH. Do vậy, trong q trình dạy học GV cần hình thành cho HS
kỹ năng khái quát hóa, HTHKT.
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học ở trường THPT
Trong thực tiễn dạy học, giáo viên trung học phổ thơng cịn gặp khó khăn khi HTHKT, lại
càng gặp nhiều khó khăn khi dạy học sinh kỹ năng HTHKT.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài: Rèn luyện cho học sinh kỹ
năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 trung học phổ thông.
2. Lƣợc sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Vấn đề hệ thống hóa kiến thức được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Đến cuối thế kỉ XIX,
Carl Pearson đã đưa ra kĩ thuật thống kê về sự tương quan, giúp cho việc khảo sát sự khác biệt
giữa các cá thể được nhanh chóng và chính xác. Tony Buzan (Anh) là người sáng tạo ra phương
pháp tư duy Mind Map (bản đồ tư duy). Ơng trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng

các phương pháp Mind Map
Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên vận dụng một số quan điểm
của lý thuyết grap. T.A. Kodơlova (1978) với cơng trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy học
sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”. Trong đó tác giả đã đưa ra một số kĩ thuật
dạy học rèn cho học sinh năng lực tự học, khả năng khái quát hóa nội dung học tập. G.M. Mutazin
(1989) với “Các phương pháp và hình thức dạy học Sinh học”. Tác giả V.V Đavuđôv (2000),
trong cuốn Các dạng khái quát hóa trong dạy học, đã trình bày một số dạng khái qt hóa làm cơ
sở cho việc hệ thống hóa kiến thức trong dạy học .
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết và sử dụng graph trong dạy học
như: Từ năm 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hóa
graph tốn học thành grap dạy học và đã cơng bố nhiều cơng trình trong lĩnh vực này. GS.TS Trần
Bá Hồnh xem hệ thống hóa là một biện pháp quan trọng để dạy cách xử lí thơng tin.

2


GS. TS Đinh Quang Báo và PGS. Nguyễn Đức Thành đã khẳng định hệ thống hóa là một
trong các biện pháp học tập trong dạy học sinh học, đưa ra phương pháp dạy bài ơn tập tổng kết
theo hình thức hệ thống hóa.
Ngồi ra cịn một số luận văn thạc sỹ cũng nghiên cứu vấn đề này.
Nhìn chung, các nghiên cứu này chỉ tập trung xem xét các quy trình và biện pháp rèn
luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học mà chưa đi sâu vào nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng
HTHKT cho HS trong dạy học Sinh học.
3. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng được quy trình và biện pháp cụ thể để rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS
trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu khái niệm hệ thống, HTH, kỹ năng, kỹ năng HTH; vai trò của HTH trong nhận

thức và rèn luyện kỹ năng HTH cho HS trong dạy học.
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học nói chung, phần Di truyền Sinh
học 12 nói riêng tại các trường trung học phổ thơng.
4.3. Phân tích nội dung phần di truyền Sinh học 12 trung học phổ thông.
4.4. Qui trình, biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di
truyền Sinh học 12.
4.5. Nghiên cứu thực nghiệm
- Vận dụng quy trình, biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đã đề xuất trong dạy học phần
di truyền Sinh học 12 tại các trường THPT.
- Đánh giá hiệu quả các biện pháp, qui trình rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh theo
tiêu chí đã xác định.
5. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng HTHKT đã đề xuất trong dạy học phần Di truyền Sinh
học 12 ở một số trường THPT ở quận Thanh Xuân và quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình và các biện pháp rèn luyện cho HS kỹ năng HTHKT trong quá trình dạy học
phần di truyền Sinh học 12 THPT.

3


7. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được quy trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học
phần di truyền sinh học 12 THPT để tổ chức các hoạt động học tập tích cực, vừa dạy cách tự học
cho HS qua đó nâng cao chất lượng kiến thức và tạo được sự hứng thú học tập bộ môn cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận liên quan làm cơ sở cho việc giải quyết vấn đề: “Rèn
luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh”.
- Phân tích chương trình, NDKT trong SGK Sinh học 12 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm: Dự giờ, phỏng vấn trực tiếp GV và HS THPT để phát hiện những
thành công và hạn chế trong việc rèn kỹ năng HTHKT trong trường THPT hiện nay.
- Điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng dạy kỹ năng HTHKT trong dạy học Sinh học ở một
số trường THPT hiện nay.
- Điều tra bằng hồi cứu hồ sơ.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Soạn giáo án dạy thực nghiệm và đối chứng.
- Dạy thực nghiệm và đối chứng.
- Thu thập số liệu từ quá trình thực nghiệm.
8.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
- Phương pháp sử dụng toán thống kê với sự hỗ trợ của phần mềm Excel để xử lí kết quả
cho biết độ tin cậy về mặt định lượng.
- Phân tích kết quả thực nghiệm để có nhận xét, đánh giá định tính về chất lượng kiến thức
và kĩ năng hệ thống hóa được hình thành ở học sinh.
9. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống cơ sở lý luận về bản chất HTH, kỹ năng HTH, dạy HS HTH.
- Xác định được các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT.
- Xác định được qui trình hợp lí để rèn kỹ năng HTHKT.
- Các bài dạy thực nghiệm về rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS trong dạy học phần Di
truyền học.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Kỹ năng hệ thống hóa kiến thức

4


1.1.1.1. Kỹ năng
Là khả năng vận dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức thu được trong một lĩnh
vực nào đó vào thực tế để giái quyết một nhiệm vụ mới.
1.1.1.2. Hệ thống hóa kiến thức
- Hệ thống: Là khái niệm cơ bản của lý thuyết hệ thống, nó được hình thành và phát triển
trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học.
Hệ thống hóa kiến thức là một quá trình thực hiện các thao tác logic để sắp xếp kiến thức
vào một hệ thống nhất định .
1.1.1.3. Kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
Kỹ năng HTHKT là khả năng phân tích và sắp xếp một cách logic các yếu tố, các nội dung
thông tin về đối tượng, hiện tượng theo một quan điểm nhất định.
- Cấu trúc kỹ năng hệ thống hóa
1. Xác định mục tiêu HTHKT
2. Phân tích nội dung một mục, bài, chương, phần, chủ đề để xác định các đơn vị kiến thức, thơng tin và
tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc giải quuyết nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu HTHKT.
3. Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu HTHKT.
4. Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung HTH và trình bày theo hình thức được chọn.
5. Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được HTH theo hình thức diễn đạt tương ứng.
1.1.1.4. Kỹ năng diễn đạt nội dung hệ thống hóa
- Vai trị của kỹ năng diễn đạt nội dung HTH
+ Đây là một biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức, là con đường hình thành tri thức.
+ Vận dụng các biện pháp diễn đạt nội dung để tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức mới.
+ Có thể dùng các biện pháp này để kiểm tra chất lượng thông hiểu tài liệu giáo khoa.
- Kỹ năng diễn đạt nội dung HTH
Kỹ năng diễn đạt nội dung là thao tác biến dạng ngôn ngữ này thành dạng ngôn ngữ khác
hợp quy luật.
- Các biện pháp diễn đạt nội dung HTH

+ Biện pháp sơ đồ logic dạng graph
+ Biện pháp diễn đạt bằng bảng
+ Biện pháp diễn đạt bằng sơ đồ hình
1.1.1.5. Các biện pháp logic cơ bản cần cho hệ thống hóa
- Biện pháp định nghĩa khái niệm
- Biện pháp phân chia khái niệm
- Biện pháp lập bản đồ khái niệm
- Biện pháp phân tích – tổng hợp
- Biện pháp so sánh, đối chiếu

5


- Biện pháp trừu tượng hóa, khái quát hóa
- Biện pháp đặt câu hỏi và tìm câu trả lời
1.1.2. Vai trò của việc HTHKT trong việc dạy học
1.1.2.1. Đối với giáo viên
Kiến thức trong mỗi bài học có mối quan hệ logic chặt chẽ với nhau. Để đạt được mục tiêu
HTHKT kiến thức, GV thường tổ chức một hay nhiều hoạt động khác nhau. Do đó, sau mỗi bài
học cần phải làm cho HS thấy rõ mối liên hệ này, đó chính là sử dụng phương pháp HTHKT. Như
vậy, khi rèn luyện kỹ năng HTHKT là chỉ ra liên hệ giữa các nội dung kiến thức .
1.1.2.2. Đối với học sinh
Trong dạy học, việc HTH sẽ có tác dụng rèn luyện cho HS những phẩm chất trí tuệ sau:
- Rèn luyện kỹ năng đọc sách, tài liệu, phát triển năng lực nhận thức cho HS, phát triển tư
duy logic, tư duy hình tượng, tư duy biện chứng nhằm phát triển năng lực nhận thức, hành động
và sáng tạo.
- Thông qua HTHKT HS biết cách đối chiếu so sánh các sự vật hiện tượng , tức là GV đã
rèn luyện cho HS khả năng khái quát hóa rút ra kết luận.
- HTHKT còn giúp HS vừa chiếm lĩnh kiến thức vừa nắm vững phương pháp tái tạo kiến
thức cho bản thân, phát triển năng lực tự học và thói quen tự học. Học sinh có thể tự học, tự

nghiên cứu suốt đời.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học Sinh học 12
1.2.1.1. Nội dung chương trình Sinh học lớp 12
Sinh học 12 gồm 3 phần: Di truyền học, tiến hóa và sinh thái học. Mặc dù chia thành các
phần nhưng chương trình sinh học 12 vẫn thể hiện theo cấu trúc hệ thống. Mỗi bậc câu trúc lại thể
hiện đầy đủ những đặc tính của một cấp độ tổ chức sống.
Phần năm: Di truyền học, gồm 5 chương:
Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị
Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền
Chương III: Di truyền học quần thể.
Chương IV: Ứng dụng di truyền học. Nhờ những hiểu biết về quy luật di truyền trong quần
thể mà ở chương này đưa ra các phương pháp tạo giống .
Chương V: Di truyền học người.
1.2.1.2. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy và học Sinh học 12
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng năng lực HTHKT và việc rèn luyện kỹ năng
HTHKT trong dạy và học Sinh học 12 ở 5 trường THPT tại Hà Nội để có cơ sở thực tiễn cho việc
đề xuất qui trình và pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học phần di truyền Sinh học 12.
Việc khảo sát được tiến hành với 30 GV và 300 HS tại các trường THPT Trần Hưng Đạo - Thanh

6


Xuân, THPT Quang Trung, THPT Lê Quý Đôn, THPT Hồng Hà, THPT Thăng Long. Việc khảo
sát được tiến hành dưới các hình thức sau:
- Phiếu điều tra
- Phỏng vấn, dự giờ GV và HS.
Kết quả điều tra cho thấy:
* Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong quá trình dạy Sinh học 12 của
giáo viên.

+ Các phương pháp sử dụng thường xuyên trong giảng dạy ở trường là thuyết trình giảng
giải, giải thích minh họa, hỏi đáp thơng báo tái hiện. Các phương pháp dạy học tích cực có nhiều
khả năng rèn luyện cho HS kỹ năng HTH như: Hỏi đáp tìm tịi bộ phận, dạy học nêu vấn đề,
HTHKT hầu như chưa được sử dụng.
+ SGK được sử dụng chủ yếu để HS tự học những nội dung đơn giản, ghi nhớ định nghĩa
và trả lời những câu hỏi của GV nhưng ở mức không thường xuyên. SGK rất ít được dùng với u
cầu HS gia cơng xử lí nội dung (như phân tích tư liệu, biểu đồ …).
+ Qua dự giờ chúng tôi thấy: Biện pháp chủ yếu của GV là yêu cầu HS đọc những kiến
thức dễ, ít u cầu HS gia cơng trí tuệ, đào sâu kiến thức trong SGK, mà vốn làm được điều này
mới khai thác được ưu thế phương pháp này trong việc rèn luyện cho HS kỹ năng HTH.
+ Hiện nay đa số GV còn chưa nắm rõ các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS
trong quá trình dạy học. Hầu hết GV chỉ dừng lại việc HTHKT bằng bảng biểu hoặc sơ đồ mà
chưa biết sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT bằng Graph, bản đồ tư duy, sơ đồ
hình.
* Thực trạng về kỹ năng HTHKT trong quá trình học Sinh học 12 của HS.
+ Đa số HS xác định được mục tiêu HTHKT.
+ Một số HS đã biết phân tích nội dung kiến thức và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc
giải quyết nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu HTHKT, nhưng khi lập mối quan hệ giữa các nội dung thơng
tin, lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung HTH và trình bày theo hình thức được chọn thì ít HS làm được.
+ Rất ít HS rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được HTH .
+ Qua đó, chúng ta nhận thấy kỹ năng HTHKT của HS rất yếu. Chính vì vậy, việc rèn luyện
cho HS kỹ năng HTHKT là rất cần thiết trong dạy học.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy và học Sinh học 12
1.2.2.1. Về đội ngũ giáo viên
Đa số GV hiện nay ít chú ý tới việc rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS vì cơng việc này địi hỏi
nhiều thời gian và cơng sức. Phần lớn GV quan niệm sai lầm vận dụng phương pháp dạy học tích cực chỉ
phù hợp với HS khá giỏi.
Ở nhà trường hiện nay chỉ chú ý dạy kiến thức mà ít quan tâm đến dạy cách học, dạy
phương pháp tư duy cho HS.

7


1.2.2.2. Về học sinh
Đa số HS coi môn Sinh học là môn phụ
Học sinh học thụ động, chưa chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức. HS chưa có thói quen làm
việc với SGK, sách tham khảo, thậm chí khơng có SGK.
1.2.2.3. Về nội dung chương trình và kiểm tra – đánh giá kết quả
Chương trình Sinh học 12 nói chung, đặc biệt phần Di truyền học nói riêng có nhiều kiến thức
mới và khó. Bên cạnh đó có nhiều nội dung GV còn thiếu cập nhật để dạy học chương trình mới.
Phần Di truyền học được xếp theo cấp độ. Trong đó các cấp độ kiến thức có mối liên hệ hệ
thống với nhau.
Yêu cầu kiểm tra hiện nay chủ yếu chú trọng đánh giá khối lượng kiến thức mà chưa chú
trọng đánh giá năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức của HS.
CHƢƠNG 2
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG
DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN SINH HỌC 12

2.1. Qui trình hệ thống hóa nội dung kiến thức
Rèn luyện cho HS kỹ năng HTHKT thực chất là rèn luyện một tổ hợp các kỹ năng học tập cụ
thể, mỗi kỹ năng đó được biểu thị bằng một hệ thống các động từ đặc trưng. Qui trình đó được thể hiện ở
sơ đồ khái quát sau:
1. Xác định mục tiêu hệ thống hóa kiến thức
2. Phân tích nội dung một mục, bài, chương, phần, chủ đề để xác định các đơn vị kiến thức,
thơng tin và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc giải quyết nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu
HTHKT.

3. Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu HTHKT.
4. Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung hệ thống hóa và trình bày theo hình thức được chọn.
5. Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được HTH theo hình thức diễn đạt tương ứng.

Hình 2.1. Qui trình thực hiện kỹ năng hệ thống hóa
Bƣớc 1: Kỹ năng xác định mục tiêu hệ thống hóa kiến thức
Học sinh xác định mục tiêu học tập cần thực hiện các hành động sau:
+ Xác định mục tiêu học tập: Phân tích nhiệm vụ học tập do GV đặt ra, nhiệm vụ này biểu thị
bằng câu hỏi, bài tập… Phân tích xác định kết quả cần đạt khi thực hiện nhiệm vụ đó là gì.

8


+ Các bước xác định mục tiêu học tập: HS phải xác định điều kiện, phương pháp giải quyết
nhiệm vụ.
+ Tìm và lựa chọn các động từ hành động để diễn đạt mục tiêu học tập đã xác định.
Bƣớc 2: Phân tích nội dung một mục, bài, chƣơng, chủ đề để xác định các đơn vị kiến
thức, thông tin và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc giải quyết nhiệm vụ để thực hiện mục
tiêu hệ thống hóa kiến thức
+ Sau khi xác định mục tiêu HTHKT thì dựa vào đó HS thu tập tài liệu, nguồn thơng tin cần
HTH.
+ Từ nguồn thông tin thu thập được xác định mối quan hệ giữa các thơng tin đó với hiểu
biết đã có.
+ Lựa chọn các thơng tin, ghi chép, lưu giữ bằng các hình thức. Ở đây HS có thể lược bớt thông
tin, thay thế, giữ lại thông tin chính nhất.
Bƣớc 3: Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu hệ thống hóa
kiến thức
Đây là bước cơ bản của kỹ năng HTHKT vì phải xử lí thơng tin ở các bước trên. Như vậy, HS
phải thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, thiết lập mối quan hệ cấu trúc – chức
năng, ...
Bƣớc 4: Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung hệ thống hóa và trình bày theo hình thức
đƣợc chọn
Kỹ năng diễn đạt nội dung là một hình thức ngơn ngữ để biểu đạt sản phẩm nhận thức. Kỹ năng
diễn đạt nội dung có vai trò rèn luyện HS diễn đạt ý tưởng, hiểu biết của mình, nâng cao hiệu quả đọc

sách của HS. Vai trị quan trọng là cịn kiểm tra chất lượng thơng hiểu tài liệu giáo khoa của HS.
Để diễn đạt nội dung HTH thì HS có thể dùng hình vẽ, sơ đồ tư duy, sơ đồ graph, bảng biểu, hay
một đoạn văn...
Bƣớc 5: Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung đƣợc hệ thống hóa theo hình thức
diễn đạt tƣơng ứng
Đây là bước thu hoạch kiến thức do hoạt động HTH đưa lại. Đến bước này HS được rèn luyện kĩ
năng khái qt hóa, trừu tượng hóa.
2.2. Qui trình rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
Thực chất đây là dạy HS thực hiện HTH theo đúng qui trình nêu trên.
2.2.1. Qui trình chung
Bƣớc 1: GV giao nhiệm vụ học tập cho HS trong đó cần phải HTH.
Bƣớc 2: GV giới thiệu cho HS ý nghĩa của HTH trong học tập và các bước HTH.
Bƣớc 3: GV làm mẫu phân tích nhiệm vụ học tập và tiến hành HTH để HS quan sát, theo dõi.
Bƣớc 4: GV giao bài tập, yêu cầu HS HTH, HS thực hiện HTH theo bài tập GV đưa ra.

9


Bƣớc 5: Giáo viên tổ chức thảo luận, chỉnh sửa kết quả bài tập của học sinh và rút ra kết
luận chung.
Ở giai đoạn đầu HS chưa quen với kỹ năng HTH thì GV cần hướng dẫn chi tiết bước 1, 2
và bước 3 để giúp HS làm quen dần với kỹ năng HTHKT. Khi đã quen với các hành động HTH
thì chuyển sang giai đoạn phát triển nâng cao dần, rèn cho HS kỹ năng HTH. Thực chất của việc
nâng cao đó là nâng cao mức độ khó của bài tập ở bước 4. Ở giai đoạn này chủ yếu nâng cao tính
tự lực của HS và hình thức diễn đạt nội dung HTH.
Ví dụ: Mức thấp nhất là GV cung cấp thông tin và lập bảng sẵn, HS chỉ điền vào các ô
trống trong bảng; mức cao hơn là GV cung cấp thông tin và ra câu lệnh, HS tự xác định nội dung
và lập bảng; mức cao nhất là HS tự học bằng cách HTH, HS lập các bảng hay các sơ đồ.
2.3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng khi hệ thống hóa kiến thức
2.3.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng xác định nhiệm vụ hoạt động học tập của học sinh

Để rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS, GV phải đặt ra nhiệm vụ cho HS phải thực hiện
trong hoạt động học tập của mình, GV thường tiến hành:
- GV: Yêu cầu HS nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo, tranh, sơ đồ câm, bảng biểu, sơ đồ
logic, mơ hình động, quan sát video.
- HS: Sau khi hoàn thành yêu cầu của GV đưa ra, HS cần phải thực hiện nhiệm vụ dưới
dạng mơ hình hóa cấu trúc, biểu đồ, sơ đồ tư duy, sơ đồ nhánh, sơ đồ dạng graph, hoặc HS tự lựa
chọn cách thức HTHKT.
2.3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng tách nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc để làm tư
liệu cho hệ thống hóa
Để rèn luyện được kỹ năng này, GV phải:
- Rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK, bao gồm các kĩ năng làm việc với kênh
hình và kênh chữ, bảng biểu.
- Rèn luyện cho HS sử dụng các thao tác tư duy như: Kỹ năng phân tích – tổng hợp, Kỹ
năng so sánh đối chiếu.
- Rèn luyện cho HS đặt câu hỏi và tìm câu trả lời.
2.3.3. Biện pháp rèn luyện kỹ năng quan sát, đọc và phân tích báng số liệu, biểu đồ, đồ thị,
băng hình, tranh ảnh, hình vẽ trong SGK
Để rèn luyện tốt kỹ năng này cho HS, trong quá trình dạy học người GV phải thực hiện
được những yêu cầu sau:
+ GV phải chuẩn bị bảng biểu, sơ đồ, tranh ảnh rõ ràng, chính xác, khơng q phức tạp và
mang tính khái quát cao.
+ Sử dụng bảng biểu, sơ đồ, tranh ảnh, băng hình phải đúng lúc, đúng chỗ để phát huy
được tính tích cực của HS.

10


+ GV phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tích bảng, biểu đồ, đồ thị, tranh ảnh một cách
cụ thể:
- Cho học sinh đọc tiêu đề của tranh ảnh, bảng biểu,đồ thị, quan sát hoặc đọc toàn bộ một

cách tổng quát, xác định các đối tượng được thể hiện trong tranh ảnh, bảng biểu, đồ thị….
- Hướng dẫn HS quan sát hoặc đọc kĩ chi tiết nội dung tranh ảnh, bảng biểu, đồ thị V.V…
bằng cách GV đưa ra những câu hỏi gợi ý, tập trung vào những đối tượng đặc trưng, nổi bật nhất.
- Hướng dẫn học sinh tổng kết, tóm tắt nội dung tranh ảnh, bảng biểu, sơ đồ V.V… để
chuẩn bị cho việc hệ thống hóa kiến thức.
2.3.4. Biện pháp rèn luyện kỹ năng xác định mối liên hệ giữa các NDKT
Để xác định mối liên hệ giữa các NDKT, GV cần hướng dẫn HS biện pháp phân chia KN.
2.3.5. Biện pháp rèn luyện kỹ năng lập dàn bài và lập đề cương
- GV chỉ rõ u cầu HS sử dụng SGK với mục đích gì (ơn tập, hệ thống hóa, lập dàn bài,
trả lời câu hỏi V.V …).
- GV đưa hệ thống câu hỏi định hướng cho HS làm việc độc lập với SGK. Mức độ câu hỏi
GV đưa ra phải phù hợp với nội dung dạy học và trình độ của học sinh.
- GV tổ chức cho HS thảo luận, thể hiện mức độ đạt được của kỹ năng và chính xác hóa
kiến thức.
2.4. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di
truyền Sinh học 12
2.4.1. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức để tổ chức các hoạt
động học tập kiến thức mới
2.4.2. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong khâu củng cố,
hoàn thiện và nâng cao kiến thức cho học sinh
2.4.3. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức để tổ chức hoạt động
tự học ở nhà cho HS
2.5. Một số ví dụ về vận dụng quy trình hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di truyền
Sinh học 12.
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Tiến hành soạn và dạy 4 bài trong phần di truyền Sinh học 12 ban cơ bản sử dụng các biện

pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS.

11


Bài 5: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc NST
Bài 6: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể
Bài 20: Tạo giống mới nhờ cơng nghệ gen
Bài 23: Ơn tập phần di truyền học
Kiểm tra, đánh giá khả năng HTHKT của HS trong học tập phần di truyền Sinh học 12.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.3.1. Chọn trường, chọn GV và HS thực nghiệm
TN được tiến hành ở 2 trường THPT: trường THPT Trần Hưng Đạo, quận Thanh Xuân và
trường THPT Hồng Hà, quận Hai Bà Trưng trên địa bàn thành phố Hà Nội học kỳ 1 năm học
2012 – 2013.
Chọn GV dạy TN là những GV đang giảng dạy tại những trường được chọn thực nghiệm,
có thâm niên và trình độ giảng dạy tương đối đồng đều. Các GV dạy TN được chúng tôi trao đổi
để thống nhất về nội dung, PPDH.
Qua điều tra cơ bản, chọn mỗi trường 4 lớp: 2 lớp TN và 2 lớp ĐC. Số lượng, trình độ và
chất lượng học tập của các lớp gần tương đương nhau. Tổng số HS tham gia là 378 HS, trong đó
lớp TN là 180 và lớp ĐC là 198 HS.
3.3.2. Phương án thực nghiệm
Phương án TN song song cứ một lớp ĐC một lớp TN trong cùng một trường, chỉ khác
nhau ở chỗ các lớp TN được dạy theo giáo án do chúng tơi thiết kế. Cịn các lớp ĐC, các bài dạy
bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, khơng tổ chức rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS theo
qui trình chúng tơi đề xuất.
3.3.3. Bố trí thực nghiệm
- Trường THPT Trần Hưng Đạo - Thanh Xuân: chọn 4 lớp đại trà: 2 lớp TN (12D1 và
12D2), 2 lớp ĐC (12D3 và 12D4).
- Trường THPT Hồng Hà, Hai Bà Trưng: chọn 4 lớp: 2 lớp TN (12A1 và 12A2), 2 lớp ĐC

(12A3 và 12A4).
- Cả nhóm TN và ĐC sau mỗi tiết học đều kiểm tra như nhau, các câu hỏi yêu cầu HS phải
sử dụng kỹ năng HTHKT và 1 bài kiểm tra 45 phút xác định độ bền kiến thức .
3.4. Xử lí số liệu
3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra.
Chúng tơi đã sử dụng tốn thống kê để xử lí số liệu kết quả chấm các bài kiểm tra qua đó
đánh giá hiệu quả DH của việc vận dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đảm bảo tính
khách quan và chính xác.
Tiến trình như sau:
3.4.1.1. Lập bảng thống kê điểm số ở cả nhóm lớp TN và ĐC.
3.4.1.2. Tính các tham số đặc trưng

12


3.4.2. Phân tích, đánh giá
3.4.2.1. Đánh giá định lượng
3.4.2.2. Phân tích định tính theo các tiêu chí sau
+ Xác định mục tiêu hệ thống hóa kiến thức
+ Phân tích nội dung một mục, bài, chương, phần, chủ đề và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với
việc giải quuyết nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu HTHKT.
+ Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu HTHKT.
+ Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung HTH và trình bày theo hình thức được chọn.
+ Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được HTH theo hình thức diễn đạt tương ứng.
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra
Ở cả nhóm TN và ĐC, chúng tơi đã tiến hành kiểm tra 5 lần, trong đó 4 lần kiểm tra 10 phút
trong TN sau mỗi tiết dạy và 1 lần kiểm tra 45 phút sau TN.
3.5.1.1. Trong thực nghiệm
Ở các lớp TN và ĐC sau mỗi tiết dạy chúng tôi tiến hành kiểm tra 10 phút với 4 lần kiểm

tra trên 180 HS lớp TN và 198 HS lớp ĐC.
Bảng 3.2. So sánh kết quả của đợt kiểm tra trong TN giữa nhóm TN
và nhóm lớp ĐC
Đối

Lần

tƣợng

Tổng số
bài KT

Xm

S

Cv%

TN

180

7.26  0.10

1.38

19

ĐC

198

6.79  0.11

1.54

22.65

TN

180

7.32  0.09

1.3

17.73

ĐC

198

6.70  0.11

1.48

22.15

TN

180

7.40  0.09

1.27

17.19

ĐC

198

6.58  0.11

1.59

24.19

TN

180

7.41 0.09

1.21

16.39

ĐC

198

6.71 0.11

1.51

22.51

Tổng

TN

720

7.35 0.05

1.29

17.59

hợp

ĐC

792

6.69 0.05

1.53

22.82

KT số

1

2

3

4

lớp

13

td

0.46

3.09

0.61

4.29

0.82

5.59

0.70

Qua bảng 3.2 ta thấy:

dTN -ĐC

5.02

0.65

8.97


+ Điểm trung bình qua 4 lần KT trong TN của nhóm lớp TN đều cao hơn so với nhóm lớp
ĐC và ở mức độ đáng tin cậy, td ở tất cả các lần KT đều lớn hơn t ( t = 1,96) điều này chứng tỏ
kết quả lính hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
+ Ở nhóm lớp TN điểm trung bình (X) tăng dần qua các lần KT và có xu hướng ổn định.
Trong khi đó lớp ĐC điểm TB khơng ổn định. Điều này chứng tỏ HS ở nhóm lớp TN có tiến bộ
trong quá trình lĩnh hội tri thức.
+ Độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên ( Cv%) ở nhóm lớp TN đều thấp hơn nhóm lớp
ĐC ở 4 lần KT. Điều này chứng tỏ việc thiết kế bài giảng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng
HTHKT có hiệu quả.

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả KT trong TN của 2 nhóm TN và ĐC

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất cộng dồn
Bảng 3.4. Phân loại trình độ HS trong TN giữa lớp TN và ĐC

14

Lần

Phƣơng

KT

án

Tổng

Điểm dƣới

Điểm

Điểm

Điểm

bài

TB

TB

khá

giỏi

KT

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

TN

180

9

0.05

33

0.18

110

0.61

28

0.16

ĐC

198

17

0.09

53

0.27

110

0.56

18

0.09

TN

180

6

0.03

34

0.19

114

0.63

26

0.14

ĐC

198

16

0.08

57

0.29

115

0.58

10

0.05

TN

180

5

0.03

33

0.18

115

0.64

27

0.15

ĐC

198

17

0.09

61

0.31

115

0.58

5

0.03

TN

180

2

0.01

36

0.2

117

0.65

25

0.14

ĐC

198

12

0.06

63

0.32

112

0.57

11

0.06

Tổng

TN

720

22

0.03

136

0.19

456

0.63

106

0.15

hợp

ĐC

792

62

0.08

234

0.3

452

0.57

44

0.06

1

2

3

4

Qua bảng 3.4 phân loại HS, cho thấy:
+ Ở nhóm lớp TN: HS đạt điểm dưới TB chiếm tỉ lệ thấp, có xu hướng giảm dần, HS đạt
điểm khá, giỏi chiếm tỉ lệ cao và có xu hướng tăng dần qua các lần KT.
+ Ở nhóm lớp ĐC: Tỉ lệ HS đạt điểm yếu kém cao hơn rất nhiều, số HS đạt điểm khá giỏi
chiếm tỉ lệ thấp và không ổn định.
3.5.1.2. Kết quả sau TN với 1 lần KT
Bảng 3.6. So sánh kết quả của đợt KT sau TN của nhóm lớp TN và ĐC
Đối

Lần
KT số

tƣợng
lớp

Tổng số
bài KT

TN
5

180

ĐC

198

Xm

S

Cv%

7.12  0.10

1.39

19.50

6.46  0.10

1.47

22.71

dTN -ĐC

td

0.66

4.51

Kết quả của bảng 3.5 và bảng 3.6 cho thấy:
Điểm trung bình cộng qua 1 lần KT sau TN của nhóm lớp TN đều cao hơn so với nhóm
lớp ĐC với độ tin cậy td ở tất cả các lần KT đều lớn hơn t (t = 1.96). Điều này chứng tỏ kết quả
lĩnh hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn nhóm lớp ĐC. Điều này
chứng tỏ độ bền kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

15


Bảng 3.7. Phân loại trình độ HS qua các lần KT sau TN
Lần

Phương

KT

án

Tổng

Điểm dưới

Điểm

Điểm

Điểm

bài

TB

TB

khá

giỏi

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

TN
5

KT
180

5

2.78

57

31.67

93

51.67

25

13.88

ĐC

198

17

8.58

83

41.92

91

45.96

7

3.54

Bảng 3.7 cho thấy ở mỗi lần KT sau TN tỉ lệ % điểm khá giỏi ở nhóm lớp TN vẫn ln cao hơn
nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu, kém và trung bình thấp hơn nhóm lớp ĐC. Điều này đã khẳng
định trình độ HS ở nhóm lớp TN được nâng cao hơn so với nhóm lớp ĐC.

Biểu đồ 3. 2. So sánh kết quả KT sau TN của nhóm lớp TN và ĐC

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất cộng dồn
3.5.2. Phân tích đánh giá định tính
3.5.2.1.Về hứng thú và mức độ tích cực học tập

16

Với ho ̣c sinh lớp TN, hầu hết học sinh đều hào hứng với việc học .Trong quá trình thực
hiện các bước rèn kỹ năng HTHKT, HS phát huy tối đa năng lực tư duy, năng lực tự nghiên cứu,
khả năng HTH và khả năng vận dụng kiến thức.
+ Với ho ̣c sinh ở lớp ĐC, tinh thần học tập kém sôi nổi hơn, năng lực tư duy, năng lực tự
nghiên cứu, khả năng vận dụng kiến thức ít được phát huy đặc biệt khả năng HTHKT bị hạn chế.
3.5.2.2. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy, khả năng thu thập, xử lí thơng tin để
HTHKT của HS:
Thông qua quan sát việc thực hiện 5 bước rèn luyện kỹ năng HTHKTcủa HS trong các giờ học,
kết hợp với việc đánh giá sau mỗi tiết học kết quả các bài kiểm tra khảo sát, chúng tơi có nhận xét
là chất lượng lĩnh hội kiến thức năng lực tư duy, khả năng thu thập, xử lí thơng tin để HTHKT của
HS nhóm lớp TN cao hơn hẳn nhóm lớp ĐC.
Ở nhóm lớp TN, các HS được rèn luyện kỹ năng HTH, thông qua thực hiện 5 bước HTH
các em đã sử dụng các thao tác tư duy, các cách diễn đạt kiến thức cần HTH bằng các ngôn ngữ
khác nhau cho nên năng lực tư duy của HS được nâng cao rõ rệt, thể hiện ở tốc độ làm bài kiểm
tra nhanh, thái độ tự tin, hào hứng, lập luận và trình bày bài theo một hệ thống logic, mạch lạc.
Trong khi đó, ở nhóm lớp ĐC, nhiều em còn chưa nắm được kiến thức trọng tâm, khả
năng HTHKT rất kém, khả năng vận dụng kiến thức không linh hoạt và đặc biệt nhiều em không
chịu tư duy khi học bài, làm bài.
Ví dụ: Với đề kiểm tra số 2, tất cả HS ở lớp TN đều HTH được kiến thức phần ĐB số
lượng NST bằng sơ đồ graph hoặc sơ đồ tư duy, một số em lập bảng phân biệt các dạng ĐB số
lượng NST. Trong khi đó, 30% HS thuộc lớp ĐC thì HTHKT được bằng sơ đồ nhưng chưa đủ,
cịn lại chỉ trình bày câu chữ rườm rà, mang tính chất chép gọn lại bài học mà khơng có sự HTH.
3.5.2.3. Về độ bền kiến thức:
Sau khi dạy xong chương V chúng tôi lại tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức tức là khả
năng lưu giữ thơng tin thì thấy rằng:
Ở nhóm lớp ĐC, kết quả bài kiểm tra sau TN thấp hơn so với trong TN chứng tỏ kiến thức
của các em bị “rơi vãi”, bài làm cịn nhiều nhầm lẫn, sai sót đặc biệt là cách trình bày cịn lủng
củng, kiến thức khơng chắc.

Ở nhóm lớp TN chất lượng làm bài của HS vẫn tốt. Điểm số có xu hướng ổn định, độ bền
kiến thức cao.
Ví dụ: Với đề kiểm tra số 4, câu hỏi 1 là câu hỏi khó, địi hỏi HS phải nhớ và hiểu các quy
luật di truyền của gen trên NST. Vì vậy kết quả làm bài khá chênh lệch ở 2 nhóm ĐC và TN. Kết
quả làm bài cho thấy ở lớp ĐC các em tỏ ra lúng túng do khơng nắm chắc kiến thức, do đó các em
HTH một cách lộn xộn và chưa đầy đủ. Chẳng hạn có em chỉ hệ thống các quy luật di truyền của
gen trên NST thường mà không đề cập đến gen trên NST giới tính.

17


Ở lớp TN, do đã được rèn luyện kĩ năng HTHKT theo 5 bước, cùng với việc nắm chắc
kiến thức nên 97% HS HTH được một cách hoàn chỉnh và khoa học như đáp án.
́
́
KÊT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHI ̣
1. Kế t luâ ̣n
1.1. Thực trạng dạy và học chương trình Sinh học 12 nói chung, phần Di truyền Sinh học 12 nói
riêng ít chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS.
1.2. Qua nghiên cứu đề tài và tiế n hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m chúng tôi đã đề xuất PPDH phần Di
truyền Sinh học 12, trong đó rèn luyện kỹ năng HTHKT là phương pháp tích cực để tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học.
1.3. Luận văn đã xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học phần Di truyền
Sinh học 12 phù hợp với cách biên soạn nội dung SGK, năng lực của GV, với năng lực và trình độ
của HS, giúp nâng cao năng lực tư duy và khả năng tự học của HS.
1.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính hiệu quả, tính khả thi của dạy học, chứng
tỏ biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đã nêu trong đề tài có hiệu quả rõ rệt và có tính khả thi
cao; điều đó cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài thực sự mang tính thuyết phục.
1.5. Đề xuất một số nội dung điển hình có thể HTHKT bằng sơ đồ, bảng biểu là tài liệu để GV
tham khảo, giúp nâng cao chất lượng giảng dạy môn học.

2. Khuyế n nghi ̣
Trong quá trình thực hiê ̣n đề tài chúng tơi có một số đề nghị sau:
2.1. Các cấp quản lý giáo dục cần tăng cường bồi dưỡng GV về những vấn đề có tính chất phương
pháp luận trong đổi mới PPDH, về quan điểm hệ thống và vận dụng tiếp cận hệ thống rèn kĩ năng
HTHKT trong dạy học Sinh học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả bộ môn.
2.2. Mỗi GV khi chuẩn bị bài lên lớp cần chú ý rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS qua từng nội
dung bài học mà không chỉ ở bài ôn tập, kiểm tra đánh giá, đặc biệt là kĩ năng phân tích rồi diễn
đạt nội dung tổng kết mỗi bài.
2.3. Quy trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS trong dạy học phần Di truyền
Sinh học 12 mà chúng tôi đề xuất chỉ là bước đầu, còn nhiều hạn chế, xin đề nghị những kiến nghị
tiếp theo quan tâm, bổ sung hoàn thiện và phổ biến rộng rãi.

References
1. Nguyễn Nhƣ Ất (1973), Những vấn đề cải cách giáo trình Sinh học đại cương trường phổ
thông nước Việt Nam dân chủ cộng hịa, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm,Mascơva, (Bản
dịch tiếng Việt tóm tắt luận án).

18


2. Nguyễn Nhƣ Ất (2002), “Tìm hiểu chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Báo Giáo dục
và thời đại, số 14 (381); 15 (382); 16 (383); 17 (384); 18 (385); 19 (386); 20 (387); 21 (388); 22
(389); 23 (390).
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương),
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
4. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy (2006), Bài giảng về một số vấn đề về phương pháp dạy
học sinh học, Hà Nội.
5. Bộ giáo dục và Đào tạo (1993), Triết học – T3 (Dùng cho NCS và học viên cao học không
thuộc chuyên ngành Triết học), Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Giáo trình triết học Mác-Lênin, Nhà xuất bản Chính trị quốc

gia, Hà Nội.
7. Trần Bá Hồnh (1975), Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương
trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Xuân Hồng (2003) “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12 THPT
trong dạy tiến hóa”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
9. Ngô Văn Hƣng (2009), Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy hoc Sinh
học 9, luận án tiến sĩ giáo dục.
10. JeannetteVos - Gorden Dryden (1997), Cách mạng học tập, Vương Tuấn Anh dịch, Nhà
xuất bản Văn hóa- Thơng tin, Hà Nội, 2004.
11. Nguyễn Kỳ, Mơ hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, Trường Quản lý cán bộ
Giáo dục và Đào tạo, 1996.
12. Phạm Thị My (2000), “Ứng dụng lí thuyết Grap xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở THPT”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
13. Hoàng Phê (chủ biên), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà nẵng, 1996.
14. Nguyễn Ngọc Quang (1983) “Sự chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy
học ”, Nghiên cứu giáo dục, số 2
15. Nguyễn Ngọc Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương, Trường quản lý giáo dục Trung ương.
16. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản lý giáo dục, Hà Nội.
17. Trần Hoàng Xuân (2003), “Xây dựng và sử dụng hệ thống bảng trong dạy học Sinh học 10”,
Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
18. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, Nhà xuất bản Đại học Sư
Phạm Hà Nội.
19. V.V Đavuđơv (2000), Các dạng khái qt hóa trong dạy học, Nhà xuất bản Đại học Quốc
gia, Hà Nội.
20. Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nhà xuất bản Giáo dục, 2002.

19