Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Chương Mắt, các dụng cụ quang ( Vật lý 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







LIỄU VĂN TOÀN






SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”
(VẬT LÍ 11 NÂNG CAO)






LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2011

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






LIỄU VĂN TOÀN






SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”
(VẬT LÍ 11 NÂNG CAO)


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS . ĐỖ HƯƠNG TRÀ





HÀ NỘI – 2011

4

MỤC LỤC
Mở đầu
7
1. Lí do chọn đề tài
7
2. Lịch sử nghiên cứu
9
3. Mục tiêu nghiên cứu
12
4. Phạm vi nghiên cứu
12
5. Mẫu khảo sát
12
6. Câu hỏi nghiên cứu
12
7. Giả thuyết nghiên cứu
12
8. Phương pháp nghiên cứu
12
9. Dự kiến luận cứ

13
10. Cấu trúc của luận văn
14
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG SƠ
ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

15
1.1. Dạy học tích cực
15
1.1.1. m dy hc
15
1.1.2. ng ca dy hc
16
1.1.3.  ca dy hc
18
1.1.4u hin cc, t cho ca hc sinh trong hc tp
20
c sinh trong dy hc
22
1.2. Sơ đồ tư duy
24
1.2m
24
 khoa hc c 
25
 n dc c
28
 
29
1.2.5 

31
 ng ting kin thc i quan h vi


5

tit l y hc v
32
1.2.7 ch d y hc v
33
1.2.8m dy hc b 
35
1.2.9. ng d  tr  
38
1.3. Cách đặt câu hỏi trong hoạt động dạy học
40
1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựng Sơ đồ tư duy
44
1.5. Điều tra thực tiễn việc sử dụng   trong dạy học chương “Mắt.
Các dụng cụ quang”- Vật lí lớp 11 Nâng cao.

44
1.5.1. Mu tra
44
u tra
44
1.5.3. Kt qu u tra
45
Kết luận chương 1
48

Chương 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” (VẬT LÍ 11 NÂNG CAO)

49
2.1. Phân tích nội dung kiến thức khoa học
49

49
2.1.2. Th
50

53
2.2. Nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao
58
2.2.1. V m quan trng c
58
 ct. ng c 
62
2.2.3. Kin thc, k t. ng c 
63
2.3. Phân tích một số nội dung kiến thức của chương
64
2.3.1. Thng
64
2.3.2. Mt ca mt
65
2.4. Vận dụng   trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang”-
Vật lí 11 Nâng cao

66

6


66
2.4
75
2.4t ca mc ph
82
Kết luận chương 2
89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
91
3. 1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
91
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
91
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
92
3.4. Thời gian và địa điểm thực nghiệm
92
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
92
3.6. Các bước thực nghiệm sư phạm
93
3.7. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi tiến hành thực nghiệm sư
phạm

94
3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm

95

95
t qu thc nghim v m
96
t qu thc nghim v ng
106
Kết luận chương 3
112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
113
1. Kết luân
113
2. Khuyến nghị
113
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
115
PHỤ LỤC







3

CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Trong luận văn này có sử dụng một số kí hiệu viết tắt như sau:

HS: Học sinh
GV: Giáo viên
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
TK: Thấu kính






















7

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của sự phát triển vượt bậc của khoa học kĩ thuật,
nổi bật lên là cuộc cách mạng công nghệ thông tin diễn ra rất sôi động, có tác động
sâu sắc đến mọi lĩnh vưc kinh tế - xã hội của hầu hết các quốc gia trên thế giới. Thế
kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát
triển. Trước yêu cầu của thực tiễn xã hội, nền giáo dục của mỗi quốc gia phải đào
tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính
nhân văn. Nằm trong xu thế đó, nền giáo dục nước ta phải đổi mới về mọi mặt,
trong đó đổi mới phương pháp dạy học có một vị trí đặc biệt quan trọng góp phần
thúc đẩy những đổi mới khác trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực cho đất nước.
Hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá
VIII khẳng định tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo và đã nêu rõ quan
điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghiệp giáo dục là phải: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương
pháp hiện đại vào quá trình dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[3,tr.41]. Hiện nay chúng ta đang thực hiện
đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học. Ở cấp trung học phổ
thông, đổi mới phải hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú, tạo thói quen tự học, tự tìm tòi nghiên cứu chiếm lĩnh
tri thức cho học sinh. Khắc phục những yếu điểm của phương pháp dạy học truyền
thống. Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều 28, quy định “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dường phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tính cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[1]
Trong quá trình dạy học, người giáo viên đóng vai trò tổ chức, định hướng các
hoạt động cho học sinh chiếm lĩnh tri thức mới. Mặc dù, trước khi đến lớp người

8

giáo viên đã soạn bài rất kĩ, cho dù đã sử dụng các công cụ hỗ trợ dạy học tiên tiến
như: máy computer, overheard, projector, bảng… thì vẫn có lúc bối rối hoặc sắp
xếp các ý chưa hợp lý trong khi giảng bài. Đối với học sinh thì sao? Các em phải
chép những gì trong lúc thầy cô giảng bài? Phải học thế nào để nhớ lâu? Phải làm gì
để kiến thức ngày càng mở rộng? Cùng với thời gian, lượng kiến thức mà học sinh
đã ghi chép được càng nhiều. Học sinh có thể ghi nhớ được bao nhiều phần trăm
trong tổng số lượng kiến thức đã ghi chép? Chắc chắn học sinh sẽ gặp rất nhiều khó
khăn và phải nỗ lực hết mình thì mới có thể ghi nhớ được lượng kiến thức đã học.
Sự ghi nhớ như vậy cũng không bền vững, có thể dễ dàng quên sau một thời gian
ngắn. Để khắc phục những hạn chế trong việc ghi nhớ kiến thức, ta cần biết về cách
xử lí thông tin trong não bộ. Não bộ được chia làm hai bán cầu: Bán cầu não trái có
chức năng xử lí thông tin theo dòng, theo các ký tự, các con số; Bán cầu não phải
xử lí thông tin theo nhịp điệu, màu sắc, không gian và sự mở rộng. Như vậy, trước
nay cả giáo viên và học sinh đều chỉ sử dụng 50% khả năng của bộ não vì chúng ta
học tập, nghiên cứu, làm việc bằng tư duy theo dòng, theo các kí tự và các con số.
Trong khi bán cầu não trái làm việc thì bán cầu não phải lại rất nhàn rỗi và đôi khi
còn làm ta sao nhãng, mất tập chung vào công việc chính. Do đó học sinh gặp rất
nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ và vận dụng kiến thức đã học. Giáo viên gặp
nhiều khó khăn trong việc trình bày, sắp xếp ý tưởng trong quá trình tổ chức cho
học sinh hoạt động nhận thức. Để sử dụng tối đa khả năng của bộ não trong dạy học
và trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, ta cần ghi chép, lưu giữ thông tin mô phỏng
lại cấu trúc nơron thần kinh của bộ não. Đó là cấu trúc dạng sơ đồ mà trên đó ta sử
dụng kết hợp cả kênh chữ và kênh hình. Tức là ta đã huy động đồng thời cả hai bán
cầu não vào hoạt động thu thập và xử lí thông tin. Thông tin được xử lí và lưu giữ
trong bộ não như vậy sẽ bên vững hơn. Sơ đồ mô phỏng dựa trên cấu trúc nơron
thần kinh của bộ não gọi là “Sơ đồ tư duy”. Sử dụng “Sơ đồ tư duy” trong dạy học
trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu khoa học của hoạt động nhận thức sẽ giúp cho học
sinh có được một phương pháp mới trong việc học, ghi chép, ghi nhớ kiến thức.

Cùng với đó tạo sức hấp dẫn, lôi cuốn học sinh tham gia tích cực vào quá trình xây
dựng kiến thức mới, phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo của học sinh.

9

Hiện nay ở các trường phổ thông, phương pháp dạy học đã có nhiều đổi mới
và có nhiều chuyển biến tích cực. Vai trò của người học được nâng cao. Tuy
nhiên sự đổi mới này diễn ra không thường xuyên và đồng bộ. Phương pháp dạy
học vẫn mang nặng tính thuyết trình có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ
.

Giáo viên tổ chức cho học sinh các hoạt động tự lực chiếm linh tri thức hiệu quả
đạt được chưa cao. Lượng kiến thức mới trong một tiết học còn quá nặng gây không
ít khó khăn cho học sinh trong quá trình ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức.
Các tiết dạy sử dụng ít thí nghiệm vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian để
chuẩn bị cũng như thực hiện. Kiểu dạy học như vậy không phát huy được tính tích
cực của học sinh, hạn chế khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Làm cho học
sinh gặp nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ, sắp xếp các ý tưởng và vận dụng kiến thức vào
thực tiến. Để phát huy tính tích cực và giúp học sinh sắp xếp các ý tưởng trong quá trình
nghiên cứu, tự học để chiếm lĩnh tri thức thì việc vận dụng Sơ đồ tư duy tổ chức tiến trình
dạy học là một cách dạy có thể đáp ứng được các yêu cầu trên.
Trong chương trình Vật lí ở trường trung học phổ thông hiện nay, chương “Mắt. Các
dụng cụ quang ” (Vật lí 11 nâng cao) là phần kiến thức về ứng dụng của Vật lí trong kỹ
thuật và đời sống. Có khá nhiều các phương tiện hỗ trợ hiện đại cho việc hướng dẫn nhận
thức của học sinh như: bộ thí nghiệm quang hình học, phần mềm “Quang hình học mô
phỏng và thiết kế”, các thí nghiệm mô phỏng quang hình có thể tìm trên nguồn internet. Sử
dung Sơ đồ tư duy tổ chức dạy học cho phần kiến thức này giáo viên không chỉ phát huy
cao độ tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, xây dựng niềm tin về bản chất khoa học
trong việc ứng dụng các kỹ thuật vật lí trong đời sống và sản xuất mà còn hình thành cho
học sinh phương pháp ghi chép, ghi nhớ, sắp xếp các ý tưởng một cách khoa học tạo tâm

thế vững chắc để học sinh tiếp tục nghiên cứu học tập ở các bậc học cao hơn.
Với những mong muốn trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụng Sơ đồ tư duy
trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao).
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm gần đây nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu lí luận
về đổi mới phương pháp dạy học cũng như áp dụng lí luận dạy học đó vào trong
thực tiễn. Tiêu biểu có thể kể đến các công trình nghiên cứu sau:

10

“Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm” của nhóm tác giả do
Nguyễn Kỳ chủ biên (1996)
“Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại” của tác giả Thái Duy Tuyên
(2009).
“Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001).
“Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn
Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003).
Nhiều đề tài khoa học, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu tìm ra
nhiều vẫn đề bức xúc trong thực tiễn dạy học, tìm ra nguyên nhân và đưa ra các giải
pháp nhằm đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học như:
“Nghiên cứu tổ chức tình huông, định hướng hành động học xây dựng kiến
thức học sinh trong việc dạy các khái niệm lực thuộc chương “Lực - khối lượng” ở
lớp 7 THCS”- luận án TS Đỗ Hương Trà (1996)
“Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hướng phát triển năng lực tự
chủ chiếm lĩnh trị thức và tư duy khoa học kĩ thuật của học sinh khi dạy phần
“Quang học” (lớp 8 THCS)- luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Diệu Nga
(2000).
“Phát triển hứng thú, tính tính cực, chủ động tham gia giải quyết các vấn đề
của học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn các phương án thiết kế

các ứng dụng của Vật lí trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” (lớp
12 chương trình chưa phân ban)-luận văn thạc sĩ khoa hoc giáo dục của tác giả
Phạm Hoàng Hưng (2000).
“Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
quang”- Sách giáo khoa Vật lí 11- luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả
Trần Thị Hải- trường ĐHSP Hà Nội (2009).
Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” (chương trình Vật lí 11 Nâng cao)- luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của
tác giả Trần Thị Thu Hà- trường ĐHGD- ĐHQGHN (2010)

11

Sử dụng Sơ đồ tư duy dạy học Vật lí đại cương cho sinh viên trường Đại học
An Giang- luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Quốc Duyệt-trường
ĐHSP Hà Nội, 2011)
Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc vận dụng Sơ đồ tư duy tổ
chức dạy học kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang ”- Vật lí 11 Nâng cao.
Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” trong chương trình Vật lí 11 Nâng cao,
được xếp ở cuối chương trình lớp 11. Đó là một loạt các nội dung ứng dụng của vật
lí trong đời sống và trong kĩ thuật. Với phương pháp dạy học phổ biến hiện nay khi
dạy các nội dung kiến thức này chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự chủ,
sáng tạo cho học sinh. Nhiều phần kiến thức Vật lí rất trừu tượng, trong học tập học
sinh thường gặp nhiều áp lực vì trong quá trình học phải ghi chép nhiều hiện tượng
vật lí, định nghĩa, định luật, các công thức, đơn vị vật lí…Điều này làm cho học
sinh rất khó ghi nhớ kiến thức do vậy khả năng vận dụng kiến thức ở các tầng bậc
cao hơn còn nhiều hạn chế.
Một câu hỏi rất thực tế đang đặt ra là: Làm thế nào để học sinh có thể tiếp
nhận và nhớ một cách hứng thú một dung lượng tri thức ngày càng tăng của nhân
loại nói chung và kiến thức ở nhà trường nói riêng trong khi quỹ thời gian dành cho
việc dạy và học không thay đổi?

Để tìm câu trả lời cho những câu hỏi trên, đề tài nghiên cứu và định hướng
những vấn đề cần giải quyết như sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc ứng dụng
Sơ đồ tư duy thiết kế và tổ chức dạy học các bài theo đề tài đã chọn nâng cao hứng
thú cho học sinh, phát huy tính tích cực, tự chủ của người học trong học tập môn
Vật lí; Nghiên cứu thực trạng dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” ở trường phổ thông hiện nay, xác định những nguyên nhân gây ảnh hưởng
đến chất lượng dạy học phần kiến thức này; Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học có
sử dụng Sơ đồ tư duy; Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và hiệu quả đạt được của tiến trình dạy học đã soạn thảo.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng Sơ đồ
tư duy và vận dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học, trong việc tổ chức dạy học nội dung

12

kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao nhằm nâng cao
hứng thú của học sinh trong học tập.
4. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức các bài “Thấu kính mỏng”, “Mắt”, “Các tật của mắt
và cách khắc phục”- Vật lí 11 Nâng cao.
+ Phạm vi không gian, thời gian: Các hoạt động dạy và học của giáo viên và
học sinh ở trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, Lạng Sơn năm học 2010-
2011.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11 (năm học 2010-2011) trường THPT Văn Quan, huyện Văn
Quan, Lạng Sơn được chọn làm đối tượng thực nghiệm.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng Sơ đồ tư duy tổ chức tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương
“Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao như thế nào để có thể nâng cao
hứng thú, phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập?

7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của Sơ đồ tư duy cùng với việc đảm bảo các yêu
cầu khoa học của hoạt động nhận thức Vật lí thì có thể tổ chức tiến trình dạy học
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao) nhằm nâng cao hứng thú,
phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. u
+ Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học tích cực, nghiên cứu lí luận về
việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
+ Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các
tài liệu tham khảo về chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao).
Cùng với những ứng dụng của phần kiến thức này trong đời sống và trong kĩ thuật.
Các kĩ năng mà học sinh sẽ có được khi học các bài này.
8.2.  thc nghim m

13

+ Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
+ Phân tích và so sánh hoạt động nhận thức của học sinh giữa các lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm, đánh giá sản phẩm của học sinh từ đó rút ra những kết
luận cần thiết.
8.3. 
Tìm hiểu hoạt động dạy học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên nhằm
đánh giá sơ bộ tiến trình dạy học Vật lí nói chung và dạy học các bài mà đề tài đã
chọn nói riêng tại trường THPT.
8.4. u tra, kh
Tìm hiểu hoạt động day học thông qua trao đổi với học sinh và giáo viên, dự
giờ, phân tích để đánh giá hiệu quả trong học tập môn Vật lí, mức độ hứng thú của
học sinh trong học tập đối với môn Vật lí nói chung và các bài mà đề tài chọn nói

riêng tại trường THPT.
Điều tra việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học nói chung và dạy học vật lí
nói riêng ở trường trung học phổ thông
9. Dự kiến luận cứ
9.2. Lun c t
- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực, cơ sở lí luận về việc ứng dụng Sơ đồ
tư duy trong dạy học Vật lí.
- Lí luận về tâm lí học dạy học để làm cơ sở cho những hoạt động sư phạm
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, tạo niềm đam mê cho học sinh trong học tập
môn Vật lí.
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
- Cơ sở lí luận về quá trình nhận thức Vật lí.
- Những phân tích về các nội dung kiên thức mà đề tài đã chọn và xác định
những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học và vận dụng các nội dung kiến thức
này.
- Nghiên cứu xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Buzan's iMindMap V4.
9.3. Lun c thc t
- Các phiếu điều tra khảo sát trong học sinh.

14

- Các phiếu điều tra, phiếu dự giờ, trao đổi đối với giáo viên.
- Các bản ghi chép lại tiến trình dạy học thực nghiệm, biên bản quan sát dạy
học, ảnh chụp các sản phẩm của học sinh, các phiếu học tập của học sinh.
- Các bài kiểm tra của học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy
học Vật lí

Chương 2: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” (Vật lí 11 nâng cao)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm



















15

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ
DUY TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Dạy học tích cực
Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diễn ra trong những điều
kiện, bối cảnh rất đặc thù, vừa mang tính khái quát, vừa có tính riêng biệt, cá nhân.

Xét dưới góc độ hoạt động xã hội, hiệu quả của quá trình này phụ thuộc vào sự
thành công trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực tiếp” và “tính tích
cực” của hai chủ thể là giáo viên và học sinh.
1.1.1. m dy hc
Dạy học tích cực là một quá trình phức hợp gồm nhiều hoạt động có cấu trúc
đan xen chặt chẽ. Là quá trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc lĩnh hội
thông tin, quá trình giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học, mọi hoạt động, mọi
nguồn lực cần huy động để biến “người học thành trung tâm của việc học của chính
họ”. Các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập.
Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá
trình dạy học hiệu quả và mức độ tương tác giữa hai chủ thể này, vận dụng đa dạng
các học thuyết về hành vi, kiến tạo xã hội, kiến tạo nhận thức, tâm lý học thần kinh
nhận thức, sư phạm tương tác…
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là quá
trình được vận hành theo nguyên lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và “chủ
động kiến tạo”.
 Các đặc điểm tính tích cực của học sinh:
Tính tích cực là sự biểu hiện nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm,
ý chí…) trong quá trình tác động đến đối tượng nhằm thu được kết quả cao
trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn.


16

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có,
trong mức độ khác nhau. Cần coi trọng tính tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển

chúng trong dạy học.
- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý. Tính tích cực có mục đích
và có đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực
tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học
Trong dạy học, tính tích cực nhận thức được biểu hiện ở những dấu hiệu:
hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu
ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được học để nhận
thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài
tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn.
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả
từ nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giáo
lưu văn hóa
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân
được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhưng không đồng nhất với nhau. Có một số trường hợp, có thể tính tích cực
học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải là tính tích cực tư duy. Đó
là điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhật thức của học sinh.
1.1.2. a dy hc
Trong dạy học tích cực, giáo viên có vai trò:
- Hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học:
+ Hỗ trợ quá trình trình bày thông tin, đa giác quan hóa quá trình lĩnh hội
thông tin: Người học học bằng bộ máy học (bộ não và các cơ quan cảm giác); Sử
dụng các công cụ giao tiếp hiệu quả; Tổ chức và cấu trúc thông tin (nội dung, kiến
thức môn học) phù hợp với đối tượng…

17

+ Theo dõi, quản lí, điều khiển và giám sát chặt chẽ quá trình học tập:

Thường xuyên thu nhận và xử lí các thông tin phản hồi từ người học; Tạo cơ hội
học tập tối đa cho người học; Điều chỉnh, can thiệp kịp thời trong những tình huống
phát sinh gây khó khăn cho việc học; Tiến hành đánh giá thường xuyên và cung cấp
kịp thời thông tin về sự tiến bộ cho người học…
+ Hướng dẫn và tổ chức thực hiện cho người học: Xây dựng kế hoạch học
tập chi tiết; Thiết kế các hoạt động một cách đa dạng, logic, khoa học, có hệ thống;
Xây dựng các nhiệm vụ mang tính thách thức, gắn chặt với thực tiễn, phát triển tư
duy bậc cao; Đa dạng hóa các kỹ thuật, phương pháp dạy học; Tạo dựng môi trường
học tập an toàn…
+ Quản lí tiến trình các hoạt động dạy học: Kết nối nhịp nhàng các mắt xích
trong tổ chức hoạt động; Tạo dựng các điểm nhấn trong tổ hợp hoạt động; Có kế
hoạch chủ động và điều chỉnh, can thiệp kịp thời, linh hoạt trong triển khai các hoạt
động …
+ Quản lí môi trường học tập: Duy trì, điều chỉnh bầu không khí học tập thân
thiện, môi trường (xã hội, vật chất) học tập an toàn; Giải tỏa kịp thời các rào cản,
xung đột tâm lý, phát sinh; duy trì giao tiếp hiệu quả…
- Hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học:
+ Tạo động lực cho người học: Tôn trọng, động viên người học bằng chính
sự thành công của họ (sư phạm thành công, sư phạm hứng thú); Xây dựng hệ thống
câu hỏi tư duy bậc cao, tình huống có vấn đề; Cùng xây dựng kiến thức mới với
người học dựa trên những kinh nghiệm, theo phong cách học của chính họ…
+ Khuyến khích người học: Khuyến khích sự nỗ lực của người học; Tạo
dựng môi trường học tập thân thiện, duy trì sự hài hước dí dỏm trong học tập; Bố trí
thời gian hợp lý cho các hoạt động học tập khác nhau; Tăng cường bổ sung các ví
dụ minh họa, hình ảnh ẩn dụ liên quan đến nội dung bài học; Kết nối hợp lý giữa
các hoạt động học trên lớp và ngoài lớp, làm việc độc lập và và hợp tác…
+Hướng dẫn người học: Cùng tham gia xây dựng kế hoạch học tập với cá
nhân hoặc nhóm; Áp dụng “hợp đồng học tập”; Lập kế hoạch theo dõi, quan tâm

18

đến những nhu cầu, nguyện vọng học tập của cá nhân; Đưa ra các nhận xét mang
tính xây dựng…
+ Trợ giúp người học: Xây dựng các nguồn học liệu mở rộng (theo các chủ
đề bám sát và nâng cao); Can thiệp và hỗ trợ hợp lý đối với cá nhân/nhóm trong học
tập; Xây dựng và công bố các mô tả chi tiết về tiêu chí đánh giá về năng lực nhận
thức, thực hiện hoạt động của người học; Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời;
Chia sẻ kinh nghiệm học tập với người học…
+ Tạo cơ hội lựa chọn cho người học: Đa dạng hóa các nhiệm vụ mục tiêu,
các hoạt động phù hợp với năng lực của cá nhân; Chấp nhận sự khác biệt trong tư
duy và hành vi của người học; Xây dựng các câu hỏi, vấn đề mang tính mở…
1.1.3.  ca dy hc
1.1.3.1.Cơ sở tâm lý
Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên được về mặt tâm lý,
trí tuệ hay cảm xúc…là nhờ vào quá trình thẩm thấu những kinh nghiệm xã hội của
loài người. Quá trình trưởng thành về mặt xã hội của con người thực hiện được nhờ
cơ chế di truyền xã hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh
nghiệm xã hội của loài người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện hiệu quả
nhất qua con đường dạy học. Dạy học là quá trình biến năng lực loài người thành
năng lực cá thể. Để làm được điều này, mỗi cá nhân phải hoạt động nhưng họ không
tự làm được mà cần có sự giúp đỡ của người lớn, của các nhà giáo dục.
Dạy học là hoạt động đặc trưng của nhà trường bởi nó được tiến hành có kế
hoạch, có mục đích tôn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học và tính hệ
thống và đặc biệt được dẫn dắt bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm chuyên nghiệp.
Quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm
đặc biệt nhằm trang bị cho trẻ hệ thống kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng
cũng như thái độ tương ứng. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được
tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý trẻ, tác động vào sự hứng thú và nhu
cầu của trẻ, làm nảy sinh tính tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù
cho trẻ. Sự trưởng thành nhân cách của trẻ sau quá trình học được thể hiện ở chính

quá trình xã hội hóa, tức là bằng các hoạt động giao tiếp của mình, trẻ hòa nhập vào

19

các mối quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vào vai trò trung gian
của các nhà giáo giục.
Để đạt được mục đích này, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh
nghiêm lịch sử xã hội ở trẻ. Người dạy sử dụng tri thức như là phương tiện, vật liệu
để tổ chức và điều khiển trẻ lĩnh hội tri thức, cách thức và con đường tiếp nhận tri
thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho trẻ, làm cho trẻ vừa ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất
lượng học tập ở trẻ.
Hoạt động dạy học của người giáo viên chính là quá trình dẫn dắt trẻ thực
hiện các hành động học bằng hệ thống các thao tác xác định. Cụ thể:
- Xác định mục đích cần đạt được của mỗi bài học và những yêu cầu cần
thực hiện để có thể đạt được mục đích đề ra.
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để trẻ thực hiện hoạt động học.
- Thiết kế quy trình thực hiện nhiệm vụ của hoạt động
- Chỉ dẫn trẻ làm theo quy trình.
- Đánh giá và hướng dẫn trẻ tự đánh giá kết quả đạt được.
Đó là những công việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy của
người thầy. Tuy nhiên, sự hấp dẫn hay hiệu quả của giờ học phụ thuộc rất nhiều vào
những phương pháp mà người thầy sử dụng trên lớp. Dạy học hướng vào mức độ
hiện có của trẻ. Đây là vùng phát triển hiện có, ở đây trẻ đã có vốn tri thức, kỹ năng
và phương pháp nhất định. Dạy học kiểu này không mang lại cái mới cho trẻ, không
tạo ra sự phát triển mà chỉ củng cố những gì đã có trong trẻ. Dạy học hướng vào
vùng phát triển gần nhất. Đây là vùng chứa đựng những gì trẻ chưa biết ngày hôm
nay nhưng ngày mai sẽ biết dưới sự hướng dẫn của người thầy. Dạy học theo kiểu
này là người thầy giúp hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng và chiếm lĩnh
phương pháp mới. Đây là dạy học phát triển [16].

1.1.3.2. Cơ sở sinh lý thần kinh
Các kết quả nghiên cứu về não bộ trong những năm gần đây đã làm sáng tỏ
hoạt động của trí óc, mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Hoạt động của
não bộ có sự khác biệt giữa vai trò xử lý thông tin giữa bán cầu não trái và bán cầu

20

não phải. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một
đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ
có vấn đề này chủ yếu là do học tập chứ không phải do di truyền.
Não trái là trung tâm điều khiển các chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ,
lý luận, tính toán, sắp xếp, phân loại, phân tích và tư duy quy nạp. Não trái có đặc
điểm là tuần tự, hệ thống, ghép các mảnh rời thành tổng thể. Tư duy não trái là tố
chất phát triển trí thông minh.
Não phải là trung tâm điều khiển các chức năng trực giác, xúc cảm, thái độ,
liên hệ về thị giác và không gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các quá
trình tư duy tổng hợp và tư duy suy diễn. Não phải có đặc điểm ngẫu hứng, tản mạn,
nhìn thấy cái tổng thể trước sau đó mới đi đến chi tiết. Tư duy não phải là tố chất
phát triển óc sáng tạo.
Khi con người sinh ra, có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu
não, nhưng bộ não cần sự phát triển cân bằng ở cả hai bán cầu não. Để con người
phát triển toàn diện cả về trí tuệ và thể lực, cả về suy nghĩ và hành động.
Ở trong nhà trường, học sinh được cung cấp kiến thức theo quy trình liên tục
và tuần tự, trong đó chương trình thiết lập theo kiểu lôgic gần như tuyến tính, phù
hợp với học sinh có não trái phát triển trội vì đó là nhu cầu nhận thức và xử lý thông
tin của họ. Quá trình dạy học như vậy sẽ làm cho các chức năng của não trái càng
phát triển. Những học sinh có não phải phát triển trội gặp khó khăn vì họ thường
không xử lý thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo
cách tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược
lại và mổ xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn toàn thể.

Dạy học tích cực không những làm cho học sinh có não phải phát triển trội,
tìm thấy sự hứng thú mà còn làm cho học sinh phát triển cân bằng chức năng của
hai bán cầu não, bởi vì chức năng của hai bán cầu não là điều cần thiết để con người
giải quyết các vấn đề khác nhau, giúp họ thành công trong các lĩnh vực hoạt động
thực tiễn khác nhau [17].
1.1.4u hin cc, t cho ca hc sinh trong hc
tp

21

Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó. Đó chính là những gì
diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động
của chủ thể, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nỗ lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ
đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao kỹ năng
cũng như hiệu quả học tập.
Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
tạo ra tính tích cực. Tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy
nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích
cực, sáng tạo sẽ phát huy tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
Những đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh:
- Các học sinh có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
- Có học thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có chú ý vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không? [4]
Các biểu hiện của tính tích cực:
- Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm.
- So sánh, phân tích, kiểm tra.

22

- Thực hành, xây dựng.
- Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn…
- Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc…
- Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, làm lại…
- Tính toán, tổng hợp rút ra kết luận.
Mức độ tích cực của học sinh có thể dựa vào những dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập hay bị ràng buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội )
- Thực hiện nhiệm vụ của giáo viên giao cho theo yêu cầu tối thiều hay tối
đa.
- Tính tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
- Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì, vượt khó hay không?[4]
Khi người học tích cực, họ sẽ tự chủ trong các hoạt động học tập và sẽ là tiền
đề để phát huy tính sáng tạo của học sinh. Khi học sinh tìm ra các phương án, biện
pháp thích hợp để kích hoạt khả năng tư duy và để tăng cường khả năng tư duy tìm
ra các phương án, các lời giải từ một phần đến toàn bộ cho các vấn đề nan giải.
Trong dạy học ở các trường phổ thông hiện nay cũng đã bắt đầu vận dụng một số
phương pháp dạy học như tập kích não, giản đồ ý (Sơ đồ tư duy)… Nhằm rèn luyện
được tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập, từ đó tính sáng tạo của học

sinh sẽ được bộc lộ và phát triển.
1.1.5c sinh trong dy hc
Trong quá trình dạy học tích cực, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là thiết kế
và tổ chức các hoạt động học tích cực của học sinh trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ
truyền thống của người giáo viên trước đây là chuyển giao thông tin (thuyết giảng),
nay được điều chỉnh và mở rộng thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và
hỗ trợ quá trình học tập cho học sinh. Giáo viên là người đóng vai trò tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh học, tổ chức cho các em tìm ra kiến thức. Hành động giáo

23

dục cũng như hệ thống dạy học không xoay quanh trọng tâm của giáo viên nữa mà
xoay quanh trọng tâm và nhu cầu của người học. Học sinh được thách thức tham gia
một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của học (tự suy nghĩ và
tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin).
Trước đây, quan hệ thầy – trò diễn ra chủ yếu theo chiều dọc, từ quyền lực và năng
lực của thầy đến quan hệ phục tùng của trò, thì nay, quan hệ giữa thầy và trò vẫn
tồn tại nhưng được dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy, tôn trọng, hợp tác lẫn nhau và
quan hệ thầy trò không thường xuyên bằng quan hệ trò – trò. Đây là quan hệ trở
thành yếu tố chủ yếu chi phối tính năng động của lớp học.
Hoạt động học của học sinh là hoạt động được thực hiện dưới sự hướng dẫn
của giáo viên. Muốn tiếp thu kiến thức, kỹ năng, học sinh phải dựa vào nội dung
kiến thức được thể hiện ở sách giáo khoa và các tài kiệu tham khảo khác. Qua đó,
người học chiếm lĩnh tri thức và biến thành năng lực thể chất, tinh thần của cá nhân,
hình thành và phát triển nhân cách. Thực chất của dạy học tích cực là cách dạy học
sinh hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động. sáng tạo, chống lại thói quen
học tập thụ động trước đây. Người học được xem là chủ thể của quá trình nhận thức
và hoạt động học được cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức, chỉ đạo.
Qua đó, tự lực khám phá những cái mình chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống trong đời sống

thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình. Từ đó, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới, vừa biết được cách
“làm ra” kỹ năng đó.
Hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh là hai hoạt động cơ bản
trong quá trình dạy học, thiếu một trong hai nhân tố này sẽ không tồn tại quá trình
dạy học. Như vậy, dạy học theo hướng tích cực là quá trình, trong đó giáo viên là
người hướng dẫn, tổ chức cho học sinh khám phá, tự thể hiện và điều chỉnh trong
quá trình lĩnh hội kiến thức. Bài học mà giáo viên thiết kế có nét nổi bật là các hoạt
động của học sinh chiếm tỉ trọng lớn hơn so với hoạt động của giáo viên. Dạy là
hoạt động có mục đích của giáo viên, được quy định bởi nhiệm vụ giảng dạy bộ
môn. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, học là hoạt động nhiều mặt của học

24

sinh: một mặt được chỉ đạo hướng dẫn của giáo viên, mặt khác phải tự tìm kiếm, tự
chỉ đạo hoạt động học của mình, đồng thời cần sử dụng vốn kinh nghiệm của bản
thân để tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Hai hoạt động, dạy và học là không thể tách rời. Cho nên, người giáo viên
cần phải thường xuyên bảo đảm các mối liên hệ này để hướng dẫn học sinh thực
hiện bài học trong mỗi tiết học cụ thể để kịp thời điều chỉnh cho phù hợp với nhau.
Một trong những công cụ hỗ trợ người giáo viên và học sinh trong các hoạt
động day-học nhằm phát huy được tính tự chủ, sáng tạo của cả người dạy lẫn người
học là Sơ đồ tư duy. Sơ đồ tư duy là công cụ hỗ trợ người học huy tối đa sức mạnh
của não bộ vào trong các hoạt động xây dựng, tìm kiếm tri thức, vận dụng tri thức
vào trong các tình huống cụ thể.
1.2. Sơ đồ tư duy
m
Theo các nhà tâm lý học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện
chứng, đã khẳng định: Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có
tổ chức cao, đó là bộ não của con người. Trong quá trình phản ánh hiện thực khách

quan bằng những khái niệm, phán đoán…
Bộ não chính là chìa khóa dẫn tới những thành công. Sử dụng nó càng hiệu
quả thì càng gặt hái được nhiều thành công. Nếu kích thích trí óc bằng những công
cụ tư duy, học tập phù hợp như lập Sơ đồ tư duy thì nó sẽ đem lại những giải pháp
tuyệt vời cho bất kỳ vấn đề gì mà chúng ta gặp phải trong cuộc sống. Khi đó, ta sẽ
có khả năng giải phóng trí sáng tạo vô hạn tuyệt vời của bản thân.
Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở
rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa Sơ đồ là một ý tưởng chính hay hình ảnh trung
tâm. Ý hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng
cho các ý chính và đều được nối với ý trung tâm.
Các nhánh chính lại được phân thành những nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ
đề ở mức độ sâu hơn. Những nhánh nhỏ này lại được phân thành nhiều nhánh nhỏ
hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở mức độ sâu hơn nữa. Nhờ sự kết nối giữa các
nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên hệ dựa trên mối liên hệ của bản thân các ý, điều

25

này khiến cho Sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi rộng
mà một bản liệt kê các ý tưởng thông thường không thể làm được. [20]
Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xa xung quanh, Sơ đồ tư duy sẽ
khiến tư duy của bản thân ta cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng sẽ
phát triển và chẳng bao lâu sẽ nảy nở các ý tưởng sáng tạo trong tư duy, góp phần
làm nên những thành công lớn trong học tập và trong công việc.
 khoa hc c  duy
Tư duy là chức năng của não bộ, Sơ đồ tư duy cũng được lập dựa trên cấu
trúc và hoạt động của não bộ. Vậy bộ não của chúng ta có cấu tạo và hoạt động như
thế nào? Theo những kết quả nghiên cứu về não bộ của các nhà khoa học trong suốt
50 năm qua, bộ não của chúng ta được cấu tạo từ hàng tỷ tế bào não gọi là nơ-ron
(neurone) thần kinh. Mỗi nơ-ron tuy có kích thước cực nhỏ nhưng lại có sức mạnh
xử lý thông tin tương đương với một máy tính. Bộ lưu trữ thông tin của nơ-ron cũng

có sức chứa khổng lồ vì mỗi tế bào não bao hàm một bộ gen hoàn hảo của chúng ta
đủ để tái tạo một nhân bản giống y như chúng ta vậy. Trung bình có khoảng 1 triệu
triêu (
12
10
) nơ-ron như thế cấu tạo nên bộ não. Trong khi đó một con ong mật chỉ
cần 7000 nơ-ron để có thể xây dựng, duy trì một tổ ong, tính toán khoảng cách, hút
mật hoa, sản xuất mật, có khả năng giao phối, chăm sóc ong con và khả năng giao
tiếp trong đàn. Sự so sánh này cho thấy chúng ta có một sức mạnh não bộ khủng
khiếp. Chúng ta có quá nhiều nơ-ron thần kinh đến mức nếu một ai đó ít hơn vài
triệu nơ-ron so với người khác thì cũng không khác biệt là mấy.
Sự liên kết giữa các nơ-ron tạo ra trí thông minh, sự sáng tạo. Nếu tất cả
chúng ta về cơ bản đều có cùng một lượng nơ-ron thần kinh, vậy thì điều gì tạo ra
sự khác biệt về trí thông minh con người? Điều gì khiến học sinh này thông minh
hơn học sinh kia? Lời giải đáp nằm ở số lượng đường kết nối giữa các nơ-ron còn
gọi là sự liên kết nơ-ron.
Các nơ-ron trong não bộ đã bắt đầu tạo ra hàng ngàn liên kết từ nơ-ron này
đến nơ-ron khác khi chúng ta còn là một thai nhi 20 tuần tuổi. Sự liên kết này định
hình hàng loạt các hành vi của chúng ta và do đó quyết định trí thông minh của
chúng ta. Nếu một người nào đó có năng khiếu về toán, có thể người đó đã phát