Thiết kế bài giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình Sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH THUẬN

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN, TIẾN HĨA
CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC
TỰ NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2010


-MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất
nước với mục tiêu đến năm 2020 trở thành một nước công nghiệp, hội nhập
với cộng đồng quốc tế. Đảng ta đã xác định nhân tố quyết định thắng lợi của
công cuộc cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước là con người – nguồn nhân
lực được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí
được nâng cao. Để đạt được điều đó, trước hết cần phải bắt đầu từ giáo dục
phổ thông.

Hơn nữa, khoa học công nghệ đang phát triển nhanh, mạnh với tốc độ
cao. Nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông không thể trang bị được mọi
tri thức cần thiết cho mỗi người ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau sau này,
vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới tri thức mà lồi
người đã tích lũy được, tạo cơ sở cho việc tiếp tục học tập suốt đời.
Xã hội địi hỏi người có học vấn hiện đại khơng chỉ có khả năng nhớ
các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thơng mà cịn phải
có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng
đánh giá các sự kiện, các tư tưởng, các hiện tượng mới một cách thông minh,
sáng suốt khi gặp phải trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với
mọi người.
Tự học là vấn đề cốt lõi của quá trình học tập. Nếu rèn được cho người
học phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dạy nội lực vốn có của con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên
gấp bội. Vì vậy, ngày nay hoạt động học càng được chú trọng trong quá trình
dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong nhà trường phổ thông.
Sinh học là môn khoa học gắn lý thuyết với thực hành có nhiều khái
niệm, q trình sinh học khó và trừu tượng. Chương trình sinh học lớp 12

1


gồm ba phần lớn: di truyền, tiến hóa và sinh thái. Trong đó phần di truyền,
tiến hóa được phân phối về thời gian chiếm tỷ lệ lớn. Và đây cũng là phần
trọng tâm cho các kỳ thi quốc gia. Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức
quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự
tạo động cơ, khơi gợi sự hứng thú cho người học. Do đó việc phát huy năng
lực tự học cho người học trong quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa
chương trình sinh học 12 càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi đã chọn vấn đề: “Thiết kế bài
giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình sinh học 12 trung học phổ
thơng theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh”
làm đề tài cho luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài giảng theo hướng hình thành kĩ năng tự học tự nghiên cứu
trong dạy học sinh học 12 góp phần đổi mới PPDH bộ mơn Sinh học ở trường
THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài được triển khai trên cơ sở nghiên cứu, phân tích nội dung
chương II (phần năm Di truyền học), chương II (phần sáu Tiến hóa) – Sinh
học 12 – THPT.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể
Học sinh lớp 12 và giáo viên trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai,
Hà Nội.
- Đối tƣợng
Quy trình thiết kế bài giảng để phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu
của học sinh.

2


5. Giả thuyết khoa học
Việc thiết kế một số bài giảng phần di truyền, tiến hóa sinh học 12 theo
hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh sẽ giúp quá trình dạy học sinh
học 12 hiệu quả, chất lượng, tạo được sự hứng thú cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu


- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học tự nghiên cứu

trong phần di truyền tiến hóa sinh học 12 đề xuất những biện pháp hình thành
kĩ năng tự học tự nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học với mục tiêu rèn
luyện kĩ năng ở trường THPT hiện nay.
- Xây dựng hệ thống bài giảng theo hướng phát huy năng lực tự học tự
nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của các biện pháp rèn
luyện kĩ năng tự học tự nghiên cứu đã đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu:
+ Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới
PPDH theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS.
+ Lý luận dạy học sinh học.
+ Các luận văn thạc sĩ có liên quan.
+ Tài liệu hướng dẫn chun mơn.
- Nghiên cứu phân tích cấu trúc, và nội dung chương trình Sinh học 12
THPT đặc biệt là phần Di truyền, tiến hóa kết hợp với nghiên cứu các tài liệu
chun mơn khác về Di truyền, tiến hóa để tìm ra bài giảng thiết kế phát huy
năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS.

3


7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS tự học
trong DH sinh học của GV THPT.
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh học

12 của HS THPT.
- Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra kết quả tự học của HS.
- Quan sát sư phạm để kiểm tra hứng thú, mức độ tích cực của HS.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Triển khai thực nghiệm các bài giảng nhằm đánh giá tính khả thi và
kiểm tra hiệu quả của các bài giảng được thiết kế để rèn năng lực tự học, tự
nghiên cứu của HS qua dạy học phần Di truyền và Tiến hóa.
7.4. Phương pháp xử lí số liệu
a.

8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc thiết kế bài giảng theo hướng phát

huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS.
- Xác định được các năng lực tự học sinh học 12 của học sinh THPT.
- Xác định một số hướng thiết kế bài giảng để phát huy năng lực tự học.
tự nghiên cứu sinh học 12 THPT thông qua dạy học phần Di truyền và Tiến
hóa.
- Thiết kế một số giáo án phần di truyền tiến hóa theo hướng phát huy
năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh 12 THPT.

4


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới
Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc như
Khổng Tử, Mạnh Tử có những tư tưởng trong DH phải quan tâm tới việc kích

thích suy nghĩ của người học, người học phải tự suy nghĩ chứ không nên
nhắm mắt làm theo sách [7].
Thế kỉ 17 – 18, ở các nước Châu Âu các nhà GD nổi tiếng như
Coomenski, J J Rousseau cũng đã có những quan điểm phải đưa ra những
biện pháp DH hướng HS tìm tịi suy nghĩ, khám phá, sáng tạo, tích cực tự
đánh giá kiến thức. Những quan điểm này chỉ rõ: khơng cho HS kiến thức có
sẵn mà cần phải cho HS tự phát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong
quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn [32].
Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, việc tổ chức cho HS học tập theo hướng
tích cực hóa đã hình thành và phát triển, với những quan điểm cơng trình
nghiên cứu có quy mơ lớn ở các nước Châu Âu và Mỹ. Nhiều nhà GD ở các
nước trên thế giới đã thấy rằng việc DH phải kích thích được hứng thú, sự độc
lập tìm tịi, phát huy sáng tạo của học sinh, thầy giáo chỉ là người thiết kế,
người cố vấn [33].
Tác giả N.M.Veczilin (Liên Xô cũ) trong tác phẩm “Đại cương về
phương pháp dạy học sinh học” cũng cho rằng: cần tổ chức tự học cho HS
không chú ý tới nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài
liệu cũng có ý nghĩa lớn” [7].
Tác giả V.P Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức q trình dạy học
trong trường phổ thơng” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai
trị của HS trong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ
chức tự học, những nguyên tắc, điều kiện cho tự học có hiệu quả [32].

5


Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã
được thử nghiệm tại gần 200 trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các
phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với
năng lực [32].

Ở Việt Nam
GS Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “Học và dạy cách học” đã đề
cập đến vai trò của người học, người dạy và mơ hình tự học. Từ năm 1977 –
1987, dưới sự chủ trì của ơng, tập thể các nhà KH đã nghiên cứu và triển khai
chương trình “tự học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ
thơng” [39].
Tác giả Trần Bá Hồnh với “ Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải
chủ yếu rèn luyện phương pháp tự học. Đó là năng lực cần thiết giúp cho HS
có thể học tập suốt đời [11].
Tác giả Nguyễn Kì với “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”
đã đề ra nguyên tắc và các bước tổ chức HS tự học [7].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008): Sử dụng câu hỏi,
bài tập để rèn năng lực tự học sách giáo khoa sinh học THPT qua dạy phần
“sinh học tế bào” – Sinh học 10 – THPT.
Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng
định: cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học.
1.1.2. Khái niệm về năng lực tự học
1.1.1.1 Khái niệm tự học
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Tồn: “Tự học là tự mình động não, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi
cả cơ bắp (khi phải sử dụng cơng cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan,
có chí tiến thủ, khơng ngại khó ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lịng say mê khoa
học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một

6


lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của
mình” [39].

Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức hoạt động nhận thức
của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân
người học tiến hành ở trên lớp hoặc ngồi lớp theo hoặc khơng theo chương
trình và SGK đã được quy định” [31].
Theo tác giả Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công
tác học tập là yếu tố quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác
động đến chất lượng đào tạo” [32].
Tự học có vai trị rất lớn trong GD nhà trường và trong cả cuộc sống
người học. Tự học cịn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt
động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho
họ học tập suốt đời.
Theo V.P. Xtơrozicôzin (1981) tổ chức cho HS tự học có các vai trị
sau:[33]
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của
HS.
- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của
mỗi bộ mơn, phù hợp với mục đích của nhà trường.
- Dạy cho HS biết áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận
được từ cuộc sống và lao động cơng ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu
biết, khả năng tư duy lơgic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới
mục đích đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức của mỗi
HS.

7



1.1.2.2. Khái niệm về năng lực tự học
Năng lực tự học được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến

thức, kĩ năng theo mục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV.
Theo Lê Công Triêm NLTH là khả năng tự mình tìm tịi nhận thức và
vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.
Kết quả học tập cao hay thấp là phụ thuộc NLTH mỗi cá nhân. Mỗi người có
một cách học khác nhau. Cách học ở đây là cách tác động của người học đến
đối tượng học. Có 2 cách học cơ bản [32].
+ Dựa theo mơ hình Pavlơp: Cách học do người dạy áp đặt có phần
thụ động
+ Dựa theo mơ hình Skinner: người học tự mị mẫm, lựa chọn cách
học, tự mình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai.
Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là cách tự học
bằng NLTH của mình. Năng lực tự học ln tiềm ẩn trong mỗi con người là
nội lực phát triển của bản thân mỗi người học. Khi người học biết cách tổ
chức, thu thập xử lý thông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với
các nguồn tri thức khác nhau nghĩa là đã nắm được các phương pháp học để
học trên lớp và tự học.
Theo Nguyễn Kỳ trong bất kỳ con người Việt Nam nào trừ những
người bị khuyết tật, tâm thần… đều tiềm ẩn một năng lực, một tài nguyên
quốc gia vô cùng quý giá đó là năng lực tự tìm tịi, tự nghiên cứu, tự giải
quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi
chung là NLTH sáng tạo [32].
Theo Lê Cơng Triêm các nhóm NLTH của HS gồm:
+ Năng lực nhận biết, tìm tịi vấn đề
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp,

biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

8


+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thức
mới
+ Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Năm năng lực trên vừa đan xen vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH của
HS.
1.1.2.3. Các mức độ của NLTH
Năng lực tự học có thể chia ra làm nhiều mức độ
- Tự học có hướng dẫn:
Là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương
ứng dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV
Có 2 mức độ:
+ Người học có tài liệu và có thêm những ơng thầy ở xa hướng dẫn,
nghĩa là vẫn có các mối quan hệ trao đổi thơng tin giữa thầy và trò dưới dạng
phản ánh, thắc mắc, làm bài, chấm bài …
+ Người học có tài liệu và có thầy giáp mặt, hướng dẫn cách học để tự
khám phá kiến thức, kĩ năng mới. Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ
này.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, tài liệu khơng có thầy bên cạnh)
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn
luyện kĩ năng thực hành khơng có sự hướng dẫn của GV.
Tuy nhiên, vẫn có sự liên hệ giữa người học và tác giả của sách, tài liệu
một cách gián tiếp thông qua sách và các tài liệu khác. Do đó biết cách đọc
sách, tài liệu là “tự học” những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm
những loại sách nào nữa để đọc, sau đó tìm ra điểm chính, điểm quan trọng,
ghi chép lại nhưng điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương với

những phần mình đã đọc đọc được. Bên cạnh đó người học phải biết cách tra
cứu từ điển, khai thác thông tin trên mạng internet, biết cách làm việc trong
thư viện.

9


Vì vậy người học phải học với thầy với tài liệu (sách giáo khoa, tài liệu
tham khảo…) và ngày nay cách học đó phải dẫn tới việc thơng minh sáng tạo
vì khi nắm chắc các kiến thức cơ bản có hệ thống thì nhờ NLTH sẽ tìm được
nhiều kiến thức mới.
1.1.2.4. Vai trị của NLTH
NLTH có 4 vai trị chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận
thức trong tình huống học
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu
nhận thức qua các tình huống học
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử
lí thơng tin từ mơi trường xung quanh mình
+ Tự học, tự nghiên cứu tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của
chính mình, cá nhân hóa việc học đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng
đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV – xã hội hóa lớp học
1.1.3. Lý luận về thiết kế bài giảng
1.1.3.1. Khái niệm về thiết kế bài giảng
Thiết kế bài giảng cho một bài học cụ thể thể hiện mối quan hệ tương
tác giữa GV với HS giữa HS với HS nhằm giúp được những mục tiêu của bài
học. Lập kế hoạch thực thi, lập trình tự triển khai cho các hoạt động nhằm đến
những mục tiêu chung.
1.1.3.2. Các bước thiết kế bài giảng
a. Xác định nhu cầu phong cách học của học sinh

Môn học được triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện được
nhu cầu và phong cách học tập của học sinh. Các thông tin đầy đủ về nhu cầu,
kỳ vọng và phong cách học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên phác họa được
kế hoạch tổ chức triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá
trình tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho học sinh trong suốt quá trình dạy học.

10


Các thông tin liên quan đến học sinh bao gồm:
- Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại;
- Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập;
- Điều kiện, hoàn cảnh học tập;
- Những mong muốn: về kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ
của giáo viên; về các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách
kiểm tra đánh giá…
- Kỳ vọng: về sự phát triển của chính cá nhân học sinh…
Các phƣơng pháp tìm hiểu học sinh
Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp để thu thập thông tin về
học sinh. Các phương pháp cần đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mở và đơn
giản (bằng các con đường tự nhiên nhất). Có thể thu thập thơng tin về học
sinh bằng 2 cách: chính thức và khơng chính thức.
Chính thức: Thơng qua bảng hỏi, phỏng vấn (học sinh, giáo viên, cha
mẹ học sinh...), hồ sơ (học bạ), bảng điểm thành tích của kì trước hay năm
trước
Khơng chính thức:
+ Trao đổi, trị chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh
hoạt) và gián tiếp (qua e-mail) với các đối tượng liên quan (học sinh,
đồng nghiệp, cha mẹ học sinh, cán bộ Đồn…)
+ Thu thập thơng tin từ các forum, blog, chat… của học sinh

+ Quan sát hoạt động của học sinh…
b. Xây dựng hệ thống mục tiêu bài học
Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học được coi là khâu trọng tâm cho
việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này.
Mục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính:
- Định hướng trong dạy và học.
- Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của học sinh.

11


Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần
cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được
gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm
được trong điều kiện nào?).
Hệ thống mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu:
- Quan sát được
- Lượng hóa được
- Khả thi
- Định hướng được cách dạy và học
Tham khảo tiêu chí SMART trong xây dựng mục tiêu:
S (specific): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu
M (measuable): quan sát được, đo đếm được
A (achiveable): khả thi, vừa sức
R (realistic): thực tế
T (time-scale): có giới hạn về thời gian
Một số lỗi thƣờng gặp khi xây dựng mục tiêu:
- Mục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó
lượng hóa như “nắm”, “nhận thức”, “tư duy”, “kiến thức cơ bản”,
“kiến thức trọng tâm”, “một số”, “vài”, “những” v.v.)

- Mục tiêu diễn đạt khó hiểu/mục tiêu quá vụn vặt
- Mục tiêu quá cao
- Mục tiêu không gợi ý cho học sinh về cách mà họ có thể sử dụng để
đạt được mục tiêu
- Mục tiêu không được công bố trước cho học sinh
Gợi ý xây dựng mục tiêu:
- Xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt
- Bắt đầu bằng tuyên bố: “sau bài học này (phần này, chương này...)
người học sẽ/có thể/phải:…………….”

12


- Sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hóa được
- Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J.Bloom để phân cấp
mức mục tiêu:
+ Tái hiện (trình bày, liệt kê, mơ tả…): bậc 1
+ Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận…): bậc 2
+ Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện…): bậc 3
- Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp
- Hệ thống hóa các mục tiêu theo ma trận
Nội dung

Mục tiêu
Bậc 2

Bậc 1

Bậc 3

Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
Nội dung N
- Chia sẻ ý kiến đồng nghiệp
c. Xác định yêu cầu về nội dung bài dạy học
Trong các tài liệu hướng dẫn phân phối, triển khai chương trình dạy
học của các cấp quản lý đã vạch ra khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của
từng chương trình, chương học và bài học. Tuy nhiên trong thực tế triển khai
nội dung dạy học thường bắt gặp mâu thuẫn giữa yêu cầu nội dung, thời gian
và hình thức thực hiện.
Có 2 khái niệm gần nhau về nội dung dạy học, đó là: nội dung chương
trình (ND1) và nội dung dạy học cụ thể trên lớp (ND2).
 ND1: là toàn bộ nội dung kiến thức được thiết kế mang tính tổng
thể, chung cho một cấp học, chương trình học, được được trình
bày theo một trật tự logic khoa học, được qui định và thể chế hóa
(chương trình sách giáo khoa)

13


 ND2: là những nội dung dạy học theo chương trình nhưng đã
được cấu trúc lại nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống, logic khoa
học, được trình bày trong các hình thức dạy học khác nhau mang
dấu ấn cá nhân của giáo viên (trong từng trường hợp dạy học cụ
thể)
Như vậy, để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy
học của chương trình đề ra, đảm bảo mục tiêu dạy học đồng thời dung hòa
được những áp lực về thời gian, không gian, đối tượng…bất kỳ giáo viên nào
cũng cần phải thực hiện quá trình “cấu trúc hóa” lại nội dung cho phù hợp với

điều kiện dạy học cụ thể.
Việc cấu trúc lại nội dung chương trình dạy học giúp cho giáo viên:
- Tăng khả năng áp dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học (trong và ngoài giờ lên lớp)
- Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp lý (có thể coi là một trong
những giải pháp “giảm tải” hiện nay)
- Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho tồn lớp/ nhóm/cá nhân)
- Tăng cơ hội học tập tích cực cho học sinh
- Kích thích tính chủ động của học sinh
- Thiết kế đa dạng các bài tập thực hành, tình huống có vấn đề, bài tập
nghiên cứu…
Ví dụ:
ND1 = N1 + N2 +……+ N10
Trong đó:

N1 …… N10 là các nội dung theo yêu cầu của chương trình
N1, N3, N7 là những nội dung cốt lõi (ND2CL)
N2, N5, N4, N9 là những nội dung cơ bản (ND2CB)
N6, N8, N10 là những nội dung bổ trợ (ND2BT)

Như vậy chẳng hạn đối với ND2CL (gồm N1, N3, N7) giáo viên có thể
sẽ sử dụng nhiều thời gian hơn để giảng bài trên lớp, cho học sinh làm bài

14


luyện tập, tăng cường hơn các phương pháp tích cực… nhằm giúp học sinh
lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn.
Nhưng đối với các nội dung bổ trợ ND2BT (gồm N6, N8, N10), giáo viên
có thể khơng dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứu,

tình huống… để giao cho học sinh về nhà làm (có hướng dẫn và tiêu chí kiểm
tra đánh giá).
d. Lựa chọn phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học
Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương
tiện và mơi trường dạy học đóng vai trị quyết định đến tính hiệu quả và hiệu
suất của quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong q trình lập kế
hoạch bài dạy, địi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương
nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn
cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng học sinh trong lớp. Việc triển khai,
tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội
dung và đối tượng người học (đặc biệt lưu ý với trường chuyên, lớp chuyên,
môn chuyên).
Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học:
- Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của học sinh
- Khả thi
- Thúc đẩy hứng thú, tích cực của học sinh
Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp dạy học:
- Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học…)
- Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện khách quan, chủ quan, thời
gian…)
- Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, tương
tác…)
Yêu cầu của việc lựa chọn phương tiện dạy học:
- Tính sư phạm

15


- Tính kinh tế
- Tính khả thi

Yêu cầu tạo dựng mơi trường học tập
- An tồn (mơi trường bên ngồi và bên trong học sinh)
- Thân thiện
- Công bằng
Các hoạt động của giáo viên và học sinh cần được tính toán, cân nhắc,
triển khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên. Việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược
điểm của từng phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với
việc lấy ý kiến phản hồi từ học sinh và đồng nghiệp.
Mặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và mơi trường dạy
học cịn bị chi phối bởi triết lý giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên
về vai trò của bản thân và học sinh.
Một số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học
hiện đại:
- Người định hướng
- Người chỉ dẫn
- Người hỗ trợ
- Chun gia
Một khía cạnh khơng kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học
hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học.
Nguồn học liệu này bao gồm:
- Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp
- Học liệu hỗ trợ học sinh tự học ở nhà
- Học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá
- Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên)

16


e. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, tích hợp KTĐG trong dạy học

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần
phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người
học. Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là q trình thu thập các thơng tin và
minh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng
nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học.
Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong
kế hoạch dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến
những công đoạn sau:
- Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và
sau mơn học (chương học, bài học).
- Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/khơng chính thức,
cho điểm/khơng cho điểm.
- Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân
học sinh và các học sinh khác trong lớp học.
- Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng.
- Xây dựng các công cụ lưu giữ các thơng tin kiểm tra đánh giá, thành
tích học tập, sự tiến bộ của học sinh.
- Lập kế hoạch làm việc với học sinh về vấn đề kiểm tra đánh giá.
- Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá.
g. Xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến, phát triển nghề nghiệp
Một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên hiện nay là
đánh giá và tự đánh giá. Các thông tin liên quan đến tồn bộ q trình dạy học
cần được ghi chép đầy đủ, có hệ thống làm căn cứ cho kế hoạch nâng cao
năng lực chuyên môn và phát triển kỹ năng nghề. Do đó, q trình đánh giá
cải tiến (đánh giá phát triển) được coi như công đoạn cuối cùng của qui trình
vịng xốy liên tục cho bước lập kế hoạch dạy học tiếp theo.

17

Trong quá trình lập kế hoạch đánh giá cải tiến cần lưu ý đến những
công đoạn:
- Xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn (trong năm, học kỳ).
- Xác định những vấn đề chính cần phải thực hiện đánh giá cải tiến.
- Xây dựng kế hoạch thu thập các thông tin đánh giá (tự bản thân, từ
học sinh).
- Xây dựng kế hoạch dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp.
- Xây dựng công cụ lưu giữ thông tin đánh giá cải tiến.
 Chú ý đến tính linh hoạt, điều chỉnh và cập nhật của kế hoạch dạy học
(trong thực tế không phải việc triển khai nào cũng phù hợp tuyệt đối
đúng với kế hoạch đã lập, cần tính tốn các phương án triển khai dự
phòng).
 Chia sẻ kinh nghiệm, lấy ý kiến đồng nghiệp về kế hoạch dạy học.
1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn sinh học ở trường
trung học phổ thông
Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành
những phán đoán mới: Quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có
quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy : phân tích, tổng hợp, so sánh,
trừu tượng hoá, khái quát hoá ... Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy cụ
thể :
1.1.4.1. Phân tích
"Là q trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của
hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ
và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định".
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến.

18

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến
đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì lẽ đó, mơn khoa học nào
trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả giáo viên cũng như
học sinh để bảo đảm truyền thụ và lĩnh hội.
Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ
để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Q trình
hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích
thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
1.1.4.2. Tổng hợp
"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong
một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng
thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của
sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì
vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới"
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai
hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh
thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại
kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hồn cảnh
trực quan khi học sinh tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ".
Học sinh THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp
với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy.
Đây là hai q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và
tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát

19


triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và
các hình thức tư duy của học sinh.
1.1.4.3. So sánh
"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng
của hiện thực". Trong hoạt động tư duy của học sinh thì so sánh giữ vai trị tích cực
quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng không thể có nếu khơng
có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật hiện tượng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật
hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư
duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê, nhận
xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngồi có thể trực
tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan
hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư
duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hố học nói riêng thực tế trên sẽ
đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh, người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau
và khác nhau của các sự vật. Ngồi ra, cịn tìm thấy những dấu hiệu không
bản chất thứ yếu của chúng.
1.1.4.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là
khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật

20


và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là khơng bản chất
trong sự vật hiện tượng.
Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái
qt hố nhưng là thành phần khơng thể tách rơì của q trình khái qt hố.
Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng
mà khơng phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó
trong khơng gian. Hoạt động tư duy khái qt hố của học sinh phổ thơng có
ba mức độ:
a. Khái qt hố cảm tính: diễn ra trong hồn cảnh trực quan, thể hiện
ở trình độ sơ đẳng.
b. Khái quát hố hình tượng khái niệm: là sự khái qt cả những tri
thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan
hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng.
Mức độ này ở lứa tuổi học sinh đã lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự
vật hiện tượng riêng lẻ.
c. Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên
hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản
chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện
trong học sinh THPT.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này
khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư
duy khái qt hố là tư duy lý luận khoa học.
Phần trên là hoạt động tư duy của học sinh. Những hoạt động này xuất
hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận thức. Tuy nhiên những hoạt
động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường. Ở trường học,
hoạt động tư duy của học sinh ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào

bản chất của sự vật và hiện tượng. Người giáo viên phổ thơng có trách nhiệm
trong việc tổ chức hướng dẫn uốn nắn những hoạt động tư duy của học sinh.

21


1.2. Cơ sở thực tiễn
Thực trạng dạy học Di truyền, Tiến hóa ở trường THPT
Qua điều tra bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến HS, tham khảo ý
kiến của các GV trong nhóm Sinh, Ban giám hiệu nhà trường, dự giờ của 5
GV. Đồng thời qua bài kiểm tra khảo sát đầu năm học của khối 12 trường
THPT Nguyễn Thị Minh Khai. Chúng tôi thu được kết quả như sau:
1.2.1. Việc học của HS
Số lượng

Tính hứng
thú với
mơn học

Tỉ lệ

(= 540HS)

Các chỉ tiêu

(%)



u thích sinh học

170

31,48%



Khơng thích mơn sinh học

152

28,15%



Tùy GV dạy, tùy bài, tùy nội dung có lúc 218

40,37%

thích có lúc khơng thích mơn Sinh học


Giỏi

52

9,6%

Kết quả



Khá

160

29,6%

học tập



Trung bình

300

55,6%



Yếu kém

28

5,2%

Qua bảng chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Khá nhiều HS khơng u thích mơn học.
- Phần lớn HS cho rằng sự u thích mơn học của HS phụ thuộc vào
phương pháp giảng dạy của GV, phụ thuộc vào nội dung chương trình học.

- Qua trao đổi trực tiếp với HS về việc chuẩn bị bài ở nhà thì đa số HS
có ý thức chuẩn bị bài nếu như được GV giao nhiệm vụ cụ thể và có hướng
dẫn trước, nếu khơng có sự hướng dẫn cụ thể thì chỉ những em có ý thức và
u thích mơn học thì chuẩn bị bài, cịn lại đa số các em khác cho qua. Rất ít
học sinh tìm đọc thêm các tài liệu ngồi SGK có liên quan đến môn học. Hầu
hết HS chỉ chuẩn bị bài giảng bằng cách học thuộc lòng những nội dung ghi
trong vở.
- Qua dự giờ một số lớp học, một số tiết học ở cùng một lớp cho thấy:

22


+ Trong giờ kiểm tra bài cũ: khoảng 1/3 số HS trong lớp chú ý nghe
bạn trả lời và nhận xét, bổ sung cho câu trả lời của bạn; một số khác tranh thủ
đọc lại bài cũ (ngoài phần đang kiểm tra bạn) đề phòng bị gọi lên bảng, một
số khác ngồi im, cá biệt có một số HS coi đây là thời gian để tranh thủ làm
một số việc riêng, nói chuyện.
+ Trong giờ học bài mới: những tiết học mà GV có tổ chức hoạt động
của HS: như làm việc với SGK, quan sát tranh, sử dụng phiếu học tập, biểu
diễn thí nghiệm … thì HS rất thích thú, tích cực sơi nổi phát biểu xây dựng
bài. Ngược lại vẫn ở lớp đó nhưng nếu trong giờ học mà GV chỉ sử dụng
phương pháp thuyết trình, giảng giải thì các em rất thụ động, chỉ muốn
thầy/cơ đọc cho chép nội dung bài, chỉ muốn thầy cô hỏi câu hỏi trả lời
nhanh, ít phải nghĩ.
Với cách học thụ động, đối phó của nhiều HS, hiệu quả học tập sẽ
khơng cao, dẫn đến các em trở nên thiếu tự tin, ngại nói trước đám đơng, ngại
giao tiếp.
Từ kết quả trên cho thấy hồn tồn có cơ sở thu hút HS đến với mơn
Sinh học, nếu mỗi GV trong q trình dạy học thường xuyên áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực chủ động của HS.

23


1.2.2. Việc dạy của GV
Bảng 2. Kết quả điều tra

Mức độ sử dụng

việc sử dụng các phương

Sử dụng

Không sử

pháp dạy học mơn Sinh

thường

dụng thường

học của GV THPT

xun

xun

Phƣơng pháp

Ít sử dụng

Khơng sử
dụng

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

Thuyết trình – giảng giải

0

0

5

15,2

16

48,5

12

36,5

Giải thích – Minh họa

11

33,3

6

18,3

8

24,2

8

24,2

Hỏi đáp – thơng báo tái hiện

20

60,6

10

30,3

3

9,1

0

0

Hỏi đáp – tìm tịi bộ phận

5

15,2

6

18,3

15

45,5

7

21,2

Phương pháp trực quan

17

51,4

6

18,3

10

30,3

0

0

Dạy học nêu vấn đề

6

18,3

5

15,2

8

24,2

14

42,3

0

0

0

0

3

9,1

30

90,1

0

0

2

6,1

5

15,2

26

78,7

Dùng câu hỏi trắc nghiệm nhiều
lựa chọn để định hướng HS
nghiên cứu kiến thức mới
Thực hành , quan sát thí nghiệm

24