Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học sinh học 11, trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực nhận thức của học sinh

Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để
tổ chức dạy học sinh học 11, trung học phổ
thông theo hướng phát huy năng lực nhận thức
của học sinh

Đoàn Thị Thanh Thủy

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.TS Đinh Quang Báo
Năm bảo vệ: 2012


Abstract: Trình bày cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học
nhằm phát huy năng lực nhận thức của hoc sinh. Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá
hiện nay của giáo viên ở một số trường. Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương
chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11-Trung học phổ thông nhằm xây dựng
biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh. Xây dựng qui trình rèn luyện năng lực
nhận thức cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá. Xây dựng các mẫu bài kiểm tra
về đánh giá định tính và một số giáo án dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức
của học sinh.Thực nghiệm sư phạm để khẳng đinh giả thuyết khoa học của các biện pháp
đã đề xuất.

Keywords: Sinh học; Năng lực nhận thức; Phương pháp giảng dạy; Đánh giá định tính


Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người

mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như
phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ hàng đầu của các trường THPT cũng như các
trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp.
Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình dạy học. Đánh
giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp học sinh rèn luyện
được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách, kỹ quan sát, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày
(giải quyết một vấn đề), kỹ năng vận dụng các vấn đề đã học để giải thích các hiện tượng trong
thực tiễn. Từ những kỹ năng được rèn luyện một cách thường xuyên liên tục sẽ hình thành cho
học sinh năng lực nhận thức trong học tâp.
Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh giá định tính kết
quả học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển
năng lực nhận thức của học sinh”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có được qui
trình tổ chức dạy học cho học sinh đồng thời giúp học sinh rèn luyện được một số kỹ năng học,
kỹ năng làm bài đề nâng cao kết quả học tập nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Đánh giá dựa trên tiêu chí định tính kết quả học tập của học sinh để tổ chức dạy học môn
sinh học 11- Trung học phổ thông sẽ biết được cách thức và mức độ tiếp thu tri thức của học sinh
qua đó có biện pháp phát huy hoặc khắc phục sai sót kiến thức và rèn luyện được một số kỹ năng
học và kỹ năng làm bài của học sinh từ đó phát triển được năng lực nhận thức của học sinh qua
mỗi bài dạy.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Cách đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Kết quả đánh giá học tập và tổ chức dạy trên khối 11 của 3 trường THPT Nguyễn Du và
trường THPT Hồng Quang và trường THPT Thành Đông .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học nhằm phát huy
năng lực nhận thức của hoc sinh.
5.2. Khảo sát thực trạng
Thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay của giáo viên ở một số trường.
Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
6.2. Phương pháp điều tra thực trạng
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp chuyên gia
6.5. Phương pháp quan sát
7. Đóng góp mới của luận văn
Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được
trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học trong dạy học sinh
học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm



CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lý- tâm lý, tiếp

theo được trắc nghiệm ở các nghành động vật học. Lúc đầu các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến phép
đo liên quan đến thính giác thị giác, tốc độ phản xạ. Sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận
thức, tốc độ học tập. Cũng thời gian đó S.Darwin đã đề cập sự khác biệt giữa các chủng loại.
Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tâm thần người Pháp cùng với cộng sự của
ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh.
Năm 1920 trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ.
Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành
quả học tập của hoc sinh.
Giữa thế kỷ 20, sự ra đời của các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã phát triển
nhanh chóng. Con người đã quá tin vào giá trị các bài trắc nghiệm đó mà không thấy hết được
những nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên học đã thu được những kết quả không như
mong muốn.Thế là một thời gian sau đó nhiều người nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc
nghiệm trong nhà trường.
Năm 1963, tại Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức bằng trắc nghiệm cho học sinh.
Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh
vực khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó. Hiện nay với sự phát triển mạnh
của công nghệ thông tin nhiều quốc gia trên thế giới đã cải tiến việc kiểm tra trắc nghiệm ở nhiều
khâu khác nhau như: cài đặt phần mềm chấm điểm, xử lý kết quả bằng máy tính khiến cho
phương pháp này trở thành công cụ hữu ích.
Một số năm trở lại đây việc kiểm tra đánh giá không còn chỉ sử dụng phương pháp đánh
giá định lượng mà còn sử dụng đánh giá định tính. Phương pháp đánh giá định tính rất có ích cho
việc rèn tư duy cho học sinh.
1.1.2. Ở Việt Nam
Năm 1971 G.S Trần Bá Hoành đã soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm và áp dụng vào kiểm
tra kiến thức của học sinh đã thu được một số thành tựu nhất định.
Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quam tâm và ứng dung nhiều ở các
cấp học.
Năm 1994-1995 tiến sỹ Lê Đình Trung với những nghiên cứu về sử dụng câu hỏi TNKQ-
MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng bài toán nhận
thức đã khẳng đinh TNKQ trong học tập.

Hiện nay định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của sách giáo khoa là cải tiên hình thức
kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan, kể cả trắc nghiệm bằng
sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ,
nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận
thông tin phản hồi để kịp thời hành động dạy và học.
Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10
về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi mới nội dung chương trình, SGK,
phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ nên cấp và đổi mới trang thiết bi dạy học, tổ
chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới kiểm
tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết vận dụng kiến thức
giải quyết các tình huống trong thực tế…Nhưng việc kiểm tra đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt
kịp với đổi mới phương pháp dạy học vì việc nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít, chưa
đi sâu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất.
Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét
tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo
dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại
công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
1.2.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa
vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu qủa công việc. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả. Đánh giá kết quả
học tập được hiểu là đánh giá người học về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các
môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường.

Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính. Như vậy đánh giá
là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả
học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của
học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra
một quyết định.


1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan
trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của
người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan
xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá
mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh.
Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình, phương
pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng và hiện quả của quá trình này.
Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra đánh giá học
sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học, để
có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục.
Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng kiểm tra
Chức năng dạy học
Chức năng xác nhận thành tích
Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tuỳ vào đối tượng
hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá
1.2.6. Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định tính là một phương pháp thu thập dữ liệu bằng chữ và là
phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành vi của con
người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu.

Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường
xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự
kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả đầy đủ để phản ánh thực tế hàng ngày.
Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có biện chứng.
Phương pháp này cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có
thể chưa bao quát được trước đó.
Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin
được chuẩn bị sẵn trước đó, nhưng chúng có thể điều chỉnh chỉnh cho phù hợp khi những thông tin
mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Nghiên cứu định tính được nghiên cứu theo hình thức qui
nạp, tạo ra lý thuyết, phương pháp nghiên cứu định tính còn sử dụng quan điểm diễn giải, không
chứng minh, chỉ có giải thích và dùng thuyết kiến tạo trong nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính có thể được thực hiện bởi nhiều phương pháp khác nhau, mỗi
phương pháp có đặc điểm riêng nên khi nghiên cứu các nhà nghiên cứu phải sử dung cho phù
hợp như:
Phỏng vấn sâu có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc, thảo luận
nhóm có thể là thảo luận tập trung, thảo luận không chính thức.
Trong các phương pháp nghiên cứu định tính ở trên khi chọn mẫu có thể chọn mẫu theo kiểu
xác suất ngẫu nhiên, mẫu xác suất chùm, mẫu hệ thống hay mẫu phân tầng.
Khi sử dụng phương pháp định tính muốn phát huy hiệu quả tối đa cần có sự kết hợp
nghiên cứu định lượng vì nghiên cứu đinh lượng có thể hỗ trợ nghiên cứu định tính bằng cách
khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu.
Nghiên cứu định tính có thể giúp giải thích các mối quan hệ giữa các biến số được phát hiện
trong các nghiên cứu định lượng.
Nghiên cứu định tính khi sử dụng phải tùy vào những trường hợp nhất định, phù hợp có
thể là chủ đề nghiên cứu mới và chưa xác định rõ; nghiên cứu thăm dò khi chưa nắm được khái
niệm và các biến số; hay khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa các khía cạnh
đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn, khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần
số; khi cần có sự linh hoạt trong nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một
chủ đề nào đó; khi nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được lựa chọn kỹ càng, những tính
huống các sự kiện.

Nghiên cứu đinh tính có ý nghĩa khi nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau kể cả trong
lính vực giáo dục. Đặc biệt nghiên cứu định định trong kiểm tra đánh giá cung cấp cho giáo viên
thông tin phản hồi một cách hiệu quả. Giáo viên biết được nguyên nhân, thực trạng của học sinh
khi ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn, thực trạng của học sinh khi tham gia
học bộ môn từ đó có những biện pháp thay đổi kịp thời
1.2.7. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh
Đánh giá định tính ngoài kiểm tra được thành tích học tập đạt được của học sinh ngoài ra
nó còn biết được mức độ nhận thức của học sinh, biết được con đường đi đến kết quả của học
sinh từ đó có thể xác đinh được kiến thức mà học sinh đã nắm vững một cách chắc chắn, những
chỗ học sinh còn hổng, còn nhiều vướng mắc từ đó giáo viên có những biện pháp bổ sung kịp
thời để nâng cao chất lượng dạy và học.
Đánh giá định tính có thể đánh giá được ở nhiều cấp độ khác nhau như đánh giá về nội
dung hay rèn về kỹ năng thái độ học tập của học sinh.
Có rất nhiều các phương pháp cũng như công cụ khi đánh giá định tính kết quả học tập của học
sinh. Một trong những biện pháp mà giáo viên hay sử dụng là đề kiểm tra. Đề kiểm tra là một công cụ
cực kỳ quan trọng trong đánh giá bởi nó đảm bảo tính chính xác, tính khách quan và tính công bằng
cho kết quả học tập của học sinh.
Khi ra đề phải đảm bảo sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình
Về mặt kiến thức cần đảm bảo: Học sinh nhớ kiến thức cơ bản trong chương trình, SGK, đó là
nền tảng để phát triển năng lực nhận thức ở mức cao hơn.
Kỹ năng: là một trong những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới kiểm tra đánh giá. Không
chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí
thông minh sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh. Để đạt được yêu cầu này không đơn giản do
vậy yêu cầu của kỹ năng cần đạt được là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi,
giải bài tập, là thực hành, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ.
Kiến thức và kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh từ các mức
đơn giản đến phức tạp
Các mức cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ của thang bậc Bloom; Nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo…
Từ nhận biết đến thông hiểu và vận dụng không những là một quá trình mà nó còn là nấc

thang của tư duy nhận thức. Nó phân hóa khá rõ trình độ, năng lực tiếp thu của học sinh.
1.3. Phát triển tƣ duy gắn liền với phát triển nhận thức
1.3.1. Khái niệm tư duy
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường trung học phổ
thông
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học
1.4. Cơ sở thực tiễn
1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá
Các trường đang áp dụng phương châm: Thi gì học đấy và cách thức này, như đã đề cập ở
trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến cho rằng cần đổi mới cách
giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã được Luật Giáo dục xác định. Câu hỏi
mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà
không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?”. Có thể nói vấn đề chạy theo
thành tích làm cho giáo dục của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học
sinh “cách chung sống” và “học để làm người”. Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra đánh
giá là một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong GD PT nói chung và chương
trình nói riêng. KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo. Cách giáo
dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu tinh thần sáng
tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải
trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp.
Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT- ĐG hiện nay chỉ chú
trọng đến đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục của học sinh.
Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng chưa có
các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này dù dư luận trong giới
chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp trắc nghiệm khách quan, chất
lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của các trường ngày càng giảm sút thấy rõ.
Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực hiện chương trình.
Do chương trình và việc thực hiện này của chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG hiện nay

của chúng ta cũng tập trung vào việc kiểm tra năng lực nhận thức bậc thấp.
1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.4.2.1. Do đặc thù bộ môn
1.4.2.2. Do điều kiện lịch sử
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11
1.4.3.1. Thực trạng dạy và học sinh học 11
Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng việc kiểm
tra đánh giá trong dạy học sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn TP. Hải Dương
1.4.3.2. Thực trạng học của học sinh
Về ý thức học tập: số đông HS chỉ coi việc học môn Sinh học là một nhiệm vụ, không
hứng thú, say mê môn học , chỉ một số ít HS yêu thích môn học này .
Chất lượng lĩnh hội tri thức còn hạn chế, phần lớn học sinh mới chỉ tái hiện lại kiến thức,
số còn lại còn không hiểu hoặc hiểu sai vấn đề.
1.4.3.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá của giáo viên
Các bài kiểm tra mới chỉ tập trung kiểm tra được học sinh ghi nhớ, học thuộc hơn là vận
dụng sáng tạo những hiểu biết này vào tính huống thực tiễn.
Các bài kiểm tra chỉ có thể đánh giá được một phạm vi hạn hẹp những gì học sinh học
được, không đo được toàn diện các nội dung học tập và các năng lực của người học. Giáo viên
chưa lưu tâm đến việc khẳng định với các em học sinh tại sao các em làm bài chưa tốt, bằng cách
nào các em có thể làm bài được tốt hơn. Giáo viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra do đó nội
dung kiểm tra hạn hẹp, mức độ đánh giá có tính cào bằng, các dạng bài kiểm tra và hình thức
kiểm tra đơn điệu, tâm lý coi trọng điểm số dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác.
Việc kiểm tra kiến thức của học sinh sau mỗi buổi học giáo viên có làm nhưng để kịp
thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực học
tập một cách liên tục có hệ thống tạo điều kiện cho các em học yếu tham gia vào hoạt động học
tập thì chưa có hiệu quả.


CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ
CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
2.1. Đặc điểm chƣơng trình sinh học 11
Nhiệm vụ hình thành kiến thức
Nhiệm vụ phát triển
Nhiệm vụ hình thành nhân cách
2.2. Nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 11
Sinh học 11 nghiên cứu cấu trúc và chức năng của hệ thống sống ở cấp độ cơ thể với bốn
nội dung: chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát triển và sinh sản.
2.3. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11
2.3.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính
*Kiểm tra thường xuyên:
* Kiểm tra định kì
* Căn cứ vào nguồn câu hỏi kiểm tra người ta có thể phân loại thành 2 hình thức: câu hỏi
tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
2.3.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính
Làm sáng tỏ mức độ nắm bắt được của học sinh và những vấn đề mà học sinh chưa nắm
bắt được, đối chiếu so sánh với yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng từ đó ta đưa ra phương
pháp điều chỉnh hoạt động dạy và học. Tức là đánh giá các tiêu chí chất lương tư duy của học
sinh như làm bài thường biểu hiện ở cách lập luận, logic trình bày kiến thức, khả năng diễn đạt,
xử lý thông tin bằng các thao tác
VD: Khi dạy bài: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ. Ta có thể sử dụng nhiều loại câu
hỏi khác nhau để kiểm tra kiến thức của học sinh. Ta có thể căn cứ vào hình 1.3(SGK) để hỏi học
sinh:
Câu 1: Phân biệt sự hấp thụ nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ qua 2 con đường:
Con đường gian bào và con đường tế bào chất?
Đáp án:
Học sinh sau khi nghiên cứu SGK và hình vẽ chỉ có thể so sánh được khái niệm về các
con đường, chưa hình dung ra được ưu nhược điểm của mỗi con đường. Sau khi học sinh phân
biệt được khái niệm rồi thì giáo viên dẫn dắt học sinh phân biệt nốt về mặt ưu nhược điểm thể
hiện qua lượng nước lấy vào, vận tốc, khả năng kiểm soát chất độc hại.

Kết quả học sinh sẽ đưa ra được bảng phân biệt 2 con đường đó như sau:
Nội dung


Tiêu chí
Con đường gian bào
Con đường tế bào chất
Đặc điểm
Không đi qua phần sống của tế bào.
Đi qua phần sống của tế bào.
Ưu điểm
Hấp thụ được nhiều nước.
Vận tốc lớn.
Chất hòa tan được kiểm tra
Nhược
điểm
Lượng nước không được điều chỉnh, chất
hòa tan không được kiểm tra.
Vận tốc lấy nước nhỏ, lấy được lượng
nước ít.
Khắc phục
Đặt các vòng đai Casparin ở tế bào nội bì để
điều chỉnh dòng nước.
Phải kết hợp 2 con đường thì thực vật
mới đủ nước.
Như vậy chất lượng tư duy của học sinh ở đây được biểu thị ở các diễn đạt, lập luận, cách

xác dịnh các tiêu chí đối chiếu, so sánh, hệ thống hóa kiến thức. Tóm lại thực chất của đánh giá
định tính là đánh giá năng lực nhận thức của học sinh thông qua kết quả thực hiện một nhiệm vụ
nhận thức.
Câu 3: Khi tìm hiểu về hô hấp sáng giáo viên gợi ý (Hô hấp là gì ? Diễn ra trong điều kiện nào ?
Có ở nhóm thực vật nào ? Nơi diễn ra ? Vì sao hô hấp sáng gây lãng phí nguyên liệu ?)
Bằng những gợi ý học sinh tự mình có thể phân biệt được, tự mình trả lời được câu hỏi.
Các câu hỏi được trả lời đó chính là nội dung kiến thức mới. Ta cần đưa ra những lời nhận xét
nhằm kích lệ học sinh, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình từ đó thúc đẩy việc học tập của
học sinh. Học sinh còn có thể tự mình phân biệt bản chất của quá trình hô hấp, bản chất của quang
hợp, mối liên hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính còn thể hiện thông qua việc phân tích kết quả
đánh giá định tính các bài đã học, giáo viên đánh giá được mức độ nhớ các kiến thức đã học có
liên quan đến bài học mới. Qua kết quả đó giáo viên giao các bài tập yêu cầu học sinh nghiên
cứu thêm các nội dung đã học để hoàn thành nốt những bài tập đó nhằm lấp đi lỗ hổng về kiến
thức cũ từ đó tạo thuận lợi cho việc chiếm lĩnh tri thức mới.
Mặc dù việc kiểm tra đánh giá trong mỗi bài học và sau mỗi bài học mất rất nhiều thời
gian và tạo thành gánh nặng cho học sinh nhưng hầu hết những em học sinh khá giỏi đều thích
có kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học vì hầu hết các em đều muốn biết kết quả thực chất của mình
như thế nào? Khi đã quen với việc kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học thì học sinh lại tự giác hơn
và có hứng thú, tăng độ bền kiến thức, kĩ năng, đồng thời xây dựng thái độ học tập nghiêm túc,
trách nhiệm, tự giác cho học sinh.
Đặc biệt thông qua kết quả phân tích định tính các bài kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học
còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế, nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình từ đó đưa
ra những biên pháp tự điều chỉnh bằng cách thay đổi lại phương pháp cho phù hợp với từng bài,
từng đối tượng học sinh.
Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh chủ yếu phát huy tinh thần tích cực của
học sinh trong học tập, hình thành cho học sinh một thái độ học tập đúng đắn, người học có thể
tự điều chỉnh kết quả học tập qua đó giúp học sinh khắc sâu kiến thức và hoàn thiện kỹ năng góp
phần nâng cao kết quả học tập.
2.3.3. Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11

Bƣớc 1: Phân tích tìm hiểu nội dung chƣơng trình môn học
Bƣớc 2: Chọn hình thức phù hợp với mỗi nội dung cần kiểm tra.
Bƣớc 3: Lập ma trận và ra đề kiểm tra.
Bƣớc 4: Chấm trả bài, sửa bài, nhận xét làm bài của học sinh.
Bƣớc 5: Sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến việc giảng dạy và học tập.
2.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh
Xây dựng qui trình các bước hình thành tri thức lý thuyết
Bước 1: Xác định được chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học
Bước 2: Chuyển các yêu cầu cần đạt trong chuẩn kiến thức kỹ năng thành tiêu chí đánh giá.
Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập để hình thành năng lực nhận thức của học sinh.
2.5. Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh
Bước 1: Nghiên cứu kĩ nội dung cần giảng dạy.
Nội dung giảng dạy được thể hiện qua chuẩn kiến thức, kỹ năng. Đó là những kiến thức
cơ bản mà học sinh cần đạt được.
Bước 2: Xác định mục tiêu cần đạt được của mỗi nội dung
Trong mỗi đơn vị nội dung kiến thức cần xác định rõ sau khi học xong học sinh cần đạt
được về mặt kiến thức là gì, về mặt kĩ năng là gì?
Bước 3: Xác định rõ các kĩ năng cần rèn luyện để hình thành năng lực nhận thức
Có rất nhiều kĩ năng được hình thành thông qua kiểm tra đánh giá: như kĩ năng đọc sách,
kĩ năng tóm tắt kiến thức, kĩ năng phát hiện kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giải bài
tập, kĩ năng thực hành, kĩ năng phân tích tổng hợp, kĩ năng so sánh, phân tích khái quát hóa, kĩ
năng ứng dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Tuy nhiên tùy từng loại kiến thức khác nhau tương ứng với các mục tiêu đề ra giáo viên
lựa chọn những kĩ năng cần rèn luện cho phù hợp.
Bước 4: Xây dựng câu hỏi và bài tập để kiểm tra đánh giá
Từ việc xác định các bước trên giáo viên xây dựng những câu hỏi tương ứng với mỗi nội
dung, mỗi kĩ năng cần rèn luyện. Các câu hỏi đưa ra mang tính chất tư duy để khi trả lời được
câu hỏi đó là học sinh có thể hiểu bài sâu sắc hơn. Cần hạn chế những câu hỏi mang tính chất
đơn giản. Câu hỏi đưa ra cần có thời gian đủ để học sinh suy nghĩ và trả lời câu hỏi.
Bước 5: Hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi

Nên đọc kỹ đề bài hay câu hỏi để xác định rõ mục đích yêu cầu của đề bài hay câu hỏi đó.
Học sinh nên định hình hay xác định rõ dạng câu hỏi hay bài tập ở mức thang nhận thức
gì trong các mức thang của nhận thức để có hướng chung giải quyết các dạng câu hỏi kiểu này.
Mỗi cá nhân có thể viết nhanh những phương án trả lời sau đó thảo luận với nhóm mình
được phân công.
2.6. Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy năng lực nhận thức
của học sinh
* Trong quá trình tổ chức dạy học có nhiều kiểu bài
Bài lên lớp dạy kiến thức mới – Đây là thể loại phổ biến nhất: Nhiệm vụ chính của kiếu
bài này là khai thác tri thức mới, ngoài ra còn phải sơ bộ củng cố kiến thức mới đồng thời trước
khi dạy bài mới còn kiểm tra kiến thức của bài cũ.Bài lên lớp dạy ôn tập. Bài lên lớp dạy kiến
thức thực hành. Bài lên lớp kiểm tra đánh giá. Bài về nhà củng cố kiến thức mới. Bài về nhà vận
dụng thực hành.
Với rất nhiều kiểu bài trong tổ chức dạy học, phạm vi luận văn tôi chỉ đề cập đến “Đánh
giá định tính trong quá trình dạy bài mới”
Trong quá trình dạy bài mới để có thể thực hiện đổi mới trong dạy học thì giáo viên
không thể chỉ có thuyết trình. Vì vậy việc sử dụng câu hỏi bài tập định tính là một phương pháp
hữu hiệu giúp học sinh hiểu được bản chất vấn đề của kiến thức mới. Mỗi câu hỏi và bài tập định
tính trong toàn bộ bài học sẽ cho học sinh cái nhìn tổng thể về bài học mới. Việc sử dụng đánh
giá định tính có thể xuyên suốt bài học nhưng cũng có thể chỉ sử dụng ở một mục của bài học.
Bài mới ngoài khai thác kiến thức mới còn phải biết kết hợp lồng ghép liên hệ với kiến
thức đã học và nội dung sẽ học trong những bài tới.
Trong phạm vi của luận văn việc sử dụng kết quả đánh giá định tính để tổ chức dạy học
cho học sinh chỉ được thể hiện qua kiểu lên lớp dạy bài mới.
Các bước trong quy trình rèn năng lực nhận thức của học sinh khi dạy bài mới.
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới.
Bước 2: Xác định các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời của học sinh.

Ví dụ: Khi dạy bài 12 Hô hấp ở thực vật - SGK sinh học 11THPT
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới
- Trình bày được bản chất của hô hấp thực vật, viết được phương trình tổng quát và vai
trò của hô hấp đối với cơ thể thực vật.
Phân biệt được hô hấp kị khí, hô hấp hiếu khí.
Mô tả được mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Nhận biết được hô hấp sáng diễn ra ngoài ánh sáng.
Nêu được ví dụ về ảnh hưởng của nhân tố môi trường đối với hô hấp.
Bước 2: Xác định các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
- Kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình.
VD: Khi dạy khái niệm hô hấp ở thực vật có các thí nghiệm về hô hấp. Học sinh quan sát
hình 12.1, phân tích kênh hình và trả lời được ba câu hỏi:
Câu 1. Vì sao nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy mầm bị vẩn đục khi
bơm hút hoạt động?
Câu 2. Giọt nước màu trong ống mao dẫn di chuyển về phía trái có phải do hạt nảy mầm
hút O
2
không, vì sao?
Câu 3. Nhiệt kế trong bình chỉ nhiệt độ cao hơn nhiệt độ không khí bên ngoài bình chứng
thực điều gì?
- Kĩ năng phân tích kết quả thí nghiệm.
Sau khi quan sát hình, kết hợp với kiến thức liên môn Sinh – Hóa học sinh sẽ phân tích
câu hỏi và đưa ra đáp án trả lời.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng trong thực tế.
Với 3 câu hỏi thí nghiệm được nêu ra học sinh cần xác định rõ vấn đề cần trả lời được
đặt ra.
Sau đó cần xác định những thông tin đã cho (là việc bố trí thí nghiệm được thể hiện hoàn
toàn trên hình vẽ, học sinh phải mô tả được thí nghiệm đúng thì mới có thể trả lời được câu hỏi)
với các thông tin cần tìm (là các vấn đề phải trả lời).

Tìm được các mối liên hệ rồi thì dựa vào cách xử lý thông tin của mỗi cá nhân học sinh có
thể giải thích được bản chất các vấn đề đặt ra theo những hướng khác nhau:
VD: Có học sinh trả lời được nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy
mầm bị vẩn đục khi bơm hút hoạt động nhưng không giải thích được vì sao. Chỉ những học sinh
biết cách xử lý thông tin (tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức Hóa học và Sinh học: nước vôi
trong bị sục khí CO
2
sẽ bị vẩn đục thì sẽ biết cách giải thích vì sao).
Tương tự với hai thí nghiệm dưới để có thể trả lời được chính xác thì đều phải phân tích
theo các bước như thí nghiệm 1. Sau khi trả lời được 3 câu hỏi trên giáo viên nhận xét và đưa ra
câu hỏi vận dụng thực tế để học sinh giải quyết tình huống.
Câu 4: Khi ta đưa tay vào bao thóc mới nảy mầm tay ta có cảm giác gì ?
Nếu học sinh hiểu bài qua việc phân tích các thí nghiệm học sinh sẽ trả lời được ngay là
tay có cảm giác ấm hơn vì hô hấp tỏa nhiệt.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
VD: Khi dạy phần II- Con đường hô hấp ở thực vật
GV: Yêu cầu học sinh quan sát tranh 12.2 và phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị
khí thông qua phiếu học tập.
Nội dung

Tiêu chí
Phân giải hiếu khí
Phân giải kị khí
1. Nơi diễn ra


2. Điều kiện


3.Diễn biến

4. Kết quả



Khi có các phiếu học tập giáo viên có thể yêu mỗi học sinh tự viết ra kết quả hoặc giao
nhiệm vụ cho mỗi nhóm. Mỗi nhóm có thể làm chung một nhiệm vụ hoặc mỗi nhóm có thể làm
những nhiệm vụ khác nhau.
Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời của học sinh
Sau khi nêu vấn đề, xác định được nhiệm vụ nhận thức giáo viên giao nhiệm vụ cho các
nhóm.
Từ các câu hỏi được giao giáo viên hướng dẫn học sinh thu thập thông tin qua kênh hình
kênh chữ SGK đồng thời giáo viên khích lệ mỗi cá nhân tham gia vào các hoạt động chung của
nhóm, xử lý các tình huống trao đổi với các thành viên của nhóm.
Ghi lại các ý kiến theo suy nghĩ của nhóm mình và lên báo cáo( vấn đề nào được nhóm
nhất trí, vấn đề nào nhóm còn tranh luận để đưa ra thảo luận trong cả tập thể lớp)
Đưa ra nhận xét đánh giá kết quả của từng nhóm. Giáo viên nhận xét tổng kết phần nội
dung của học sinh, phân tích rõ ưu nhược điểm của mỗi nhóm, cá nhân đưa ra lời khen chê kịp
thời và hoàn chỉnh nội dung còn thiếu của học sinh.
2.7. Những tiêu chí để đánh giá hiệu quả năng lực nhận thức trong học tập của học
sinh sau khi đánh giá định tính kết quả học tập môn Sinh học 11
2.7.1. Khả năng tư duy phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm những ý cơ
bản, trọng tâm để trả lời
+ Xác định được giả thiết của bài, tìm được cái đã cho và xác định được các mối quan hệ
trong giả thiết đã cho, xác định được các mối liên hệ trong mỗi giả thiết của câu hỏi đã cho.
+ Xác định vấn đề cần trả lời.
+ Xác định mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm.
2.7.2. Cách xử lý thông tin
+ Giải thích được bản chất vấn đề được đặt ra trong câu hỏi, bài tập.

+ Chỉ ra được mối liên hệ giữa các kiến thức.
2.7.3. Lập đề cương
+ Tìm ra vấn đề cần trình bày trong cái cần tìm.
+ Xác đinh được ý trọng tâm trong các vấn đề kiến thức.
+ Trình bày các vần đề theo một trình tự để đảm bảo tính loogic của nội dung kiến thức.
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin
+ Sử dụng các hình thức thể hiện mối quan hệ phù hợp giữa các vấn đề cần trình bày. Có
thể bằng hình, sơ đồ, hình vẽ, bằng lời…
+ Trình bày được các bước giải quyết vấn đề một cách hợp lý để từ đó hình thành kết
quả.


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh để xây dựng được các giáo án
sinh học 11 chương chuyển hóa vật chất và năng lượng theo hướng phát triển năng lực nhận thức
của học sinh.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Xây dựng một số giáo án giảng dạy chương chuyển hóa vật chất và năng lượng.
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm
3.1.3.1. Chọn trường, lớp và GV tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Du; THPT Hồng Quang; THPT
Thành Đông thuộc TP Hải Dương. Với mỗi đợt tại mỗi trường, chúng tôi chọn hai lớp: một lớp
ĐC và một lớp TN.
3.1.3.2. Bố trí thực nghiệm
* Thực nghiệm thăm dò
* Thực nghiệm chính thức
3.2. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm

3.3.1. Phân tích định tính
3.3.1.1. Phân tích các hoạt động và thái độ của HS trong quá trình dạy học
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra viết, kết hợp với các câu hỏi kiểm tra vấn đáp trong quá
trình DH, kết quả hoạt động làm việc của các nhóm, đồng thời tiến hành dự giờ, thăm lớp chúng
tôi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
3.3.1.2. Phân tích chất lượng bài kiểm tra của học sinh
* Khả năng vận dụng kiến thức trả lời câu hỏi
Độ biến thiên về điểm kiểm tra tại các trường là khác nhau nhưng kết quả các bài kiểm
tra thể hiện số HS ở nhóm TN có kết quả học tập tốt hơn ở lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ kết quả thu
được ở các lớp thực nghiệm có độ tin cậy cao, ổn định hơn so với lớp đối chứng.
Ví dụ 1: Hô hấp hiếu khí gồm mấy giai đoạn? Trình bày đặc điểm của mỗi giai đoạn?
Câu hỏi này là câu dễ khi trả lời đa số học sinh có thế làm được đối với lớp thực nghiệm vì
các em ngoài việc tư duy qua kênh chữ các em còn kết hợp cả kênh hình, thảo luận nhóm, do đó
kiến thức thu nhận được đã biến thành của các em. Các em trả lời ngay được hô hấp hiếu khí gồm
3 giai đoạn với từng đặc điểm của mỗi giai đoạn. Với lớp đối chứng vì các em học theo phương
pháp truyền thống các em chỉ chủ yếu nhớ theo kênh chữ. Kiến thức sẽ là kiến thức tái hiện, các
em sẽ dễ bị bỏ sót giai đoạn đường phân khi trình bày.
* Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm:
Sau thực nghiệm 2 tuần, chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức, khả năng lưu giữ
thông tin của HS. Kết quả các bài kiểm tra cho thấy:
- Ở nhóm TN: HS nhớ kiến thức tốt hơn, lâu hơn thể hiện ở tỉ lệ HS đạt điểm khá và giỏi
giữ ở mức ổn định hơn, học sinh rất có hứng thú khi tham gia học.
- Ở nhóm ĐC: Tỉ lệ HS bị điểm kém tăng lên, học sinh có tâm lý chán nản khi tham gia
học.
3.3.2. Phân tích định lượng
3.3.2.1. Kết quả trong thực nghiệm
Sau mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra và thu được kết quả như sau:
a. Kết quả bài kiểm tra số 1
Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính khách
quan. Cụ thể là:

Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1

Lớp
x
i
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
0
3
7
11
12
8
6
3
50
ĐC
0

0
1
5
13
15
6
5
3
1
49

Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và hệ số biến
thiên điểm số bài kiểm tra số 1 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.2 sau đây.
Bảng 3.2: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa các lớp ĐC và TN
Phương án
n
x

S
S
2

CV (%)
TN
50
6,9
1,91
3,66
27,73
ĐC

49
6,06
1,94
3,78
32,08

Số liệu trong Bảng 3.2 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN cao hơn
so với lớp ĐC. Phương sai về độ lệch chuẩn về điểm kiếm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp
ĐC. Điều đó cho phép nhận định điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung quanh giá trị trung
bình cộng hơn so với các lớp ĐC.
Căn cứ vào số liệu Bảng 3.1, chúng tôi xây dựng biểu đồ tần suất điểm số của các lớp
TN và ĐC trong đợt thực nghiệm:

Bảng 3.3: Bảng tần suất ( f
i
%): Số % học sinh đạt điểm x
i

x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
TN
0
0
0
6,00
14,00
22,00
24,00
16,00
12,0
6,00
ĐC
0
0
2,04
10,20
26,53
30,61
12,24
10,20
6,12
2,04

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1
Hình 3.1cho ta thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 7; trong khi đó
đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất
điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất
điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép khẳng định

kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ( Số % học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
x
i

Lớp
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
100
100
100
94,00
80,00
58,00
34,00
18,00
6,00
ĐC
100
100

97,96
87,76
61,22
30,61
18,36
8,16
2,04

Số liệu ở Bảng 3.4 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt điểm số từ giá trị Xi trở lên. Ví
dụ, tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 58,00%, còn các lớp ĐC là 30,61%. Kết quả kiểm tra
của lớp TN và lớp ĐC có sự khác biệt lớn. Dãy số liệu của Bảng 3.4, được thể hiện trên đồ thị
tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra.
Dựa vào đồ thị tần suất hội tụ có thể thấy tần suất xuất hiện những điểm cao của lớp ĐC
ngày càng thấp hơn so với lớp TN. Có thể khẳng định rằng chất lượng của các bài kiểm tra lớp
TN là tốt hơn so với lớp ĐC.

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC

%
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
b. Kết quả bài kiểm tra số 2
Để giảm sai số do các nguyên nhân ngẫu nhiên, trong quá trình đánh giá chúng tôi tiến
hành thực hiện bài kiểm tra số 2. Kết quả chấm điểm bài kiểm tra số 2 được tổng hợp ở Bảng 3.5
sau đây:
Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2
Lớp
x
i
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
TN
50
0
0
1
3
5
12
15
7
6
1
ĐC
49
0
0
2
4
11
17
8
4
3
0

Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và hệ số biến
thiên điểm số bài kiểm tra số 2 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.6 sau đây:
Bảng 3.6: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 2
Phương án

n
x

S
S
2

CV (%)
TN
50
6,74
1,74
3,03
25,81
ĐC
49
6,0
1,95
3,83
32,65

Số liệu trong Bảng 3.6 cho thấy, mặc dù giá trị trung bình của cả hai lớp TN và ĐC đều
giảm đi (có lẽ do yếu tố khách quan là mức độ khó của bài thứ 2 là cao hơn) nhưng giá trị trung
bình điểm bài kiểm tra của lớp TN vẫn cao hơn so với lớp ĐC; Phương sai của lớp TN vẫn nhỏ
hơn so với lớp ĐC. Như vậy, có thể khẳng định rằng, điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung
hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.5, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN và ĐC
trong đợt TN như sau:

Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra số 2
x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
2,00
6,00
10,00
24,00
30,00
14,00
12,00
2,00
ĐC
0
0
4,08

8,16
22,44
34,69
16,32
8,16
6,12
0
Các số liệu trong Bảng 3.7 được thể hiện trên biểu đồ biểu diễn tần suất điểm

Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2
Biểu đồ ở Hình 3.3. cho thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 7;
Đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất
điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất
điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép nhận định kết
quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Số HS đạt điểm dưới giá trị mod =7 của lớp TN thường ít hơn so với ĐC và trên điểm
mod=7 luôn nhiều hơn so với lớp ĐC. Từ số liệu của Bảng 3.7, chúng tôi lập bảng tần suất hội tụ
tiến để so sánh tần suất các bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên của các lớp TN và ĐC. Kết quả
tính toán được thể hiện ở Bảng 3.8.
Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến đối với điểm bài kiểm tra số 2
x
i

Lớp
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
TN

100
100
98,00
92,00
82,00
58,00
28,00
14,00
2,00
ĐC

100
100
95,92
87,76
65,31
30,61
14,29
6,12
0

Số liệu ở Bảng 3.8 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt điểm số từ giá trị x

i
trở lên. Ví dụ,
tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 58,00%, còn các lớp ĐC là 30,61%. Như vậy, số điểm 7
trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC. Mặc dù điểm kiểm tra của bài số 2 có hơi
cao hơn một chút so với thực tế quá trình học tập và thấp hơn bài kiểm tra số 1 nhưng về cơ bản
vẫn tuân theo quy luật phân bố như trên. Do vậy, có thể khẳng định thêm rằng phương pháp TN
được lựa chọn ở đây là có hiệu quả.
3.3.2.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức
Bảng 3.10: Bảng tổng kết điểm kiểm tra độ bền kiến thức
x
i

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài kiểm tra
1
TN
0
0
0
3
8

15
11
8
4
1
ĐC
0
0
2
5
17
13
6
4
2
0
Bài kiểm tra
2

TN
0
0
1
4
6
11
15
7
5
1

ĐC
0
0
2
6
14
15
6
4
2
0
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
Lớp

Bảng 3.11: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng bài kiểm tra độ bền kiến thức.
Phương án
N

x

S
S
2

CV (%)
Đợt 1
TN
50
6,58
1,73
2,99
26,29
ĐC
49
5,73
1,87
3,44
32,58
Đợt 2
TN
50
6,62
1,82
3,33
27,57
ĐC
49
5,76

1,9
3,60
33,00

Số liệu trong Bảng 3.11 cho thấy giá trị trung bình điểm số kiểm tra sau thực nghiệm của
lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai điểm kiểm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC.
Như vậy, điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.10, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của bài kiểm tra độ bền
kiến thức:
Bảng 3.12: Bảng tần xuất( fi %) : Số học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra độ bền kiến
thức.
fi(%)
Điểm x
i

2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài
kiểm
tra 1
TN
0,00
0,00

6,00
16,00
30,00
22,00
16,00
8,00
2,00
ĐC
0,00
4,08
10,20
34,69
26,53
12,24
8,16
4,08
0,00
Bài
kiểm
tra 2
TN
0,00
2,00
8,00
12,00
22,00
30,00
14,00
10,00
2,00

ĐC
0,00
4,08
12,24
28,57
30,61
12,24
8,16
4,08
0,00

Hình 3.4: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức số 1
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC

Hình 3.5: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức số 2
Từ số liệu trong Bảng 3.12 và đồ thị phân bổ hình 3.4 chúng ta thấy: đối với bài kiểm tra
số 1, giá trị mod của các lớp TN là 6 và mod lớp ĐC là điểm 5. Tuy nhiên, từ giá trị mod = 5 trở

xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 6 trở
lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép
khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Từ số liệu của Bảng 3.12, dùng Excel lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất các
bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên của các lớp TN và ĐC như sau:
Bảng 3.13: Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra độ bền kiến thức
x
i

Lớp
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài
kiểm
tra 1
TN
100
100
100
94,00
78,00

48,00
26,00
10,00
2,00
ĐC
100
100
95,91
85,71
51,02
24,49
12,24
12,67
4,08
Bài
kiểm
tra 2
TN
100
100
98,00
90,00
78,00
56,00
26,00
12,00
2,00
ĐC
100
100

95,91
83,67
55,10
24,48
12,24
4,08
0,00

Số liệu ở bảng 3.13 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên. Ví dụ,
trong bài kiểm tra 1, tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 48,00%, còn các lớp ĐC là 24,49%. Như
vậy, số điểm 7 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC hay kết quả điểm số các bài kiểm
tra của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Căn cứ vào mục đích nhiệm vụ của luận văn, qua kết quả nghiên cứu lý luận và thực
nghiệm sư phạm chúng tôi đã chứng minh và khẳng định giả thiết khoa học được nêu ra trong
luận văn và rút ra một số kết luận sau:
1.1. Luận văn đã nghiên cứu được cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh nói chung và cơ sở lí luận của đánh giá định tính nói riêng.
1.2. Nghiên cứu được cơ sở của việc phát triển năng lực nhận thức học sinh.
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000

25,000
30,000
35,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
1.3. Phân tích được mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 11 THPT để xác định
được các hình thức KT- ĐG cho phù hợp với từng nội dung kiến thức đặt ra.
1.4. Xây dựng được qui trình rèn phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua kiểu bài dạy bài
mới trên lớp gồm 4 bước.
1.5. Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá của địa phương
2. Khuyến nghị
Do hạn chế về mặt thời gian cũng như các khó khăn khách quan khác chúng tôi chưa có
điều kiện tổ chức thực nghiệm trên một mẫu lớn nhiều trường, nhiều chương. Trên cơ sở kết quả
nghiên cứu luận văn nêu ra một số đề nghị:
2.1. Cần có nhiều công trình nghiên cứu sâu hơn về qui trình đánh giá định tính kết quả học tập
của học sinh trong các đề tài của cấp Sở.
2.2. Tại các trường Trung học phổ thông cần có những cách thức gắn liền hoạt động đổi mới
giảng dạy với đổi mới kiểm tra đánh giá để phát huy hơn nữa vai trò kiểm tra đánh giá trong đổi
mới phương pháp dạy học.


References
1. Đinh Quang Báo (2008), Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sinh học THPT, Nxb Quốc Gia Hà
Nội.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học sinh học, phần đại cương,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và cộng sự (2006), Sinh học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và cộng sự (2007), Sinh học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và cộng sự (2008), Sinh học 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Thúy Hồng( 2007), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh
THCS,THPT, Nxb Giáo dục.
7.Trần Bá Hoành ( 2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb
ĐHSP, Hà Nội.
8. Chu Văn Mẫn, Đào Hữu Hồ (2000), Giáo trình thống kê Sinh học, Nxb KH&KT, Hà Nội.
9. Lê Đức Ngọc, Đo lường và đánh giá thành quả học tập, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà
Nội,2011
10. Hoàng Phê (2011), Tử điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng- Trung tân tử điển, Hà Nội ( tái bản
lần thứ 4)
11. Nguyên Đức Thành(2004), Dạy học sinh học ở THPT, Tập 1,2, Nxb Giáo dục Hà Nội.
12. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Văn Duệ (2003), Dạy học ở trường THPT tập 1. Nxb Giáo
dục.
13. Nguyễn Đức Thành - Nguyễn Văn Duệ (2003), Dạy học ở trường THPT tập 2, Nxb Giáo
dục.
14. Nguyễn Đức Thành và cộng sự,(2007), Rèn luyện kỹ năng sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
15. Nguyễn Cảnh Toàn, Quá trình dạy – Tự học, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội, 2001.
16. Hoàng Tuyết (2006), “ Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và bất cập”, Kỷ yếu
hội thảo: Kiểm tra đánh giá phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học.