tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức chương từ trường - vật lí lớp 11 ban cơ bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
****

HOÀNG VĂN LƢỢNG


TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC
CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” – VẬT LÍ LỚP 11 BAN CƠ BẢN



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC








Thái Nguyên – 2011





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
****

HOÀNG VĂN LƢỢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC
CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” – VẬT LÍ LỚP 11 BAN CƠ BẢN


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS. Đỗ Hƣơng Trà

Thái Nguyên – 2011






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
và số liệu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nghiên
cứu nào khác.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc và thành kính đến PGS. TS Đỗ Hƣơng Trà
- ngƣời đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn, giúp đỡ, đôn đốc, động viên tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phƣơng pháp giảng
dạy khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên đã giảng dạy tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH trƣờng THPT Hoàng Quốc Việt, Võ Nhai,

Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tiến
hành thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn toàn thể học sinh lớp 11A3 đã cộng tác
với tôi thực nghiệm thành công đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và những
ngƣời thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu để hoàn thiện luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2011
Tác giả


Hoàng Văn Lượng



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt vii
Danh mục các bảng viii
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4
4. Giả thuyết khoa học 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu 5
7. Đóng góp của đề tài 6
8. Cấu trúc luận văn 6
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8
1.1. Tính tích cực trong học tập 8
1.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập 8
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 8
1.1.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 9
1.1.4. Các đặc trƣng cơ bản của các phƣơng pháp dạy học phát huy tính
tích cực, tự lực của ngƣời học 10
1.1.4.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học 10
1.1.4.3. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 11
1.1.4.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự
đánh giá 11
1.1.4.5. Tăng cƣờng khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế 11


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


iv
1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập 12
1.2.1. Năng lực sáng tạo 12
1.2.2. Chu trình sáng tạo khoa học 12
1.2.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí 13
1.3. Dạy học dự án 14
1.3.1. Lịch sử dạy học dự án 14
1.3.2. Khái niệm dạy học dự án 16
1.3.2.1. Khái niệm dự án 16

1.3.2.2. Khái niệm dạy học dự án 16
1.3.3. Tác dụng, ý nghĩa của dạy học dự án 17
1.3.4. Phân loại các dự án học tập 18
1.3.5. Các giai đoạn của dạy học dự án 20
1.3.5.1. Chuẩn bị dự án 21
1.3.5.2. Thực hiện dự án 24
1.3.5.3. Khai thác dự án 25
1.3.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong DHDA 26
1.4. Thực tiễn dạy học chƣơng “Từ trƣờng” ở một số trƣờng THPT 27
1.4.1. Phƣơng pháp điều tra 28
1.4.2. Kết quả điều tra 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 30
CHƢƠNG II. TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN
THỨC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” 31
2.1. Nội dung kiến thức về từ trƣờng học sinh đã học ở trung học cơ sở 31
2.2. Nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” SGK Vật lí lớp 11 cơ bản 31
2.3. Mục tiêu dạy học 33
2.4. Tổ chức dạy học kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” 34


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


v
2.4.1. Lí do tổ chức dạy học dự án 34
2.4.2. Triển khai bài học thành dự án 34
2.4.3. Kế hoạch bài dạy 37
2.4.3.1. Kế hoạch bài dạy dự án 1,2. 37
2.4.3.2. Kế hoạch bài dạy dự án 3. 40
2.4.3.3. Kế hoạch bài dạy dự án 4. 43

2.4.3.4. Các bƣớc thực hiện dự án 46
2.5. Soạn thảo công cụ đánh giá 47
2.5.1. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 48
2.5.2. Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án 49
2.5.2.1. Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu 49
2.5.2.2. Tiêu chí đánh giá các sản phẩm thật của dự án: Động cơ điện
một chiều 50
2.5.2.3. Tiêu chí đánh giá sản phẩm thật của dự án: Khung dây tự
quay trong từ trƣờng; chong chóng có giá đỡ từ trƣờng; con
quay từ trƣờng 52
2.5.2.4. Tiêu chí đánh giá sổ theo dõi dự án 52
2.6. Cách tính điểm cho mỗi nhóm và mỗi học sinh trong nhóm 59
2.6.1. Cách tính điểm trung bình cho mỗi nhóm 59
2.6.2. Cách tính điểm cho mỗi thành viên trong nhóm 59
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 61
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 62
3.1. Mục đích thực nghiệm 62
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm 62
3.3. Thời điểm thực nghiệm 62
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 62
3.5. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 63


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


vi
3.6. Thu thập số liệu thực nghiệm 66
3.7. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm và
cách khắc phục 66

3.7.1. Thuận lợi 66
3.7.2. Khó khăn 66
3.8. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 67
3.8.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 67
3.8.1.1. Phân tích diễn biến các tiết học thực nghiệm sƣ phạm 67
3.8.1.2. Đánh giá kết quả dạy học dự án 75
3.8.2. Đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học dự án đối với việc phát
huy tính tích cực của học sinh trong học tập 84
3.8.3. Đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học dự án đối với việc phát
huy năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập 85
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89
1. Kết luận 89
2. Khuyến nghị 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO 91
PHỤ LỤC 93



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


vii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1

GV
Giáo viên
2
HS
Học sinh
3
NXB
Nhà xuất bản
4
DHDA
Dạy học dự án
5
SGK
Sách giáo khoa
6
THPT
Trung học phổ thông
7
ĐH
Đại học
8
ĐHQG
Đại học quốc gia
9
ĐHSP
Đại học sƣ phạm



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

viii
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 48
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu 50
Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá sản phẩm thật của dự án 51
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả của các nhóm 77
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của các thành viên trong nhóm 1 78
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả của các thành viên trong nhóm 2 80
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả của các thành viên trong nhóm 3 81
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả của các thành viên trong nhóm 4 82





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang bƣớc trên con đƣờng công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Viễn cảnh sôi động, tƣơi đẹp nhƣng cũng nhiều thách thức, đòi hỏi
ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ
về mọi mặt. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới phƣơng pháp dạy học
và phƣơng tiện dạy học. Theo nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII đã chỉ rõ
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ

một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.
Định hƣớng trên đây đã đƣợc pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác đ ộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh…”. [3]
Vấn đề đặt ra đối với các trƣờng học là cần không ngừng đổi mới về nội
dung và phƣơng pháp dạy học (PPDH). Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu
phát triển của đất nƣớc, phù hợp với xu thế thời đại, tuy nhiên nền giáo dục nƣớc
ta trong giai đoạn vừa qua chƣa đáp ứng đƣợc điều đó. Trong kiểm điểm việc
thực hiện nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên
nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là
hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy ,người học,
người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


2
giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa
khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học ”
Đã có nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu và áp dụng
thành công ở nhiều nƣớc trên thế giới, ở Việt Nam cũng đang từng bƣớc triển khai
áp dụng. Tuy nhiên, trong đề tài này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng
phƣơng pháp dạy học dự án, hiện đang còn tƣơng đối mới ở Việt Nam.
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực
hiện quan điểm dạy học định hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định

hƣớng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý
thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia
tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc, năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của ngƣời học. Ở Việt Nam trong những năm gần đây, với mục đích giáo
dục toàn diện cho học sinh, cũng đã có nhiều nghiên cứu vận dụng DHDA,
đặc biệt là dạy học một số kiến thức vật lí.
Nhằm giáo dục toàn diện cho học sinh, trang bị cho học sinh những
kiến thức, kỹ năng làm việc, kỹ năng sống, chúng ta không chỉ hƣớng dẫn học
sinh tìm hiểu lí thuyết sách giáo khoa (SGK) mà còn phải hƣớng dẫn học sinh
(HS) thực hành, ứng dụng lí thuyết vào thực tiễn cuộc sống. Tổ chức học tập
lí thuyết và tổ chức học tập thực hành, ứng dụng thực tiễn trong quá trình giáo
dục học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học cần đƣợc coi trọng trong quá
trình tổ chức dạy học. Việc tổ chức thực hành, hƣớng dẫn học sinh vận dụng
lí thuyết vào thực tế nhƣ thế nào để đảm bảo mục tiêu dạy học là rất quan
trọng đối với mỗi giáo viên (GV).
Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho
phƣơng pháp dự án (Project method) và coi đây là phƣơng pháp dạy học quan


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


3
trọng để thực hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm khắc phục nhƣợc điểm
của dạy học truyền thống. Mục tiêu của DHDA hƣớng tới giáo dục toàn diện
học sinh, không chỉ tập trung vào dạy học kiến thức mà còn đặt sự quan tâm
chủ yếu đến phát triển kĩ năng sống, khả năng làm việc nhóm, khả năng tƣ
duy sáng tạo, giúp học sinh biết vận dụng những tri thức đã học để giải quyết
các vấn đề do thực tiễn đời sống đặt ra, đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực

trong thế kỉ XXI, hƣởng ứng phong trào thi đua “Xây dựng trƣờng học thân
thiện, học sinh tích cực”.
Trƣớc đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về dạy học dự án nhƣ: “Tổ
chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dòng điện
xoay chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao trung học phổ thông”- Vũ
Văn Dụng- Luận văn thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội 2009; “Tổ chức
dạy học dự án nội dung kiến thức “Dòng điện trong chất bán dẫn” sách giáo
khoa vật lí lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”- Phạm Văn Hoạch- Luận
văn cao học ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội 2009 hay trong luận văn cao học
năm 2006 của Trần Thị Thuý Hằng và Đào Thu Thuỷ, ĐHSP Hà Nội 2005 đã
vận dụng dạy học dự án vào việc việc tổ chức các hoạt động nhận thức khi
dạy học các kiến thức về bảo toàn năng lƣợng lớp 9 và cảm ứng điện từ lớp 11,
“Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá khi dạy học các nội dung kiến
thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 ban cơ bản - Nguyễn Thị Diệu
Linh - luận văn thạc sĩ ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội, năm 2009.
Cũng có một số đề tài đã nghiên cứu về từ trƣờng nhƣ: “Vận dụng tƣ
tƣởng sƣ phạm tích hợp vào dạy học một số bài học phần "Từ trƣờng" và
"Cảm ứng điện từ" lớp 11 Trung học phổ thông nhằm nâng cao chất lƣợng
giáo dục học sinh” của Dƣơng Xuân Hải – Luận văn thạc sĩ 2006; “Xây dựng
tiến trình dạy học chƣơng Từ trƣờng (Vật lí 11 Cơ bản) nhằm phát triển hoạt


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


4
động nhận thức vật lí tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS miền núi” của
Nguyễn Thị Huyền – Luận văn thạc sĩ 2010. Tuy nhiên chƣa có nghiên cứu
nào về vận dụng dạy học dự án để tổ chức các hoạt động dạy học nội dung
kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí lớp 11 ban cơ bản.

Là một học viên cao học đồng thời là một giáo viên dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông (THPT), tôi nhận thấy việc nghiên cứu tổ chức dạy học
dự án nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ bản là
một nghiên cứu hấp dẫn, đáp ứng một phần đòi hỏi của thực tiễn dạy học vật
lí hiện nay với hy vọng có thể giúp học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức vật lí
vào đời sống thực tiễn, khơi dậy lòng say mê và phát triển năng lực sáng tạo.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án một
số nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức trong
chƣơng “Từ trƣờng”- Vật lí 11 ban cơ bản, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh, hƣớng tới phát triển kỹ năng tƣ duy bậc cao, rèn luyện cho học sinh
khả năng giải quyết các vấn đề trong bài học và trong thực tiễn cuộc sống.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Các nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” Sách giáo khoa (SGK) Vật
lí lớp 11 ban cơ bản.
Hoạt động dạy và học theo dự án một số nội dung kiến thức chƣơng
“Từ trƣờng” Sách giáo khoa Vật lí lớp 11 ban cơ bản tại trƣờng trung học
phổ thông Hoàng Quốc Việt, Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học dự án để tổ chức hoạt động dạy
học một số nội dung kiến thức “Từ trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ bản đáp ứng
các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động nhận thức thì sẽ giúp học sinh vận


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


5
dụng đƣợc các kiến thức vật lí vào đời sống thực tiễn, phát huy tính tích cực

và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể nhƣ sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan
tâm đến cơ sở lí luận của dạy học dự án.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng”- Sách giáo khoa
Vật lí lớp 11 ban cơ bản.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là chƣơng “Từ
trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ bản.
- Vận dụng lí luận của dạy học dự án để xây dựng tiến trình dạy học dự
án cho học sinh.
- Xây dựng công cụ đánh giá tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh trong dạy học dự án.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn
thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm thu đƣợc để đánh giá sự vận dụng các
kiến thức vật lí vào thực tiễn của học sinh, đánh giá tính tích cực, tính sáng
tạo của học sinh trong học tập. Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ
sung để có thể xây dựng hoạt động học trên cơ sở vận dụng lí luận của dạy
học dự án cho các nội dung kiến thức khác học chƣơng trình Vật lí THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí
luận của dạy học dự án để làm cơ sở định hƣớng cho việc thực hiện mục đích
nghiên cứu. Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
viên và các tài liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức vật lí ở
chƣơng “Từ trƣờng” mà học sinh cần tiếp thu đƣợc.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu việc dạy (thông qua
phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và việc học (thông qua trao đổi với học
sinh, phiếu điều tra cơ bản) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học chƣơng
“Từ trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ bản.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế
hoạch. Phân tích kết quả thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm, đối
chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
7. Đóng góp của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận về dạy học dự án trong dạy học vật lí.
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học dự án để tổ chức hoạt động dạy
học một số nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ
bản, có thể làm tƣ liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình
dạy và học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức chƣơng
“Từ trƣờng” - Vật lí lớp 11 ban cơ bản.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.







Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


8
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học
sinh, đƣợc đặc trƣng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình.
1.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập ở học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ:
- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: Học sinh chú ý
lắng nghe, quan sát, theo dõi thầy, cô giáo, khao khát tự nguyện tham gia trả
lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến
của mình trƣớc vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chƣa đủ rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trƣớc
những tình huống khó khăn.
- Biểu hiện bên trong: Những biểu hiện này khó phát hiện hơn, ví dụ có
những sáng tạo trong học tập hơn trƣớc, tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Biểu hiện qua kết quả học tập: Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt
những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới và đạt kết quả học
tập tốt hơn.
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Khi nói về tính tích cực ngƣời ta thƣờng đánh giá nó ở cấp độ cá nhân

ngƣời học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Theo
G.I.Sukina chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:
- Tích cực bắt chƣớc, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): Học
sinh bắt chƣớc hành động của giáo viên, của bạn bè.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


9
- Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết
tình huống nhận thức): Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra,
tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): Học
sinh nghĩ ra cách giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới.
1.1.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
Có nhiều yếu tố thúc đẩy quá trình dạy và học tích cực, trong đó có một
số yếu tố cơ bản sau:
- Sự gần gũi của kiến thức với thực tế: Để tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo
động cơ, hứng thú tìm cái mới, cần xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích
hứng thú học tập của học sinh thông qua các tình huống có vấn đề gắn với
những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các
em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhƣng không quá xa lạ
với các em.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển nhận thức: Cần có sự lựa chọn kĩ
các vấn đề vừa sức và cần xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong
việc giải quyết từng vấn đề cụ thể. Giáo viên cũng cần tính đến sự khác biệt
về trình độ phát triển của từng đối tƣợng học sinh. Các yêu cầu đƣa ra phải rõ
ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
- Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học

tập cho các em bằng những phƣơng pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi
trƣờng học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và
giúp đỡ lớp học sao cho các học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đƣa học
sinh vào thế học tập chủ động.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Cần thay đổi xen kẽ nhiều hình
thức tổ chức dạy học nhƣ làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


10
Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ
phía giáo viên).
- Phạm vi tự do sáng tạo: Nên để học sinh đƣợc lựa chọn hoạt động,
đƣợc tham gia đánh giá hoạt động dạy học, đƣợc quyết định quá trình thực
hiện nhiệm vụ. Giáo viên cần động viên khuyến khích học sinh tự mình giải
quyết vấn đề.
- Ngoài ra, việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại một cách phù
hợp và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác
động trực tiếp đến hoạt động tích cực của học sinh.
1.1.4. Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, tự lực của người học
Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong
học tập là một phƣơng pháp dạy học mang tính chất đổi mới, vì vậy nó có
những đặc trƣng riêng cụ thể.
1.1.4.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, học sinh đƣợc cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Học sinh đƣợc trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy

nghĩ của mình. Nhờ đó, học sinh không những nắm đƣợc kiến thức mới, kĩ
năng mới mà còn nắm đƣợc phƣơng pháp xây dựng những kiến thức, kĩ năng,
tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ.
1.1.4.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Trong phƣơng pháp học thì phƣơng pháp cốt lõi là phƣơng pháp tự học,
là cầu nối giữa phƣơng pháp học tập và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học.
Việc dạy phƣơng pháp học phải đƣợc quan tâm đúng mức để rèn luyện khả
năng học tập liên tục, suốt đời cho học sinh. Trong quá trình dạy học phải rèn


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


11
luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự
phát hiện, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên
lớp mà còn tự học ngay cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên, tạo
sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
1.1.4.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là một môi trƣờng giao tiếp sƣ phạm. Thông qua sự hợp tác
tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân
đƣợc bộc lộ, điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua
đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới.
Trong trƣờng phổ thông hiện nay, học tập hợp tác thƣờng đƣợc sử dụng
là hợp tác trong nhóm nhỏ có khoảng từ 4 đến 6 học sinh. Mỗi cá nhân đều
phải nỗ lực để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể đã đƣợc giao, toàn nhóm phải
phối hợp để đạt một mục tiêu chung. Trong quá trình học tập theo nhóm, học
sinh có nhiều bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết của mình cũng nhƣ biết cách bảo vệ ý
kiến của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho học sinh tính tích cực,
độc lập trong suy nghĩ cũng nhƣ trong hành động.

1.1.4.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá
Mục đích của đánh giá học sinh trong dạy học nhằm nhận định thực
trạng và điều chỉnh việc dạy của thầy và việc học của trò.
Trƣớc đây giáo viên giữ vai trò độc quyền đánh giá, học sinh là đối
tƣợng đƣợc đánh giá. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực giáo viên còn phải
hƣớng dẫn cho học sinh năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà
trƣờng cần phải rèn luyện cho học sinh.
1.1.4.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Phƣơng pháp dạy học tích cực còn tăng cƣờng khả năng, kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


12
thuật, đội ngũ giáo viên, khả năng của học sinh. Sử dụng các phƣơng tiện dạy
học hiện đại, thiết bị dạy học hiện đại khi cần thiết.
1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Ngoài việc bồi dƣỡng cho học sinh tính tích cực trong học tập, chúng ta
cũng rất cần bồi dƣỡng cho học sinh năng lực sáng tạo để có thể giải quyết tốt
những tình huống trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống.
1.2.1. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra những kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Sản phẩm của sự sáng tạo không
thể suy từ cái đã biết bằng cách suy luận logic hay bắt chƣớc làm theo.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì

càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để
lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy không thể rèn
luyện năng lực sáng tạo tách rời một kiến thức nào đó.
1.2.2. Chu trình sáng tạo khoa học
V.G.Radumopxki khái quát những lời phát biểu của nhiều nhà khoa
học nổi tiếng nói về sự sáng tạo nhƣ: Anhxtanh, Plăng, Kapitxa… đã nêu lên
chu trình sáng tạo khoa học gồm bốn giai đoạn theo sơ đồ:






Mô hình giả
thuyết
Các hệ quả
logic
Thí nghiệm
kiểm tra

Sự kiện xuất
phát





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

Từ việc khái quát những sự kiện xuất phát, nhà khoa học xây dựng một
mô hình giả định, từ mô hình đó rút ra hệ quả bằng suy luận logic hay toán
học chặt chẽ, cuối cùng đƣa ra phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đó
trong thực tiễn. Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả lý thuyết thì mô
hình giả thuyết đó đƣợc xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí. Nếu kết
quả không phù hợp với hệ quả lý thuyết thì phải xem lại mô hình giả thuyết,
chỉnh lí hoặc sửa đổi. Mô hình trừu tƣợng đƣợc xác nhận trở thành nguồn tri
thức mới, tiếp tục dùng để suy ra những hệ quả mới, giải thích những sự kiện
mới phát hiện. Chu trình sáng tạo không khép kín mà mở rộng dần ra. Nhận
thức của con ngƣời ngày một hoàn chỉnh, chính xác, phản ánh đúng thực tế
khách quan hơn.
Trong chu trình này có hai giai đoạn không thể dùng tƣ duy logic biện
giải mà phải nhờ vào trực giác khoa học. Đó là giai đoạn chuyển từ việc khái
quát hóa những hiện tƣợng cụ thể tới một mô hình giả định trừu tƣợng và giai
đoạn từ những tiên đoán hệ quả lý thuyết đến việc kiểm tra chúng bằng thực
nghiệm. Hai giai đoạn này đòi hỏi có sự sáng tạo cao.
1.2.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí
Trong dạy học nói chung có một số biện pháp sau:
- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
- Luyện tập đề xuất phƣơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
- Cho học sinh làm các bài tập sáng tạo: bài tập thiết kế và bài tập
nghiên cứu.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Trong chƣơng trình dạy Vật lí ở trung học ngƣời ta đặc biệt chú trọng
rèn luyện cho học sinh khả năng dự đoán và đề xuất phƣơng án thí nghiệm
kiểm tra dự đoán, nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh. Một trong những phƣơng pháp dạy học phát huy cao độ tính tích cực và
năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập là phƣơng pháp dạy học dự án.
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Lịch sử dạy học dự án
Dạy học dự án ( Project based - learning) hay còn gọi là dạy học theo
dự án, dạy học tiếp cận dự án, là một phƣơng pháp đã đƣợc sử dụng một thời
gian khá lâu trên thế giới, tuy nhiên trong gần một thập kỉ trở lại đây, việc
triển khai dạy học dự án đã phát triển chính thức thành một phƣơng pháp dạy
học ở nƣớc ta. Theo các nhà giáo dục học thì học tập dự án sẽ khiến học sinh
hứng thú hơn vì họ đƣợc tham gia vào giải quyết những vấn đề mang tính
thách thức cao, đôi khi lại rất khó khăn nhƣng rất sát với thực tế đời sống.
Từ đầu thế kỉ 19, cách học theo dự án đã đƣợc xây dựng trên cơ sở các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí và các nhà giáo dục Jerome-Bruner,
Jean Piaget, Jonh Dewey, William H. Kilpatric … Một trong những thử
nghiệm đầu tiên đã đƣợc Deway tiến hành tại đại học Chicago của nƣớc Mĩ.
Học sinh đƣợc chia thành các nhóm nhỏ mà trong đó họ tham gia học đọc,
viết, tính toán, học cách lắng nghe ngƣời khác, cách đảm nhận trách nhiệm…
Từ đó Deway rút ra ba khẳng định chắc chắn: Tất cả học sinh, để học tập,
phải tích cực và làm ra một cái gì đó. Tất cả học sinh phải học cách suy nghĩ
và giải quyết các vấn đề và tất cả các học sinh phải học cách hợp tác với
ngƣời khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội. Quá trình học tập theo dự án
cho phép lớp học trở thành môi trƣờng làm việc mà học sinh là trung tâm của việc


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
học dự án. Tầm quan trọng của dự án học tập là kinh nghiệm và kiến thức thu
đƣợc trong quá trình thực hiện dự án chứ không chỉ là kết quả cuối cùng.
Năm 1918, William H. Kilpatric (1871-1965) viết một bài báo gây
tiếng vang lớn, có tiêu đề là “ Phƣơng pháp dự án”. Sau đó ông đã phổ biến
rộng rãi phƣơng pháp này trong các giờ dạy của mình, qua các cuộc hội thảo
và qua sách báo. Ông cho rằng: Một dự án là một hoạt động có mục đích cụ
thể, có cam kết với tất cả những ngƣời thực hiện và diễn ra trong một môi
trƣờng xã hội.
Ngƣời tiên phong trong dạy học dự án ở Châu Âu là Celestin Freinet
(1896-1966). Theo ông lớp học là một nơi phải áp dụng các cách làm việc để
nghiên cứu các thông tin, trao đổi ý kiến hoặc trả lời thƣ nhận đƣợc từ các lớp
học sinh khác, hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ
kiện, hoặc trình bày các bài báo… Trong môi trƣờng nhƣ thế, sự hợp tác ở
bên trong nhóm rất phong phú, góp phần tạo nên những cá nhân có đầu óc
phát triển chứ không phải các cá nhân có đầu óc đƣợc rót đầy kiến thức.
Học tập theo dự án đã tạo nên một sự chuyển biến xã hội- giáo dục ở
Bắc Mĩ và Châu Âu. Nền tảng của chuyển biến này đã đem lại cho học sinh
sự hứng thú tiếp nhận kiến thức, thay đổi phƣơng pháp làm việc, tham gia
một cách tích cực, có ý thức vào việc thiết lập tri thức trong quá trình học.
Trong dạy học dự án, công cụ dạy học là một vấn đề khá quan trọng,
đặc biệt là việc sử dụng công nghệ thông tin. Khi tổ chức dạy học dự án, máy
tính nối mạng giúp các học viên khai thác các thông tin từ nhiều nguồn, giúp
gia tăng sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm để đạt đƣợc một cách tối
ƣu mục đích học tập.
Tại Việt Nam, đầu thế kỉ 21, các phƣơng pháp dạy học mở, đặc biệt là
phƣơng pháp dạy học dự án đã đƣợc đƣa vào nhằm đáp ứng tình hình phát