Ứng dụng phần mềm adobe flash để thiết kế các chương trình mô phỏng trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – sinh học 11 – trung học phổ thông

Ứng dụng phần mềm Adobe Flash để thiết kế
các chương trình mô phỏng trong dạy học
chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
– Sinh học 11 – Trung học phổ thông

Nguyễn Thị Hồng

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Dương Tiến Sỹ
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp mô phỏng để vận dụng vào thiết
kế các chương trình mô phỏng trong dạy – học sinh học. Điều tra thực trạng của việc
dạy – học sinh học lớp 11 nói chung, đặc biệt là thực trạng dạy – học các cơ chế, quá
trình sinh học. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo qui trình thiết kế và
sử dụng các chương trình mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học bằng phần mềm
Adobe Flash. Xác định qui trình thiết kế chương trình mô phỏng các cơ chế, quá trình
sinh học trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 THPT bằng
phần mềm Adobe Flash. Xác định phương pháp sử dụng các chương trình mô phỏng
bằng phần mềm Adobe Flash trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng
lượng, Sinh học 11 THPT. Thiết kế các giáo án thể hiện phương pháp sử dụng các cơ
chế, quá trình sinh học trong dạy - học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng,
Sinh học 11 THPT. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng
minh tính khả thi của đề tài.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Phần mềm Adobe flash; Thiết kế chương trình;
Lớp 11; Sinh học; Năng lượng

Content
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong thời kỳ mới
1.2. Xuất phát từ đặc điểm chương trình và SGK sinh học 11
Chương trình Sinh học 11 nghiên cứu hệ thống sống ở CĐTCS cơ thể. SGK Sinh học
11 giới thiệu các chức năng sống cơ bản ở cơ thể TV và ĐV. Nhưng mỗi chức năng sống cơ
bản đó lại được biên soạn tách rời sinh học cơ thể TV (phần A) và sinh học cơ thể ĐV (phần
B). Việc nghiên cứu riêng rẽ các chức năng sống cơ bản ở cơ thể TV và ĐV đều giống nhau ở
chỗ phải xem xét mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc – chức năng trong cơ thể và giữa cơ
thể với môi trường.

2
Muốn hình thành và phát triển các khái niệm Sinh học ở CĐTCS cơ thể; khi dạy phải
trừu xuất hóa khỏi các dấu hiệu mang tính chất bộ phận và hay thay đổi của các phương thức
thực hiện các chức năng sống ở TV và ĐV mà rút ra được biểu hiện chung của các chức năng
sống ở CĐTCS cơ thể.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH
1.4. Xuất phát từ nguyên tắc vận dụng PPDH không thể tách rời PTDH
1.5. Xuất phát từ sự phát triển khoa học và công nghệ, đặc biệt là CNTT
Từ tất cả các lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Ứng dụng phần mềm Adobe Flash để
thiết kế các chương trình mô phỏng trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng”, Sinh học 11 Trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học trong chương Chuyển hóa vật
chất và năng lượng, Sinh học 11 THPT bằng phần mềm Adobe Flash nhằm nâng cao chất dạy
học.
3. Phạm vi nghiên cứu
Các cơ chế, quá trình sinh học trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh
học 11 THPT.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học trong chương Chuyển hóa vật
chất và năng lượng, Sinh học 11 THPT và phương pháp sử dụng các chương trình mô phỏng
trong dạy học.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học các cơ chế, quá trình sinh học SH 11 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các chương trình mô phỏng trong chương Chuyển hóa vật chất và năng
lượng, Sinh học 11 bằng phần mềm Adobe Flash và xác định được phương pháp sử dụng sẽ
nâng cao chất lượng dạy - học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp mô phỏng để vận dụng vào thiết kế các
chương trình mô phỏng trong dạy – học sinh học.
6.2. Điều tra thực trạng của việc dạy – học sinh học lớp 11 nói chung, đặc biệt là thực trạng
dạy – học các cơ chế, quá trình sinh học.
6.3. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo qui trình thiết kế và sử dụng các chương
trình mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học bằng phần mềm Adobe Flash.
6.4. Xác định qui trình thiết kế chương trình mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học trong

3
chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 THPT bằng phần mềm Adobe Flash.
6.5. Xác định phương pháp sử dụng các chương trình mô phỏng bằng phần mềm Adobe Flash
trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 THPT.
6.6. Thiết kế các giáo án thể hiện phương pháp sử dụng các cơ chế, quá trình sinh học trong
dạy - học chương Sinh học 11 THPT để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
6.7. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính khả thi của
đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phương pháp chuyên gia
7.3. Phương pháp điều tra cơ bản

7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.5. Phương pháp thống kê toán học
8. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp mô phỏng và ứng dụng phần mềm Adobe
Flash để thiết kế chương trình mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học.
8.2. Xác định được hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình thiết kế và sử dụng các
chương trình mô phỏng trong dạy học nói chung và vận dụng vào chương Chuyển hóa vật
chất và năng lượng, Sinh học 11 THPT.
8.3. Xác định quy trình thiết kế chương trình mô phỏng bằng phần mềm Adobe Flash trong
dạy học. Từ đó, thiết kế hệ thống sản phẩm mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh học để xây
dựng các giáo án dạy học trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11
THPT.
8.4. Đề xuất phương pháp sử dụng các chương trình mô phỏng để tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần kết quả nghiên cứu, tài liệu tham khảo, phụ lục
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Ứng dụng phần mềm Adobe Flash để thiết kế các chương trình mô phỏng trong
dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận

4
1.1.1. Phương pháp mô phỏng và việc ứng dụng của nó trong dạy học
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp mô phỏng
- Khái niệm

Trong khoa học và công nghệ mô phỏng là con đường nghiên cứu thứ ba, song song với
nghiên cứu lí thuyết thuần tuý và nghiên cứu thực nghiệm trên đối tượng thực. Nó được sử
dụng khi không thể, không cần hay không nên thực nghiệm trên đối tượng thực.
Có nhiều quan điểm xung quanh khái niệm mô phỏng:
Theo từ điển tiếng Việt, mô phỏng là bắt chước làm theo một cái mẫu.
Theo Robert. E. Stephenson (Mỹ), mô phỏng là nghiên cứu trạng thái của mô hình để
qua đó hiểu được hệ thống thực. Một cách tổng quát (có thể hiểu theo nghĩa thuật ngữ) mô
phỏng là thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình của đối tượng khảo
sát.[20]
1.1.1.2. Cấu trúc của phương pháp mô phỏng
Sơ đồ 1.1. Quá trình mô phỏng
1.1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của phương pháp mô phỏng và sự vận dụng trong dạy học
Thông qua nghiên cứu các hình ảnh động, chương trình mô phỏng HS có thể quan sát,
điều khiển với số lần không hạn chế, có thể điều chỉnh tốc độ diễn biến của các quá trình. Với
môn Sinh học, PPMP giúp HS quan sát và hiểu kỹ được các cơ chế, quá trình bên trong của
các sự vật, hiện tượng.
Khi vận dụng PPMP vào dạy - học nếu các chương trình mô phỏng phù hợp với nội
dung giảng dạy sẽ đem lại kết quả như mong muốn.
1.1.2. Phương tiện trực quan trong dạy học
1.1.2.1. Một số khái niệm có liên quan
- Khái niệm phương tiện dạy học (PTDH)
Theo Lotsklinbo: “PTDH là tất cả các phương tiện vật chất cần thiết giúp GV hay HS
tổ chức và tiến hành hợp lý, có hiệu quả quá trình giáo dục và giáo dưỡng ở các cấp học, ở
các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình giảng
dạy, để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo”.
- Khái niệm phương tiện trực quan
Theo Đinh Quang Báo: “PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực
Đối tượng
nghiên cứu
Mô hình

Kết quả
(1)
(2)
(3)

5
tiếp nhờ các giác quan” .
- Khái niệm đa phương tiện:
Theo Dương Tiến Sỹ: “đa phương tiện là việc sử dụng nhiều phương tiện khác nhau để
truyền thông tin ở các dạng như văn bản, hình ảnh tĩnh và động, âm thanh, phim, video,… cùng
với siêu liên kết giữa chúng với mục đích giới thiệu thông tin”. [34]
- Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học
Trong lí luận dạy học thì PTTQ có những vai trò sau:
- PTTQ là nguồn chứa đựng thông tin tri thức, giúp học sinh lĩnh hội tri thức đầy đủ và
chính xác; đồng thời giúp củng cố, khắc sâu, mở rộng, nâng cao và hoàn thiện tri thức. Phát
triển tư duy tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát triển
động cơ học tập tích cực.
- PTTQ là một công cụ trợ giúp đắc lực giúp GV trình bày bài giảng một cách tinh giảm
nhưng đầy đủ, sâu sắc và sinh động; điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hiệu quả
sáng tạo.
- PTTQ chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng là phương tiện; còn với HS thông qua
làm việc với PTTQ để hình thành những tri thức, kỹ năng, thái độ, nhân cách.
- PTTQ có vai trò quan trọng trong quá trình dạy – học giúp GV phát huy được tất cả
các giác quan của HS.
- PTTQ làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể, dễ dàng hơn. Nhờ đó nó rút ngắn thời
gian giảng dạy, lĩnh hội những kiến thức của HS lại diễn ra nhanh hơn.
Ngày nay, với những thành tựu của khoa học và công nghệ thì PTDH càng được phát
triển giúp rất nhiều cho quá trình dạy học. Nhưng dù PTDH có hiện đại đến đâu thì nó vẫn chỉ
là công cụ trong tay người GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả QTDH.
1.1.2.2. Phân loại các phương tiện trực quan

PTTQ chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng nó với tư cách là phương tiện tổ
chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS, còn đối với HS thông qua làm việc với
PTTQ để hình thành những tri thức, kỹ năng, thái độ và hình thành nhân cách.
Với PTTQ là các chương trình mô phỏng mà chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu, đây
là một loại PTTQ đặc biệt có vai trò quan trọng trong quá trình dạy - học.

1.1.3. Phần mềm Adobe Flash
1.1.3.1. Giới thiệu phần mềm Adobe Flash
Flash là một ứng dụng được thiết kế tốt để xây dựng các tập tin Multimedia. Có thể đưa
nhiều loại Media vào trong Flash bao gồm đồ họa, Video, các tập tin Vectơ, PDF và âm
thanh. Có thể tải các tệp tin SWF hình ảnh văn bản và các tập tin video và trong Flash khi nó
đang chạy trong một trình thể hiện Flash player.

6
Trình thể hiện Flash player cho phép kết nối các tập tin SWF với cơ sở dữ liệu,. Có thể
làm cho các tập tin có tính tương tác và tính động, trực quan và sinh động. Các công cụ đa
dạng trong Flash cho phép phát huy hết khả năng sáng tạo của người sử dụng. Trình thể hiện
Flash player hiện đang được hàng triệu người cài đặt, cũng có trong phần lớn các máy tính
của người dùng.
Phần mềm Flash trở thành một PTTQ vô cùng hữu hiệu. Với tính năng chính là tạo các
hình ảnh động, Flash cho phép thể hiện tất cả các quá trình từ đơn giản đến phức tạp.
1.1.3.2. Tính ưu việt của phần mềm Adobe Flash trong dạy học
- Cho phép GV thiết kế và trình chiếu các cơ chế, quá trình sinh lý, sinh hoá, các quá
trình vận động, luân chuyển vật chất… một cách sinh động, logic và chi tiết.
- Nhờ quan sát các mô hình động, HS sẽ nhanh chóng nắm rõ và lĩnh hội một cách dễ
dàng bản chất của các cơ chế, quá trình sinh học.
- Ta sử dụng các hình ảnh động mô phỏng các quá trình, cơ chế đó sẽ giúp cho tất cả
các học sinh có hướng suy nghĩ giống nhau, hiểu rõ ràng, hiểu đúng về quá trình, cơ chế sinh
học nói chung.
- Kiến thức của học sinh sau khi học được các thầy cô giáo sử dụng các hình ảnh động

được mô phỏng sẽ nhớ lâu hơn.
Tuy nhiên, sử dụng Flash trong dạy - học sinh học chỉ có thể dựng lên những hình ảnh
động mô tả một cơ chế nào đó trong bài để thay thế cho tranh và lời nói chứ không thể thiết
kế được một bài giảng hoàn chỉnh để HS có thể tự học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy và học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 ở
trường THPT hiện nay
1.2.1.1. Thực trạng trang bị PTDH dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh
học 11 ở trường THPT hiện nay.
PTDH Sinh học 11 ở các trường THPT được trang bị theo danh mục thiết bị dạy học tối
thiểu của Bộ (Ban hành theo Quyết định số 15/2007/QĐ – BGDĐT ngày 8/5/2007 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).( Theo bảng 1.1)
Với số lượng rất ít (với 4 tranh) không thể đáp ứng được yêu cầu cho việc dạy – học.
Ngoài các thiết bị dạy học tối thiểu, chúng tôi điều tra trên 16 trường THPT ở Thành Phố Hải
Phòng (7 trường ngoại thành, 9 trường nội thành) chúng tôi thấy tất cả 16 trường đều có
phòng học đa năng và đều có kết nối wifi nên ở bất cứ chỗ nào giáo viên, học sinh cũng có thể
truy cập internet.
* Thực trạng sử dụng phương pháp và PTDH trong giảng dạy của GV ở một số trường
THPT Thành Phố Hải Phòng
Mặc dù trang thiết bị ở các trường THPT là tương đối đầy đủ; song trình độ tin học của

7
GV nói chung, GV sinh học nói riêng chưa cao; do vậy các thiết bị hiện đại đó còn được ít sử
dụng. Tại một số trường được khảo sát chúng tôi thấy số giáo viên thường xuyên sử dụng các
tiết dạy có ứng dụng công nghệ thông tin là không nhiều. Chủ yếu sử dụng máy tính trong các
giờ thi GV dạy giỏi hay trong các đợt đăng kí dạy tốt, học tốt, trong các giờ dạy thanh tra. Do
thiếu tư liệu hỗ trợ: hình ảnh động, phim, chương trình mô phỏng phù hợp với nội dung bài
dạy, cần gia công sư phạm, điều này không dễ. Do vậy, tình hình ứng dụng CNTT trong dạy -
học cũng còn hạn chế dẫn đến phần nào hạn chế chất lượng dạy - học.
1.2.1.2. Thực trạng sử dụng PTDH các cơ chế, quá trình sinh học của GV ở một số trường

THPT Thành Phố Hải Phòng.
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát tình hình sử dụng PTDH trong dạy - học sinh học đối
với 35 GV trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trường THPT Thành Phố Hải Phòng dưới
hình thức phát phiếu điều tra (phụ lục 1). Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 1.2. chúng
tôi thấy tình hình sử dụng các PTTQ trong dạy - học cơ chế, quá trình sinh học đã có rất nhiều
tiến triển tốt. Các giáo viên sử dụng các đoạn phim, video ở mức độ thỉnh thoảng đạt 88.6%,
nhưng sử dụng ảnh động có 65.7% giáo viên không sử dụng; do các đoạn phim, video có
được chỉ dùng để tham khảo không khai thác để tổ chức dạy học được; thầy cô giáo gặp khó
khăn lớn nhất là thiếu tư liệu, đặc biệt là phần hình ảnh động để giải thích các cơ chế, quá
trình sinh học. Để khắc phục GV thường xuyên sử dụng tranh, ảnh tĩnh chiếm 80%. Tóm lại,
PTDH các cơ chế, quá trình sinh học ở các trường THPT hầu như rất hiếm, có chăng chỉ là
những tranh, ảnh tĩnh; đây là những phần kiến thức khó, trừu tượng đối với HS. Do đó, việc
nghiên cứu tạo ra các sản phẩm là các chương trình mô phỏng về các cơ chế, quá trình sinh
học nói chung hay chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” trong sinh học 11 nói riêng
là việc làm cần thiết và có ý nghĩa.
1.2.1.3. Thực trạng sử dụng phương pháp trong giảng dạy các cơ chế, quá trình sinh học của
GV ở một số trường THPT Thành Phố Hải Phòng
Theo bảng 1.3. Thực trạng sử dụng phương pháp trong dạy học cơ chế, quá trình sinh học
của GV một số trường THPT ở Hải Phòng chúng tôi nhận thấy; trong quá trình dạy học các
cơ chế, quá trình sinh học GV đã phối hợp rất nhiều phương pháp khác nhau để cùng tổ chức
hoạt động học tập cho học sinh. Nhưng có tỉ lệ khá cao (27/35) chiếm 77.1% giáo viên được
hỏi chưa bao giờ sử dụng các phương tiện dạy học như đoạn phim, ảnh động, sơ đồ để học
sinh trả lời các câu hỏi tìm hiểu kiến thức của bài. Mà chủ yếu là cho học sinh tự làm việc với
SGK để hoàn thành phiếu học tập hay trả lời câu hỏi chiếm 60%. Không có giáo viên nào dạy
học cơ chế, quá trình sinh học mô tả bằng lời không có tranh ảnh, mô hình.
1.2.1.4. Thực trạng về hiểu biết và sử dụng các phần mềm ứng dụng, trong đó có phần mềm
Adobe Flash để thiết kế chương trình mô phỏng của GV hiện nay

8
Để điều tra thực trạng về những hiểu biết và ứng dụng các phần mềm ứng dụng (phụ lục 1). Ở

câu Thầy (Cô) sử dụng các phần mềm dạy học ở mức độ nào sau đây?Chúng tôi thu lại kết
quả bảng 1.4 có 100% các giáo viên dạy Sinh học được hỏi đều biết về một số phần mềm ứng
dụng như Powerpoint, violet và thường xuyên dùng để thiết kế các bài giảng. Còn những phần
mềm chạy phim hay để thiết kế thành phim phục vụ cho hoạt động dạy học có 65.7% chưa bao giờ
sử dụng. Song khi hỏi về ứng dụng của phầm mềm Flash (câu 11 phụ lục 1), chúng tôi thấy rằng có
98% các giáo viên có tích vào hầu hết các đáp án đưa ra; điều đó chứng tỏ rằng các giáo viên đều
biết được ứng dụng của Flash.
Với các phần mềm chỉnh sửa, cắt phim, nối phim có 42.9% (15/35 GV) thỉnh thoảng có
sử dụng; các giáo viên sưu tầm các đoạn phim có tính chất mô phỏng các cơ chế, quá trình sinh
học để dạy học các giáo viên phải gia công sư phạm để phù hợp với việc tổ chức dạy học.
1.2.2. Thái độ và chất lượng học tập của HS đối với bộ môn
Kết quả điều tra về thái độ và chất lượng học tập môn sinh của 1116 HS lớp 10 (năm học
2010 - 2011) hiện nay là học sinh lớp 11 (năm học 2011-2012). (Kết quả bảng 1.5)
Điều này chứng tỏ những phân tích ở trên về các thực trạng làm hạn chế chất lượng dạy-
học là hoàn toàn đúng đắn, vì hoạt động dạy của GV có vai trò chỉ đạo hoạt động học của HS.
Muốn nâng cao chất lượng học tập ở HS thì phải nâng cao hiệu quả học tập để học sinh thấy
mọi cơ chế, quá trình sinh học không trừu tượng, dễ nhớ, nhớ lâu; để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS.
Vậy qua nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài và căn cứ vào thực trạng dạy - học sinh học
ở các trường THPT; tình hình trang bị và sử dụng PTDH; thực trạng ứng dụng CNTT trong
dạy-học; sự hiểu biết và vận dụng phần mềm dạy học đặc biệt là phần mềm Flash xây dựng
chương trình mô phỏng; cùng với việc khảo sát chất lượng học tập của HS… Chúng tôi xác
định đề tài nghiên cứu của mình đang đi đúng hướng.
CHƢƠNG 2
ỨNG DỤNG PHẦN MỀM ADOBE FLASH ĐỂ THIẾT KẾ
CÁC CHƢƠNG TRÌNH MÔ PHỎNG TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG - SINH HỌC 11 - THPT
2.1. Chƣơng trình và SGK Sinh học 11 THPT
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương trình sinh học 11 THPT
Chương trình Sinh học 11 nối tiếp nội dung của sinh học 10 được xây dựng dựa trên quan

điểm xây dựng chương trình đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, hiện đại, kĩ thuật tổng hợp và thiết
thực, được quán triệt quan điểm sinh thái và tiến hóa để nghiên cứu cấp tổ chức cơ thể đa bào. Tuy
nhiên trong cuốn tài liệu chương trình Giáo dục phổ thông môn sinh học trong mục phân tích chuẩn
kiến thức, kĩ năng ở các trang từ 56 đến 65 dành cho sinh học 11 chỉ liệt kê các kiến thức trọng tâm

9
các cơ chế quá trình sinh lý một cách riêng rẽ ở động vật và thực vật; cách trình bày như vậy dễ
dàng gây hiểu lầm dạy kiến thức cơ chế, quá trình sinh lý một cách thuần tuý giống như dạy sinh lý
học thực vật, sinh lý học động vật. Vậy nên khi dạy học sinh học 11 ta cần xác định mục tiêu chung
như sau:
+) Về kiến thức
- Nêu được sự phù hợp về cấu tạo của các bộ phận (mô, cơ quan) phù hợp với chức
năng, hoạt động trong cơ thể thực vật và động vật.
- Nêu được các đặc trưng sống của cơ thể. Nêu được các mối quan hệ giữa các quá
trình sinh học đó với nhau trong một cơ thể và với môi trường.
- Nêu được hướng tiến hóa của giới thực vật và động vật từ đơn giản đến phức tạp.
Qua đó tìm ra được nguồn gốc chung giữa thực vật và động vật.
- Trên cơ sở đó khái quát được các dấu hiệu tương đồng trong các đặc trưng sống ở
cấp độ cơ thể thông qua các cơ chế, quá trình sinh học (chuyển hóa vật chất và năng lượng,
cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản).
- Nêu được các ứng dụng vào đời sống.
2.1.2. Mục tiêu dạy học từng chương SGK sinh học 11 THPT
Chương trình sinh học 11 gồm 4 chương, mỗi chương có 2 phần về thực vật và động
vật xác định mục tiêu về kiến thức cụ thể như sau:
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
- Nêu được sự chuyển hóa vật chất và năng lượng là điều kiện quyết định sự tồn tại
của cấp độ cơ thể cũng như các cấp độ tổ chức sống khác.
- Trên cơ sở những kiến thức chuyên khoa về các cấu trúc, chức năng thực hiện các cơ
chế chuyển hóa vật chất và năng lượng của thực vật và động vật giúp học sinh khái quát hóa
để tìm ra được các dấu hiệu tương đồng trong chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tổ

chức sống cơ thể.
- Nêu được các hoạt động sống xảy ra trong tế bào có mối liên quan, phụ thuộc vào
các hoạt động sống xảy ra trong các tế bào khác của cùng một cơ quan và của các cơ quan
khác trong một cơ thể thực vật hay động vật.
- So sánh được những điểm giống nhau và khác nhau trong quá trình chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở thực vật và động vật. Những điểm tương đồng chứng tỏ nguồn gốc
chung của sinh giới. Những điểm khác nhau chứng tỏ sự đa dạng trong chuyển hóa vật chất và
năng lượng của sinh giới.
Chương II: Cảm ứng
Chương III: Sinh trưởng và phát triển
Chương IV: Sinh sản
2.2. Phân tích logic cấu trúc nội dung chƣơng trình SGK Sinh 11 THPT

10
2.2.1. Cấu trúc nội dung chương trình sinh học 11 THPT
Chương trình sinh học 11 THPT nghiên cứu sinh học cấp độ cơ thể về hình thức cấu
trúc gồm:
* Về hình thức
Sách giáo khoa Sinh học 11 THPT gồm: 52 tiết trong đó có 38 tiết lí thuyết, 8 tiết thực
hành 6 tiết ôn tập và kiểm tra chia thành 4 chương. Mỗi chương đều có hình thức thể hiện
giống nhau; phân biệt giữa các đặc trưng sống ở thực vật và động vật.
* Về nội dung
Để dạy học theo đúng định hướng của chương trình SGK Sinh học 11. Chúng tôi đã
tiến hành phân tích logic cấu trúc nội dung từng chương.
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
Đề cập đến cấu trúc, chức năng sự chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cấp độ cơ thể.
Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ cơ thể. Hoạt động chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở hai giới trên đều diễn ra theo hướng chuyển hóa vật chất và năng lượng
được biểu hiện bằng cơ chế thu nhận các chất từ môi trường ngoài, biến đổi hóa – lý các chất
thu nhận được, tổng hợp các chất sống và tích lũy năng lượng, sự vận chuyển phân phối các

chất trong môi trường trong của cơ thể sự phân giải các chất và giải phóng năng lượng cho
các hoạt động sống, cơ chế thải các chất ra môi trường. Chúng tôi rút ra các dấu hiệu tương
đồng giữa quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng của động vật và thực vật được tổng
kết ở bảng.
Dấu hiệu tƣơng đồng trong
chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng ở cấp độ tổ chức sống
cơ thể
Nhóm các bài dạy
Phần thực vật
Phần động vật
Thu nhận các chất từ môi
trường ngoài
Bài 1: Sự hấp thụ nước và muối
khoáng ở rễ

Bài 15: Tiêu hóa ở động
vật
Bài 18: Tuần hoàn máu
Vận chuyển các chất trong cơ
thể
Bài 2: Vận chuyển các chất trong
cây
Bài 3: Thoát hơi nước
Bài 18 + 19: Tuần hoàn
máu

Tổng hợp các chất và tích luỹ
năng lượng
Bài 5+6: Dinh dưỡng nito ở thực

vật.
Bài 8: Quang hợp ở thực vật
Bài 9: Quang hợp ở thực vật C3,
C4, CAM
Bài 12: Hô hấp ở thực vật.
Bài 15 + 16: Tiêu hóa ở
động vật
Phân giải các chất sống, giải
Bài 12: Hô hấp ở thực vật
Bài 17: Hô hấp ở động vật

11
phóng năng lượng cho các
hoạt động sống

Thải các chất ra môi trường
ngoài
Là các sản phẩm bài tiết, chất khí
Cơ quan thực hiện là rễ, lá

Bài 3(Thoát hơi nước), Bài 8 +
(Quang hợp), bài 12 (Hô hấp ở thực
vật).
Cơ quan quan bài tiết và hô
hấp.
Bài 15+ 16 (Tiêu hóa ở
động vật), bài17 (Hô hấp ở
động vật).
Cân bằng nội môi
Bài 20 : Cân bằng nội môi

Chương II: Cảm ứng
Chương III: Sinh trưởng và phát triển
Chương IV: Sinh sản
2.2.2. Cấu trúc nội dung các bài trong chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh
học 11 THPT
* Về hình thức
Mỗi bài trong SGK sinh học 11 về hình thức cấu trúc đều được trình bày trên cả kênh
chữ và kênh hình:
* Về logic cấu trúc nội dung từng bài của chương I
- Về nội dung:
Các kiến thức sinh học 11 ở cấp độ cơ thể là tiếp tục chương trình sinh học THPT được
trình bày theo các cấp độ tổ chức của hệ thống sống, từ cấp độ phân tử, cấp độ tế bào/cơ thể
đơn bào, cấp độ cơ thể đa bào, cấp độ quần thể/loài, cấp độ quần xã/ hệ sinh thái, cấp độ sinh
thái quyển.[35, tr. 14-25]
Chương trình sinh học 11 là các kiến thức sinh học chuyên ngành đề cập lần lượt các
nhóm đối tượng thực vật, động vật và con người một cách riêng lẻ. Với cách sắp xếp này đảm
bảo trang bị cho HS những kiến thức cơ bản trước khi yêu cầu học sinh nắm bắt, lĩnh hội
những kiến thức khó, phức tạp. Để dạy theo đúng định hướng; dạy sinh học 11 là dạy sinh học
cấu trúc, chức năng ở cấp độ tổ chức sống cơ thể. Để cho cơ thể tồn tại được phải thực hiện
được các đặc trưng sống đầu tiên đó là quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng; muốn
vậy cần có đủ các quá trình và theo thứ tự từ thu nhận, vận chuyển, tổng hợp, phân giải mỗi
quá trình trên đều được nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau như sự thích ứng, tính đặc
trưng của các cơ quan, hệ cơ quan, các chất tham gia và cơ chế biến đổi các chất và năng
lượng, những yếu tố bên trong, bên ngoài ảnh hưởng đến sự chuyển hoá vật chất và năng
lượng.
Sau khi học xong toàn bộ nội dung phần A, B HS đã biết được nhiều quá trình hấp thụ,
trao đổi, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở mức độ cơ thể thực vật và động vật đến bài ôn

12
tập 22 HS đưa ra điểm giống và khác nhau giữa thực vật và động vật là gì để xác định nguồn

gốc chung của sinh giới dưới góc độ chuyển hóa vật chất và năng lượng; tạo sự thích nghi đa
dạng với môi trường sống.
2.3. Những nguyên tắc thiết kế và sử dụng các chƣơng trình mô phỏng
2.3.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học
2.3.2. Nguyên tắc phù hợp với nội dụng dạy học
2.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm
2.3.4. Đảm bảo nguyên tắc trực quan hóa
2.3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, hữu dụng
2.4. Quy trình thiết kế các chƣơng trình mô phỏng có ứng dụng phần mềm Adobe Flash
2.4.1. Cơ sở cho việc xây dựng qui trình thiết kế các chương trình mô phỏng
2.4.2. Quy trình thiết kế chương trình mô phỏng bằng phần mềm Adobe Flash
Bƣớc 1
Xác định mục tiêu dạy - học các cơ chế, quá trình sinh học
Bƣớc 2
Phân tích cấu trúc nội dung dạy học
Bƣớc 3
Thiết kế cơ chế, quá trình sinh học bằng phần mềm Adobe Flash
Bƣớc 4
Sắp xếp hệ thống tư liệu
2.5. Các cơ chế và quá trình trong chƣơng I, Sinh học 11 đã thiết kế và sƣu tầm
Bài
Cơ chế / Quá trình
đã thiết kế đƣợc
Số lƣợng
thiết kế
Số lƣợng
sƣu tầm
Bài 1. Sự hấp thụ
nƣớc và muối
khoáng ở rễ

- Xâm nhập nước và ion khoáng từ đất vào rễ
- Cơ chế trao đổi chất khoáng của rễ trong đất
- Cơ chế vận chuyển bị động
- Cơ chế vận chuyển chủ động
- Đai caspary
5
6
Bài 2. Vận chuyển
các chất trong cây
- Con đường vận chuyển nước và khoáng từ rễ lên
thân
- Quá trình vận chuyển nước ở thân (mạch gỗ, mạch
rây)
- Tổng hợp vận chuyển các chất trong cây
- Nước, dinh dưỡng vào mạch gỗ mạch rây
- Thí nghiệm áp suất rễ
- Hiện tượng ứ giọt
6
5
Bài 3. Thoát hơi
nƣớc
- Quá trình vận chuyển các chất trong cây
- 2 con đường thoát hơi nước qua lá
2
4
Bài 4. Vai trò của
- Chu trình Nito trong đất
4
6

13
các nguyên tố
khoáng
- Chu trình Nito trong cơ thể
- Cơ chế trao đổi khoáng ở rễ
- Thí nghiệm xác định vai trò nguyên tố khoáng
Bài 5 + 6. Dinh
dƣỡng nitơ ở thực
vật

- Quá trình đồng hóa Nito trong mô thực vật
- QT chuyển hóa và cố định Nito trong đất
2
2
Bài 7. Thực hành
- Thí nghiệm thoát hơi nước
1
1
Bài 8. Quang hợp
ở thực vật
- Quá trình quang hợp (giai đoạn 1,2,3)
- Chuỗi truyền điện tử trong quang hợp
- Pha cố định CO
2
của thực vật C3
3
6
Bài 9. Quang hợp
ở các nhóm thực
vật C3, C4, CAM

- Pha tối của quang hợp
- Quá trình phân ly nước
- So sánh quá trình cố định CO
2
ở thực vật C
4,
C3,
CAM
3
4
Bài 10. Ảnh hƣởng
của các nhân tố
ngoại cảnh đến
quang hợp
- Thí nghiệm quang hợp tạo tinh bột

1
1
Bài 11. Quang hợp
và năng suất cây
trồng

0
1
Bài 12. Hô hấp ở
thực vật
- Chu trình Crep
- Quá đường phân
- Chuỗi chuyền điện tử hô hấp
- Mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp

4
7
Bài 14. Thực hành
phát hiện hô hấp ở
thực vật
- Thí nghiệm phát hiện hô hấp
1
1
Bài 15+16: Tiêu
hóa ở động vật

- Tiêu hóa ở giun
- Tiêu hóa ở trùng đế giầy
- Tiêu hóa ở người
- Tiêu hóa ở Thủy tức
6

6

14
- QT tiêu hóa trong dạ dày ở động vật nhai lại
- Tiêu hóa ở chim
Bài 17. Hô hấp ở
động vật
- Trao đổi khí ở chim
- Trao đổi khí ở người
2
3
Bài 18 + 19. Tuần
hoàn máu

- Hoạt động tuần hoàn của cá
- Hoạt động tuần hoàn của ếch
- Tuần hoàn hở và kín
- Cấu tạo tim
- Hoạt động tuần hoàn của chim
- Hoạt động tuần hoàn ở người
6
10
Bài 20. Cân bằng
nội môi
- Điều hòa nhiệt (sơ đồ)
- Vai trò của gan trong điều hòa ASTT
2
3
Bài 22. Ôn tập
chƣơng I
- Bài tập chú thích đoạn phim mô phỏng (với con
đường vận chuyển các chất vào cây)
- Bài tập chú thích vận chuyển các chất ở động vật.
2
0
Tổng
50
65

2.6. Qui trình phƣơng pháp sử dụng các chƣơng trình mô phỏng để tổ chức hoạt động
nhận thức tích cực cho HS
2.6.1. Qui trình chung
TT
Các bƣớc

thực hiện
Vai trò
của GV
Vai trò
của HS
Sản phẩm,
Tri thức
1
Định hƣớng hoạt động:

Hướng dẫn
Tự nghiên cứu

2
HS tự nghiên cứu:
Tổ chức
Tự thể hiện.
Lời giải của
cá nhân HS
3
Thảo luận nhóm:
Điều khiển,
Trọng tài,
Cố vấn.
Thể hiện qua
nhóm.
Lời giải của tập
thể. (nhóm, tổ, lớp)

15

4
Kết luận,
chính xác hoá kiến thức

Phân tích, Tổng
hợp, Kết luận.
Tự kiểm tra,
tự điều chỉnh
Tri thức khoa học
5
Vận dụng kiến thức mới
Kiểm tra,
Đánh giá
Tự thể hiện
sáng tạo
Vận dụng vào thực
tiễn và đời sống
2.6.2. Một số ví dụ minh họa

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.2.1. Chọn trường thực nghiệm: Chọn 3 trường.
3.2.2. Bố trí thực nghiệm
3.2.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm
3.2.4. Phương án thực nghiệm
3.3. Nội dung thực nghiệm
3.3.1. Các bài thực nghiệm (10 bài)
3.3.2. Đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm(phụ lục 3)

3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích định lượng
3.4.1.1. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Tổng hợp kết quả qua 3 đề kiểm tra trong thực nghiệm được thống kê trong bảng 3.2.
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN
Phƣơng
án
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X

S
2

TN
393
0
0
0
0.25
2.04

9.41
25.19
35.12
27.23
0.76
7.78
1.10
ĐC
384
0
0
1.04
7.55
14.58
27.34
30.73
17.71
0.781
0
6.34
1.57
So sánh số liệu trong bảng trên, chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm các bài
kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai của lớpTN nhỏ hơn so với
lớp ĐC, như vậy điểm các bài kiểm tra ở các lớp TN tập trung hơn.
Từ số liệu bảng 3.2, lập đồ thị tần suất điểm số của các bài kiểm tra trong TN của hai
lớp lớp TN và ĐC.
Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Fi (%)

16

0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC

Trên hình 3.1. chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm
của cả hai lớp TN và ĐC là 7, nhưng đường biểu diễn điểm 8, 9, 10 của lớp TN ở trên và nằm
ở bên phải so với lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra kiểm tra ở lớp TN cao
hơn so với lớp ĐC.
Từ số liệu của bảng 3.2, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài đạt điểm
từ giá trị x
i
trở lên.
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm của các bài kiểm tra trong TN.
Phương
án
Xi
Ni
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
ĐC
393
100
100
100
100
99.75
97.71
88.29
63.10
27.99
0.76
TN
384
100
100
100
98.95
91.41
76.82
49.48
18.75
1.04
0.26

Số liệu bảng trên cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị x
i
trở lên. Ví dụ tần suất
từ điểm 7 trở lên ở các ĐC là 49.48% còn ở các lớp TN là 88.29%. Như vậy số điểm từ 7 trở lên
ở các lớp TN nhiều hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu của bảng trên, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài kiểm tra trong
TN.
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC

Trong hình 3.2, đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN nằm về bên phải so
với đường hội tụ tiến suất điểm của lớp ĐC. Như vậy kết quả điểm số bài kiểm tra trong TN
của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Fi (%)
Xi
Xi

17
Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích
phương sai kết quả điểm các bài kiểm tra của các lớp TN và các lớp ĐC. Giả thuyết H
0

đặt ra
là: "Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC". Dùng tiêu
chuẩn U để kiểm định giả thuyết H
0
, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.4.
Bảng 3.4. Kiểm định
X
theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN
z-Test: Two Sample for Means

TN
ĐC
Mean
7.776081425
6.34375
Known Variance
1.107
1.157
Observations
393
384
Hypothesized Mean Difference
0

z
18.75927906

P(Z<=z) one-tail(xác suất 1 chiều của z)
0

z Critical one-tail( trị số tiêu chuẩn theo 0.05 một chiều)
1.644853627

P(Z<=z) two-tail(xác suất 2 chiều trị số z tính toán)
0

z Critical two-tail(trị số z tiêu chuẩn XS 0.05 hai chiều)
1.959963985

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.4 cho thấy:
X
TN
=7.77 >
X
ĐC
=6.34. Trị số tuyệt đối
của U = 18.759 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (z tiêu chuẩn = 1.96). Như vậy, sự khác biệt rất rõ
rệt của
X
TN
và
X
ĐC
có ý nghĩa thống kê.
Phân tích phương sai để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết H
A
là: "Trong TN,
dạy học bằng các chương trình mô phỏng được trong chương “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng” – sinh học 11 tác động như nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở các lớpTN và ĐC".
Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.5.

Bảng 3.5. Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN
SUMMARY
Groups
Count
Sum
Average
Variance


TN
393
3056
7.77608
1.107895


ĐC
384
2436
6.34375
1.578655352


ANOVA
Source of
Variation
SS
df
MS
F

P-value
F crit
Between
Groups
398.46
1
398.4646
297.2414171
1.25989E-56
3.8534854
Within Groups
1038.9
775
1.340542



Total
1437.4
776





18
Trong bảng 3.5, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài kiểm tra (Count), trị số
trung bình (Average), phương sai (Variance). Bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết
trị số F = 297.24 > Fcrrit = 3.85, nên giả thuyết H
A

bị bác bỏ, tức là hai phương án dạy học
khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
3.4.1.2. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Để đo độ bền kiến thức của HS sau khi học bằng các chương trình mô phỏng để dạy học
cơ chế, quá trình sinh học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” – Sinh học 11, chúng
tôi đã tiến hành kiểm tra 30 phút với 6 câu hỏi dạng trắc nghiệm MCQ và 3 câu hỏi tự luận
nhằm tổng hợp toàn bộ kiến thức của chương sau thực nghiệm 2 tuần. Kết quả của các bài kiểm
tra được thống kê trong bảng 3.6.

Bảng 3.6. Tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN
Phƣơng
án
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X

S
2

TN
131

0
0
0
0
6.11
12.2
21.4
31.3
26
3.05
7.67
1.54
ĐC
128
1.56
4.69
9.38
8.59
11.7
19.5
26.6
17.2
0.78
0
5.79
3.45
Bảng 3.6 cho biết điểm trung bình của lớp TN = 7.67 cao hơn so với lớp ĐC = 5.79 và
phương sai của lớp TN = 1.54 nhỏ hơn so với lớp ĐC = 3.45.
Lập đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN.
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN

0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC

So sánh đồ thị hình 3.3, chúng ta thấy giá trị mod điểm số của lớp ĐC là 5.79 và giá trị
mod của lớp TN đều là 7.67. Giá trị
X
của lớp ĐC nhỏ hơn so với giá trị
X
của lớp TN.
Từ số liệu của bảng 3.6 lập bảng tần suất hội tụ tiến.
Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau TN.
Phƣơng án
n
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
TN
131
100
100
100
100
100
93.9
81.7
60.3
29
3.05
ĐC
128
100
98.4
93.8
84.4
75.8
64.1
44.5
18
0.78
0
Từ số liệu bảng 3.6 vẽ đồ thị đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến kết quả kiểm tra của
các lớp TN và ĐC sau TN.
Fi (%)
Xi

19
Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm của các bài kiểm tra sau TN
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC

Trong đồ thị hình 3.4 đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến về điểm số của các lớp TN
nằm lệch về bên phải và ở phía trên đường tần suất hội tụ tiến của các lớp ĐC. Như vậy kết
quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
So sánh giá trị trung bình: Giả thuyết H
0
đặt ra là: "Không có sự khác nhau giữa kết
quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC". Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định
X
theo giả
thuyết H
0
kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.8
Bảng 3.8. Kiểm định
X
theo tiêu chuần U kết quả kiểm tra sau TN
z-Test: Two Sample for Means

ĐC
TN
Mean
5.79688
7.679389313
Known Variance
3.45
1.54
Observations
128
131
Hypothesized Mean Difference
0

z
-9.5683

P(Z<=z) one-tail
0

z Critical one-tail
1.64485

P(Z<=z) two-tail

0

z Critical two-tail
1.95996

Trong bảng 3.8,
X
TN
= 7.67 >
X
ĐC
= 5.79 và phương sai của TN nhỏ hơn so với lớp
ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 9.56 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (z tiêu chuẩn =1.96). Giả thuyết H
0
bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giữa hai giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Phân tích phương sai: Giả thuyết H
A
đặt ra là: ”Sau TN, dạy học có sử dụng các
chương trình mô phỏng để dạy học tác động như nhau đến độ bền kiến thức của HS ở các lớp
TN và ĐC ".
Bảng 3.9. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN
Anova: Single Factor







SUMMARY

Groups
Count
Sum
Average
Variance


ĐC
128
742
5.79688
3.45448


TN
131
1006
7.67939
1.54257


ANOVA

Xi
Fi (%)

20
Source of Variation
SS
df
MS
F
P-value
F crit
Between Groups
229.434
1
229.434
92.2398
7.3E-19
3.8779
Within Groups
639.253
257
2.48737

Total
868.687
258




Trong bảng 3.9 cho thấy F
A
= 92.239> Fcrit = 3.877, giả thuyết H
A
bị bác bỏ, như vậy
sau TN độ bền kiến thức của HS cao hơn so với lớp ĐC
- Để so sánh giá trị trung bình của các nhóm lớp TN và ĐC trong và sau thực nghiệm
ta thấy giá trị thể hiện ở biểu đồ 3.1:
Biểu đồ 3.1. So sánh độ bền kiến thức trước và sau thực nghiệm của khối thực nghiệm
và đối chứng
7.77
6.34
7.67
5.79
0
1
2

3
4
5
6
7
8
Trong TN Sau TN
Lớp TN
Lớp ĐC

Qua biểu đồ 3.1 ta thấy sự chệnh lệch điểm trung bình của các lớp TN trong và sau
thực nghiệm chỉ chênh 0.1, còn điểm trung bình chênh lệch của các lớp ĐC trong và sau thực
nghiệm chênh nhiều hơn 0.55. Điều này càng chứng tỏ độ bền kiến thức của học sinh nhóm
lớp TN cao hơn so với HS nhóm lớp ĐC.
3.4.2. Phân tích định tính
Để đánh giá kết quả định tính một cách khách quan. Chúng tôi vận dụng tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng nhận thức của học sinh do James H Mc Millan đề xuất (2005). Phân tích
kết quả đạt được thông qua việc trả lời câu hỏi trong các đề kiểm tra ở các mức độ: biết, hiểu,
áp dụng của 2 nhóm TN và ĐC.
Qua thực tế quá trình TN và qua phân tích bài kiểm tra thu được từ 2 nhóm lớp TN và
ĐC, theo dõi tinh thần, thái độ học tập của HS trong quá trình TN, chúng tôi nhận thấy: Khi
học tập trên lớp với bài giảng điện tử có sử dụng chương trình mô phỏng chương I Chuyển
hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 đã được thiết kế, HS nhóm lớp TN thể hiện sự tiến
bộ hơn về mức độ hứng thú và tích cực học tập, về kỹ năng khai thác, lĩnh hội kiến thức, về
khả năng hiểu và ghi nhớ bài học ngay trên lớp cũng như độ bền kiến thức.
Khi thu kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm 30 phút ở câu hỏi số 2 với nội dung: Hãy
trình bày quá trình vận chuyển nước trong thân cây? Chúng tôi thấy rằng có tới 85.87% số
học sinh nhóm lớp TN trả lời đạt điểm tối đa (3điểm), trình bày rất logic các giai đoạn trong

21

quá trình vận chuyển các nước trong thân cây, khác với học sinh nhóm lớp ĐC kết quả thu
được câu 2 thấp hơn rất nhiều chỉ đạt 18.75% các HS ở nhóm ĐC trả lời thiếu nhiều. Bên
cạnh đó kết quả các bài kiểm tra có câu trắc nghiệm liên quan đến các sự kiện trong cơ chế,
quá trình sinh học học sinh lớp TN có được nhiều lựa chọn đúng; do quá trình tìm ra kiến thức
trong các bài học này đã được GV cho quan sát chương trình mô phỏng nên khả năng ghi nhớ
tốt hơn. Ví dụ câu 3,4 trong bài kiểm tra 45 phút trong thực nghiệm.
Khi kết thúc quá trình thực nghiệm chúng tôi phát phiếu điều tra cho các giáo viên dự
giờ và các giáo viên sử dụng chương trình mô phỏng cơ chế, quá trình để dạy học chương
chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11 thu được các đánh giá tốt về sự phù hợp với
nội dung giảng dạy, tính thẩm mỹ, tính sư phạm và sử dụng phương pháp hiệu quả.
Từ việc xử lý số liệu định lượng và định tính cho phép chúng tôi đi đến nhận xét khái
quát như sau:
 Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
 Về kỹ năng khai thác, lĩnh hội kiến thức
 Về mức độ hiểu và ghi nhớ kiến thức ngay trên lớp và độ bền kiến thức
Tóm lại: Phân tích kết quả thu được qua TN sư phạm về mặt định lượng và định tính
cho thấy: Thiết kế, sưu tầm các chương trình mô phỏng về cơ chế, quá trình sinh học chương I
Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 đã có ý nghĩa trong việc nâng cao hiệu quả
học tập trên lớp của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học môn học.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra của đề tài, qua nghiên cứu chúng tôi đã thu được một
số kết quả như sau:
- Bước đầu hệ thống hóa được cơ sở lí luận của PPMP trong lí luận dạy - học và trong
dạy - học Sinh học, làm cơ sở cho việc thiết kế các chương trình mô phỏng các cơ chế và quá
trình sinh học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11.
- Đã điều tra thực trạng các PTDH hiện có; sự hiểu biết và sử dụng PTDH hiện nay của
GV, tình hình ứng dụng CNTT vào QTDH ở các trường THPT cũng như thái độ và chất
lượng học tập môn sinh của HS ở trường THPT, trên cơ sở đó đã chỉ ra được những bất cập

hiện nay đối với việc sử dụng các PTDH khi dạy cho các bài của SGK, đồng thời cũng thấy
được nhu cầu của các GV THPT về việc hỗ trợ các tài liệu, PTDH theo hướng ứng dụng
CNTT vào QTDH.
- Xác định được hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc mô phỏng các cơ chế và
quá trình sinh học. Đây là hệ thống nguyên tắc xuyên suốt chỉ đạo toàn bộ quá trình mô
phỏng.

22
- Đã đề xuất được qui trình thiết kế và sưu tầm chương trình mô phỏng các cơ chế và
quá trình sinh học, giải quyết phần nào thực trạng thiếu nguồn cơ sở dữ liệu quan trọng là
hình ảnh động, phim khi GV thiết kế bài giảng theo hướng ứng dụng CNTT.
- Thiết kế được 50 sản phẩm bằng phần mềm Adobe Flash và sưu tầm được 65 sản
phẩm mô phỏng các cơ chế và quá trình sinh học trong chương “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng”, Sinh học 11.
- Thiết kế giáo án dạy - học thể hiện phương pháp sử dụng các chương trình mô phỏng
một số cơ chế và quá trình sinh học trong chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh
học 11 để tổ chức hoạt động nhận thức của HS.
- Đã thực nghiệm sư phạm 11 giáo án tại 3 trường THPT của Thành phố Hải Phòng và
bước đầu đánh giá được hiệu quả của việc sử dụng các chương trình mô phỏng theo hướng
tích cực hóa hoạt động học tập của HS, góp phần vào đổi mới phương pháp và nâng cao chất
lượng dạy - học, đặc biệt là đổi mới PPDH theo hướng có các ứng dụng phần mềm dạy học
vào QTDH.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi có một số đề nghị sau:
2.1. Cần thiết phải tăng cường bồi dưỡng chuẩn hoá GV cả về kiến thức nghiệp vụ và tin học, làm
thay đổi nhận thức của GV và khuyến khích tạo thói quen cho GV ứng dụng CNTT vào QTDH ở
trình độ ngày một cao hơn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH.
2.2. Cần tăng cường đầu tư cho các trường PT về hệ thống trang thiết bị hiện đại như: máy vi
tính, máy chiếu đa năng, đặc biệt là khối các trường ngoại thành để các GV và HS có được
điều kiện tốt nhất cho công tác giảng dạy và học tập tạo sự đồng đều trong giáo dục.

2.3. Việc dạy học các cơ chế, quá trình sinh học trở nên dễ dàng hơn với cả GV và HS nếu các giáo
viên sưu tầm được, thiết kế được theo nguyên tắc và qui trình mà đề tài đề xuất phục vụ cho công tác
giảng dạy phù hợp với hoạt động tổ chức, phương pháp dạy học.
2.4. Bộ GD&ĐT và các Sở GD&ĐT thường xuyên có những đợt tập huấn về công nghệ thông
tin cho các GV để các GV có thể áp dụng vào trong việc soạn giảng bài có tích hợp truyền
thông đa phương tiện.

References
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học.
Nxb Giáo dục.
2. Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học sinh học.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Campbell. Reece. Urry. Cain. Wasserman. Minorsky. Jackson (2008), Sinh học.
Nxb Giáo dục, Việt Nam.

23
4. Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong
nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Cƣơng (1995), Phương tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học và Kỹ
thuật, Hà Nội.
7. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học. Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội, Hà Nội.
8. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Nhƣ
Khanh (2010), Sinh học 11 (SGK). Nxb Giáo dục Việt Nam.
9. Trần Quốc Đắc (2001), “Sử dụng thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông”. Tạp chí giáo dục, Số 05, tr. 19-21.
10. Võ Trần Thị Hậu (2007), Vận dụng phương pháp mô phỏng vào dạy - học các cơ
chế và quá trình sinh lí thực vật - Sinh học 11 Trung học phổ thông (THPT) (Ban
KHTN – Bộ 1). Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Hà Nội.

11. Nguyễn Thị Hiền (2008), Vận dụng phương pháp mô phỏng để thiết kế và dạy- học
chu trình Sinh-địa-hoá các chất, Sinh học 12 THPT (Ban KHTN-Bộ 1). Luận văn
khoa học giáo dục. Trường ĐH sư phạm HN
12. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo
khoa. Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội.
13. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn
sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
14. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí
Thông tin Khoa học giáo dục, số 49, tr.22-27.
15. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương
phương pháp dạy học Sinh học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
16. Nguyễn Thế Hƣng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo khoa để
thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí Giáo dục (160), Tr 39 - 41.
17. Nguyễn Duy Minh (2009), Bài tập sinh lý thực vật. Nxb Giáo dục, Việt Nam.
18. Phan Trọng Ngọ (2000), Vấn đề trực quan trong dạy học, tập 1. Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội
19. Đỗ Thị Ninh (2009), Biện pháp hướng dẫn học sinh học chương I, IV Sinh học 11
Trung học phổ thông theo quan điểm cấp cơ thể đa bào của thế giới sống. Luận văn
thạc sĩ sư phạm sinh học. Trường ĐH giáo dục – ĐHQGHN.

24
20. Lê Thanh Nhu (2001), Vận dụng phương pháp mô phỏng vào dạy học môn kỹ thuật
công nghiệp ở trường THPT. Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm, Hà
Nội.
21. W.D.Phillips and T.J.Chilton (2004), Sinh học tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
22. Nguyễn Trƣờng Sinh (Chủ biên), Lê Minh Hoàng, Hoàng Đức Hải (2001), Thiết
kế hoạt hình cho Web với Macromedia Flash. Nxb Giáo dục.
23. Dƣơng Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học. Sách bồi
dưỡng giáo viên chu kỳ 1997 - 2001. NxbGD.
24. Dƣơng Tiến Sỹ (2002). Dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông - tập 1.

NxbGD.
25. Dƣơng Tiến Sỹ. Bài giảng chuyên đề cao học, Ứng dụng Công nghệ thông tin trong
dạy học Sinh học.Trường đại học sư phạm HN.
26. Dƣơng Tiến Sỹ. Vận dụng tiếp cận hệ thống để nâng cao chất lượng giáo dục bảo vệ
môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 PTTH. Thông báo khoa học Trường
ĐHSP. Số 5/96 tr. 117-120. Tóm tắt Tài liệu KH và CN Việt Nam. Số 97.10/390 tr.
65, 80 - Bộ KHCN & MT, Trung tâm thông tin tư liệu KH & CN Quốc gia.
27. Dƣơng Tiến Sỹ. Sử dụng phần mềm Powerpoint thiết kế các trình phim dạy học sinh
học.
28. Dƣơng Tiến Sỹ (2002). Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh. Tạp chí giáo dục, Số 47/ 2002, tr.19-21.
29. Dƣơng Tiến Sỹ (2003). Quy trình thiết kế bài giảng bằng phần mềm Powerpoint trên
máy tính. Tạp chí giáo dục, Số 52/ 2003, tr. 26-28.
30. Dƣơng Tiến Sỹ (2006). Quán triệt tư tưởng cấu trúc – hệ thống và tư tưởng tiến hoá
sinh giới trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Tạp chí giáo dục, Số 142 kỳ 2-
7/2006, tr. 37-39.
31. Dƣơng Tiến Sỹ, Sử dụng Internet khai thác thông tin, tư liệu dạy học Sinh học. Tạp
chí giáo dục, Số 191 kỳ 1-6/2008, tr. 51-53.
32. Dƣơng Tiến Sỹ(2010), Phương hướng nâng cao hiệu quả ứng dụng Công nghệ thông
tin vào dạy học. Tạp chí giáo dục, Số 235 kỳ 1-4/2010, tr.27-28 .
33. Dƣơng Tiến Sỹ (2001), Tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh học. Bài giảng chuyên
đề đào tạo thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
34. Dƣơng Tiến Sỹ (2009), “Một số vấn đề lí luận về tiếp cận dạy học theo hướng tích
hợp truyền thông đa phương tiện”. Tạp chí giáo dục. Số 216 kỳ 2-6/2009, tr. 19, 52,
53

25
35. Dƣơng Tiến Sỹ (2006), Quán triệt tư tưởng cấu trúc – hệ thống và tư tưởng tiến hoá
sinh giới trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Tạp chí giáo dục. Số 142 kỳ 2-
7/2006, tr. 37-39.

36. Dƣơng Tiến Sỹ (1999), Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ
thông trung học. Luận án tiến sĩ giáo dục.
37. Dƣơng Tiến Sỹ (2011), Bài giảng Lý luận dạy học sinh học đại cương. Trường Đại
học sư phạm Hà Nội.
38. Dƣơng Tiến Sỹ (2011), Phương pháp nghiên cứu lý luận Dạy học sinh học ở trường
THPT. Bài giảng chuyên đề đào tạo thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
39. Vũ Văn Tảo và các tác giả khác (2000), Giáo dục hướng vào thế kỷ 21. Nxb Đà
Nẵng.
40. Lƣu Thanh Tâm (2002), Dạy học bằng phương pháp mô phỏng. Tạp chí phát triển
kinh tế TP HCM, Đại học Quốc gia TP HCM, Số 135, tr. 17-19.
41. Nguyễn Đức Thành (2009), Bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học sinh học theo
chương trình mới. Chuyên đề đào tạo thạc sĩ. Trường Đại học sư phạm Hà Nội
42. Ngô Tứ Thành (2008), Phương pháp mô phỏng trong giảng dạy chuyên ngành kỹ
thuật, Tạp chí phát triển khoa học và công nghệ,
Học viện Công nghệ Bưu chính
viễn thông
, số 10, tr.45-47.
43. Trƣơng Công Thọ, Trƣơng Công Bình (2007), Tự học Flash trong 10 tiếng. Nxb
văn hóa thông tin.
44. Lê Đình Tuấn (chủ biên), Đặng Trần Phú (2010), Tài liệu chuyên sinh học học
trung học phổ thông, sinh lý học động vật. Nxb Giáo dục, Việt Nam.
45. Vũ Văn Vụ (Chủ biên), Đỗ Mạnh Hƣng (2010), Tài liệu chuyên sinh học trung học
phổ thông, sinh lý thực vật. Nxb Giáo dục Việt Nam.
46. Vũ Văn Vụ (Chủ biên), Vũ Thanh Tâm, Hoàng Minh Tấn (2009), Sinh lý học
thực vật. Nxb Giáo dục, Việt Nam.
47. Văn kiện đại hội đảng
48. Một số trang Web:
www.edu.net.vn
www.google.com.vn
www.thuviengiaoduc.vn

www.hocmai.vn
www.thegioigiaoduc.saigonnet.vn