Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO





XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH
CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG






LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN






HÀ NỘI - 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO




XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH
CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: GS. NGND. PHAN TRỌNG LUẬN

HÀ NỘI - 2010


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng thành kính, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc
nhất tới GS.NGND. Phan Trọng Luận - người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo
và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học - Tổ lý luận và
phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn; Thư viện Trường Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, Trường THPT Nguyễn Trãi - Hải Phòng đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè và người thân đã sát cánh bên tôi
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2010
Tác giả


Nguyễn Thị Xuân Thảo





DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


1. GV: Giáo viên

2. HS: Học sinh
3. PP: Phương pháp
4. SGK: Sách giáo khoa
5. THPT: Trung học phổ thông
6. TPVC: Tác phẩm văn chương

Mục lục

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài.
1
2. Lịch sử vấn đề.
3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
6
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6
5. Giả thuyết khoa học.
6
6. Đóng góp của luận văn.
7
7. Phương pháp nghiên cứu.
7
8. Phạm vi và giới hạn của luận văn
7
9. Cấu trúc của luận văn.
8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY

DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ
ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƢƠNG Ở THPT.



9
1.1. Cơ sở lí luận
9
1.1.1. Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương.

9
1.1.2. Những căn cứ để xác lập hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ
động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.

30
1.2. Thực trạng về hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở
THPT.

37
1.2.1. Khảo sát.
37
1.2.2. Phân tích, đánh giá
40
Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT MỘT MÔ HÌNH HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM
PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG.

54
2.1. Những yêu cầu sư phạm đối với hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính
chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.

54
2.1.1. Câu hỏi phải bám sát văn bản tác phẩm
54
2.1.2. Câu hỏi định hướng vào những vấn đề trung tâm, cốt lõi của tác
phẩm.

54
2.1.3. Câu hỏi thể hiện được đặc trưng thi pháp của tác phẩm
56
2.1.4. Câu hỏi mang tính hệ thống nhằm dẫn dắt học sinh tự khám phá tác
phẩm.

56
2.1.5. Câu hỏi là một bài tập tình huống buộc học sinh phải vận dụng nhiều
hiểu biết để giải quyết.

57
2.1.6. Câu hỏi mang bản chất sáng tạo.
58
2.1.7. Câu hỏi phải kích thích những cảm xúc thẩm mĩ của học sinh.
59
2.1.8. Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó
60
2.1.9. C âu hỏi phải có tính nghệ thuật.
61
2.1.10. Câu hỏi phải có "diện" và có "điểm".

62
2.2. Đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo
của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.

62
2.2.1. Câu hỏi khởi động tạo tâm thế và hứng thú cho học sinh.
62
2.2.2. Câu hỏi phát huy năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm
văn học.

67
2.2.3. Câu hỏi phát huy năng lực tái hiện hình tượng.
69
2.2.4. Câu hỏi phát huy năng lực hình dung và liên tưởng trong tiếp nhận
văn học.

73
2.2.5. Câu hỏi khám phá bề sâu nội dung tác phẩm.
75
2.2.6. Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ
thuật.

77
2.2.7. Câu hỏi phát huy năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động
tiếp nhận

79
2.2.8. Câu hỏi vận dụng kiến thức văn học sử để tìm hiểu tác phẩm.
83
2.2.9. Câu hỏi vận dụng kiến thức lý luận văn học để hiểu tác phẩm

84
2.2.10. Câu hỏi phát huy năng lực tự nhận thức.
84
2.2.11. Câu hỏi phát huy năng lực đánh giá.
86
Chƣơng 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM BÀI DẠY TRUYỆN NGẮN
“RỪNG XÀ NU” CỦA NHÀ VĂN NGUYỄN TRUNG THÀNH VÀ
BÀI THƠ “TRÀNG GIANG” CỦA NHÀ THƠ HUY CẬN.


88
3.1. Bài soạn thể nghiệm:
88
3.1.1. Thiết kế thể nghiệm bài dạy bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy
Cận

88
3.1.2. Bài soạn thể nghiệm truyện ngắn “rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn
Trung Thành

112
3.2. Thực nghiệm:
132
3.2.1. Bài thực nghiệm bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận (tiết 82
chương trình Chuẩn).

132
3.2.2. Bài thực nghiệm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn
Trung Thành (tiết 65 chương trình Chuẩn).

133
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.
133
3.3. Những kiến nghị nhằm vận dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính chủ
động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương để nâng cao
hiệu quả quá trình dạy học.


135
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
136
1. Kết luận
136
2. Khuyến nghị
140
TÀI LIỆU THAM KHẢO
142
PHỤ LỤC






1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong thời đại ngày nay, đổi mới là xu thế chung của mọi lĩnh vực, mọi
ngành trong đó có giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và phát huy vai

trò chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Hội nghị lần thứ hai
Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá VIII) đã phân tích và
nhận định sâu sắc thực trạng phương pháp giáo dục đào tạo ở nước ta thời gian qua
chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu
đối với ngành giáo dục trong bối cảnh hiện nay là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học”. Học sinh còn thụ động, không khí giờ văn còn ít hứng thú
là tình trạng khá phổ biến trong trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. Do đó
hiệu qủa giáo dục của tác phẩm văn chương đang là mối quan tâm của cả xã hội và
nhà trường. Xuất phát từ thực tế cấp bách đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy
học nói chung và dạy học văn ở nhà trường phổ thông nói riêng để đáp ứng được
yêu cầu giáo dục và đào tạo con người phát triển toàn diện hiện nay. Đồng thời
xuất phát từ những dữ kiện lý luận của khoa học phương pháp dạy văn và các khoa
học kế cận, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi
nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương ở THPT”.
1.2. Câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chƣơng là một trong những biện pháp hữu hiệu để khắc phục tình
trạng trên. Với phương châm đổi mới liên tục, không ngừng, nhiều biện pháp, cách
thức giảng dạy tích cực, tiến bộ đã được vận dụng để tạo nên phương pháp dạy học
văn mới. Trong đó, việc xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp giúp học sinh phát
huy được tính chủ động sáng tạo trong giờ học tác phẩm văn chương là một trong
những biện pháp tối ưu. Bởi vì hệ thống câu hỏi phù hợp chính là những công cụ
định hướng, dẫn dắt giúp học sinh tự tìm hiểu tác phẩm về cả nội dung và nghệ thuật
một cách đúng hướng. Đặc biệt, những định hướng này sẽ là phương thức hữu hiệu

2
phát huy tinh thần sáng tạo của phương pháp dạy học hiện đại. Đó là phương pháp
dạy học đi từ khái quát đến cụ thể, không quan tâm nhiều đến nội dung phản ánh mà
chú trọng đến con đường phản ánh nội dung đó của người nghệ sĩ trong tác phẩm

văn chương. Nói cách khác, bằng một hệ thống câu hỏi thích hợp người dạy giúp
người học phát huy triệt để tinh thần chủ động và sáng tạo tìm được cho mình cách
tiếp cận đúng đắn để nắm được giá trị của tác phẩm. Đây là một trong những hướng
đi quan trọng, góp phần bổ sung vào sự nghiệp đổi mới chung của phương pháp dạy
học tác phẩm văn chương.
1.3. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi ở nhiều giáo viên THPT hiện nay còn nhiều
bất cập về nhận thức lí luận cũng nhƣ cách thức tiến hành. Trên con đường đi
tìm những phương pháp hiệu quả nhất để đổi mới cách thức dạy học bộ môn Ngữ
văn, câu hỏi đã được chú ý nhưng còn nhiều lúng túng. Từ lâu, câu hỏi đã được sử
dụng gắn liền với mỗi giờ học Ngữ văn. Tuy nhiên trước đây vấn đề câu hỏi chưa
được quan tâm thoả đáng và không có sự thống nhất về quan niệm, do đó cách thức
và mục đích sử dụng câu hỏi còn tuỳ tiện. Nhiều câu hỏi được dùng như một thủ
thuật để “đưa đẩy” hoặc tập trung sự chú ý của học sinh. Phần lớn số câu hỏi trong
bài giảng văn còn lẻ tẻ, vụn vặt, không có hệ thống, ít tổng hợp khái quát nên còn
nhiều hạn chế trong việc đào sâu suy nghĩ của học sinh.
Mấy năm gần đây, thực hiện công cuộc đổi mới phương pháp dạy và học văn ở
nhà trường phổ thông, nhiều giáo viên đã chú ý đến vai trò của câu hỏi trong việc
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Song do hiểu biết lý luận
dạy học còn hạn chế, chưa nắm sâu nghệ thuật đặt câu hỏi và các tài liệu nghiên cứu
đổi mới phương pháp nên việc đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của
giáo viên hiện nay còn nhiều lúng túng và thiếu sót. Có những câu hỏi bao hàm
nhiều vấn đề nên mất nhiều thời gian của tiết học, ngược lại có câu chỉ có một vấn
đề nhưng lại quá khó không phù hợp với nhận thức của học sinh. Cũng có những giờ
văn được thiết kế bằng một loạt những câu hỏi khiến cho không khí lớp học nặng nề
căng thẳng học sinh khó tiếp thu kiến thức.
Nhìn chung câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay mới chủ yếu
dừng lại ở câu hỏi tái hiện nên chưa phát huy được tư duy của học sinh trong giờ
học. Vì vậy câu hỏi chưa đáp ứng được yêu cầu giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ trong

3

công cuộc đổi mới hiện nay. Đây là một trong những lý do khiến chúng ta phải
nhanh chóng thống nhất quan niệm, cách thức đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm
văn chương để có được một hệ thống câu hỏi mới phù hợp với quy luật cảm thụ tác
phẩm văn chương và góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy học văn hiện nay.
1.4. Trong thực tế giảng dạy Ngữ văn, việc xây dựng hệ thống câu hỏi đang
ngày càng đƣợc quan tâm sâu sắc. Câu hỏi được coi như chiếc “chìa khoá” mà
người dạy trao cho người học để họ tự mình tìm con đường phù hợp nhất, mở cánh
cửa ngôn từ và trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn. Qua thực tế dạy học
văn ở phổ thông, chúng tôi nhận thấy, tuy còn nhiều hạn chế song phần nào đó câu
hỏi có tác dụng rất tích cực trong giờ học tác phẩm văn chương. Bằng hình thức đặt
câu hỏi dù là tái hiện hay ít tổng hợp khái quát thì câu hỏi cũng là một nhân tố tác
động tích cực, buộc học sinh phải suy nghĩ tìm tòi phát hiện. Từ thực tế đó, chúng ta
tiếp tục nghiên cứu thêm để câu hỏi thực sự là một biện pháp sư phạm góp phần vào
việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
Trên đây là những lí do để tác giả luận văn đặt vấn đề Xây dựng hệ thống câu
hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương ở THPT.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Câu hỏi không phải là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ, từ trước công nguyên
Xôcrat (429 - 399) đã dùng câu hỏi để kích thích tính tích cực, tự thân vận động của
học sinh. Ngày nay, cùng với sự lớn mạnh không ngừng của các ngành khoa học
trong mọi lĩnh vực, đặc biệt là sự phát triển của công nghệ thông tin, phương pháp
dạy học văn đã đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu câu hỏi không chỉ dừng ở lý luận mà còn
phát triển sâu rộng theo hướng cụ thể hoá ngày càng sâu sắc. Việc làm này ngày
càng được hoàn thiện để bổ sung cho cơ sở lý luận và soi sáng cho những cố gắng
chúng ta đang tiến hành trong thực tế.
Vấn đề câu hỏi trong dạy học đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên
cứu của các tác giả nước ngoài. Tiêu biểu có thể kể đến: “Phương pháp luận dạy văn
học ” của Z.IA.Rez; “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của
V.A.Nhikônxki. Hai tác giả trên đã đề cập đến việc dạy học văn trong nhà trường

dưới nhiều góc độ khác nhau với sự vận dụng hiệu quả của hệ thống câu hỏi. Trên

4
một phương diện nào đó, câu hỏi đã có ý nghĩa về phương pháp luận nhưng việc vận
dụng vào thực tiễn còn hạn chế.
Ở nước ta, câu hỏi trong dạy học cũng đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều
nhà nghiên cứu. Có thể kể đến: công trình “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”,
“Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” của giáo sư Phan Trọng Luận;
“Phương pháp dạy học văn” tập I của giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên; “Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” của tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ.
Các công trình này đều có bàn luận đến vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học văn trong
nhà trường.
Bên cạnh đó, câu hỏi còn được nghiên cứu gắn với một phương pháp dạy học
cụ thể. Chẳng hạn: “Câu hỏi trong giảng văn” của tác giả Trương Dĩnh, tiểu luận
“Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác
phẩm văn chương” của tác giả Hoàng Dư. Hai tác giả đã đi sâu nghiên cứu câu hỏi
trong phương pháp dạy học văn. Tác giả Trương Dĩnh chú ý câu hỏi trên hai phương
diện “tĩnh” và “động”, đặt trong những tình huống có vấn đề Câu hỏi tạo điều kiện
thuận lợi cho việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm. Song các cách phân loại
vẫn còn nhiều hạn chế. Tác giả đã đề cập đến “nghệ thuật hỏi trên lớp” nhưng hình
thức hỏi của tác giả còn lẻ tẻ, rời rạc chưa lập thành hệ thống, chưa tạo thành các
khâu trong một quá trình lôgíc dẫn dắt học sinh khám phá tác phẩm.
2.2. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn học là một
yêú tố không thể thiếu của việc chuẩn bị cho giờ dạy học tác phẩm văn chương, tuy
vậy những đề tài nghiên cứu về hệ thống câu hỏi này cũng không nhiều nhất là ở
nước ta. Với tầm bao quát còn hạn chế của bản thân, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu
một số công trình đã nghiên cứu về câu hỏi trong sách giáo khoa tiêu biểu như:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hiền Lương với đề tài: “Cải tiến hệ thống câu hỏi
hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong sách giáo khoa Văn phổ thông trung học”
khoá 12 năm 1987 – 1989. Luận văn đã đề cập đến phương pháp luận có chứng

minh bằng một bài văn để cho thấy khả năng thực thi của lý luận trong thực tiễn.
Tuy vậy, tác giả chưa chỉ ra được cần xây dựng câu hỏi theo hướng nào để có cách
đi mới, góp tiếng nói vào xây dựng lý thuyết câu hỏi.

5
Khoá luận tốt nghiệp của tác giả Dương Thị Mai Hương với đề tài: “Nhận xét
hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn 11 THPT” khoá
1989 – 1993 đã chú ý khảo sát câu hỏi cụ thể có cơ sở lý luận và đề xuất câu hỏi mới
phù hợp với đối tượng học sinh. Dẫu vậy, cách đề xuất đó mới chỉ dừng lại ở sự thể
nghiệm cụ thể mà chưa nâng cao khái quát lên thành vấn đề cần đi sâu nghiên cứu.
Thạc sĩ Dương Thị Quy với đề tài luận văn: “Câu hỏi hướng dẫn học bài trong
sách giáo khoa văn THPT” - Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1996- đã đưa ra cơ sở lý
luận cũng như tiêu chí xây dựng câu hỏi chuẩn bị bài sau khi tiến hành khảo sát và
nhận xét kết quả cụ thể. Luận văn cũng đã chú ý đến việc thể nghiệm câu hỏi hướng
vào một bài học cụ thể. Tuy nhiên, phần nhận xét chưa mang tính khái quát vấn đề,
một số tiêu chí xây dựng câu hỏi chưa thật khoa học và hợp lí.
Bên cạnh đó, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Ngân – ĐHSPHN năm 1996 đã
quan tâm nhiều hơn tới câu hỏi trong giờ học, nhưng với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề
trong giảng văn” tác giả mới chỉ chú ý đến một loại câu hỏi cụ thể mà chưa có một
tầm nhìn khái quát đến nghệ thuật đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương
nói chung.
Cơ sở lý luận, nguyên tắc để hình thành một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu
hỏi trong sách giáo khoa văn học đã được xác định cụ thể trong luận án tiến sĩ của
tác giả Nguyễn Quang Cương với đề tài: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa
Văn học” – ĐHSPHN năm 2000. Người viết đã thấy được tầm quan trọng của mối
quan hệ biện chứng giữa câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK với câu hỏi mà giáo
viên đưa ra trên lớp.Trên cơ sở xác định nhữnh tiêu chí xây dựng câu hỏi, tác giả đã
áp dụng vào thực nghiệm dạy học để chứng minh tính hiệu quả của các tiêu chí đề
ra. Tuy vậy, về cơ bản luận văn chủ yếu hướng tới các tiêu chí để xây dựng câu hỏi
trong SGK, còn câu hỏi trong giờ học chưa thực sự được nhấn mạnh.

Luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa cũng đề cập tới “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn
học tác phẩm văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10)”- ĐHSPHN năm 2007.
Tác giả đã tiến hành khảo sát, đánh giá khá sâu sắc về hệ thống câu hỏi hướng dẫn
học bài nhưng cũng chỉ dừng lại ở hệ thống câu hỏi hướng dẫn trong sách giáo khoa
Ngữ văn 10.

6
Tóm lại, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn đã được các nhà nghiên cứu, các
nhà lí luận và những người làm chuyên môn chú trọng từ rất lâu. Trong quá trình
phát triển câu hỏi càng có sự phân hoá rõ nét, đáp ứng yêu cầu không ngừng đổi mới
phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông.Tuy vậy, những công trình
trên chỉ chú ý sâu đến câu hỏi trong sách giáo khoa chứ không phải câu hỏi trong giờ
học, hoặc đi sâu vào một loại câu hỏi là câu hỏi nêu vấn đề. Trên cơ sở đó, luận văn
của chúng tôi nhằm vào mục tiêu đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính
năng động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
Thực hiện đề tài này, đúng như tên gọi của nó, chúng tôi mong muốn:
3.1. Xác lập được cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học
sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
3.2. Đánh giá chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn
chương hiện nay.
3.3. Đề ra một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở
trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương ở THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
+ Chúng tôi tiến hành phân tích những giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về
truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành ở chương trình Ngữ
văn 12 và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận trong chương trình Ngữ văn

11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi, THPT An Dương - Hải Phòng.
+ Bên cạnh đó, người viết cũng tìm hiểu những cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi
và việc giảng dạy hai tác phẩm trên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương được xây dựng
một cách khoa học thì hiệu qủa giờ học tác phẩm văn chương sẽ vững chắc hơn. Đó
sẽ là một minh chứng rõ ràng cho sự đổi mới về tư duy phương pháp dạy học tác

7
phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông và là biểu hiện của việc thực thi tư
tưởng đổi mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn
các em tự chiếm lĩnh tác phẩm. Ngoài ra, hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm
văn chương nếu được biên soạn tốt sẽ phát huy được vai trò bạn đọc sáng tạo của
người học trong quá trình tự khám phá tác phẩm dưới sự dẫn dắt và gợi mở của giáo
viên.
6. Đóng góp của luận văn
Thực hiện đề tài này, người viết mong muốn:
+ Đề xuất một hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát
huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.
+ Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đặt hệ thống câu hỏi trong một giờ học tác
phẩm văn chương.
+ Góp phần nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương, khắc phục tình
trạng học sinh thụ động và ít hứng thú với văn chương.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi của giáo viên trong giáo án và trên lớp ở những giờ
dạy học tác phẩm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành và
bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. Từ đó, người viết tiến hành phân loại,
nhận xét, đánh giá tìm nguyên nhân dẫn đến hạn chế của câu hỏi trong giờ học.
7.2. Tổng kết, đối chiếu, so sánh, đánh giá kết quả của các công trình nghiên cứu về
câu hỏi và câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của các ngà nghiên cứu trong

và ngoài nước. Trên cơ sở đó xác định những căn cứ xác đáng về câu hỏi trong giờ
học làm cơ sở lí luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu và bước đầu đề xuất một hệ
thống câu hỏi phù hợp trong một bài dạy cụ thể.
7.3. Tiến hành thực nghiệm hai bài giảng văn (truyện ngắn “Rừng xà nu” lớp 12 và
bài thơ “Tràng giang” lớp 11) để đánh giá được tầm quan trọng của câu hỏi trong
giờ học. Cuối cùng rút ra những kết luận chung cho đề tài.
8. Phạm vi và giới hạn của luận văn
8.1. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập
trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề liên quan đến hệ thống câu hỏi trên lớp và
trong giờ học tác phẩm văn chương.

8
8.2. Giới hạn khách thể điều tra
Các giáo án và giờ dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT.
Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi
nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương ở THPT.
Chương 2: Những đề xuất nhằm góp phần xây dựng một mô hình hệ thống câu
hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo
của học sinh.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài dạy truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn
Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận.


9

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở THPT

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
1.1.1.1. Tính chủ động là một phẩm chất quan trọng trong hoạt động nhận thức của
học sinh ở một giờ học hiện đại
Tính chủ động thể hiện sự linh hoạt của tư duy. Người có nhận thức tích cực,
chủ động biết tìm ra những phương pháp mới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề,
khắc phục thái độ rập khuôn theo mẫu định sẵn. Họ luôn có ước vọng khát khao giải
quyết một vấn đề bằng nhiều con đường khác nhau để chọn ra một con đường ngắn
nhất, có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề.
Kharlamop I.F cho rằng: Tính chủ động, tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, có cố gắng trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình nắm vững kiến thức [55, tr. 43] .
Còn theo Rodak I.I thì: Tính tích cực, chủ động nhận thức được thể hiện bằng
nhiều dấu hiệu như sự căng thẳng chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng
hợp sâu sắc [3, tr. 6].
Quá trình dạy học là một quá trình phức hợp bao gồm các hoạt động học tập
của học sinh, từ đó giáo viên hình thành cho học sinh những phẩm chất nhân cách,
phát triển tư duy, tạo cho họ tính chủ động, tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo trong
quá trình nhận thức tri thức. Để đạt được điều này thì trong quá trình giảng dạy của
mình giáo viên cần phải nhận biết các dấu hiệu về mặt tâm lí của tính tích cực nhận
thức của học sinh để từ đó tác động trở lại phát huy tính tích cực, chủ động của họ.
* Những biểu hiện của tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh:
- Biểu hiện ở khả năng ghi nhớ và lặp lại:
Dấu hiệu nhận thức của học sinh thể hiện ở sự ghi nhớ lặp lại được, hoặc hình
thành kỹ năng, kỹ xảo của riêng mình, biến kiến thức mà giáo viên cung cấp thành

của mình.

10
Quá trình tư duy sẽ không nảy sinh nếu học sinh giải quyết nhiệm vụ nhận thức
(trả lời câu hỏi, bài tập hoặc thực hiện hành động) mà chỉ biết vận dụng một cách
máy móc, tự động những kiến thức đã có sẵn, nhưng quá trình tư duy cũng không
thể nảy sinh khi học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức liên quan đến
những kiến thức mà học sinh chưa thể có được.
- Biểu hiện ở việc tập trung nghe giảng:
Trong dạy học, nếu giáo viên thu hút được học sinh nghe giảng, chăm chú theo
dõi bài học thì có thể nói đã đạt được phần nào thành công. Nhưng điều cần thiết ở
đây là học sinh không chỉ chăm chú nghe giảng một cách thụ động, ghi chép như
một cái máy mà cần phải thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, tích cực hóa
hoạt động trí tuệ để nhận thức được các kiến thức mà giáo viên đưa ra, hòa nhập
được vào không khí học tập của cả lớp, giải đáp được các câu hỏi của thầy đưa ra và
biết nhận rõ đúng sai khi bạn đưa ra ý kiến.
- Biểu hiện ở hứng thú học tập:
Có thể nói tinh thần và hứng thú học tập của học sinh có vai trò quyết định
trong sự thành công của một giờ học. Nếu một giờ dạy mà học sinh chán nản, ức chế
thì mọi cố gắng của giáo viên đều vô ích.
Tinh thần học tập của học sinh được thể hiện qua sự say mê, sốt sắng thực hiện
các yêu cầu đặt ra của giáo viên, điều đó được thể hiện qua lời nói, cử chỉ thích
được trả lời câu hỏi, làm bài tập hay thực hiện hoạt động do giáo viên đưa ra một
cách hồ hởi, tự nguyện.
- Biểu hiện về ý chí quyết tâm học tập:
Khi học sinh có hứng thú và nhu cầu học tập thì việc xuất hiện ý chí và quyết
tâm học tập mày mò, tìm kiếm, dự đoán và các thao tác tư duy cao để tìm ra cái mới,
miệt mài học tập, không dựa vào người khác, tự tin giải quyết vấn đề và mọi công
việc mà giáo viên giao cho.
* Phân loại tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh:

Theo Sukina G.I thì có ba loại tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận
thức của học sinh [3, tr. 11], đó là:
- Chủ động tái hiện và bắt chước.

11
Học sinh có khả năng tái hiện lại các kiến thức đã học mà giáo viên đã giảng để bắt
chước làm những bài tương tự ở mức độ đơn giản, học sinh chưa có sự nỗ lực tư duy.
- Chủ động tìm tòi:
Đây là thuộc tính bền vững của hoạt động nhận thức. Nó không mất đi mà ngày
càng đảm bảo cho việc học tập đạt kết quả tốt hơn. Nó được đặc trưng bằng sự nhận
xét, tìm tòi với óc sáng tạo, lòng mong muốn, khát khao học tập và không bị hạn chế
bởi yêu cầu của bài học.
- Chủ động sáng tạo:
Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc trưng bằng việc tìm ra con
đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã
trở thành chuẩn hóa và con đường mà mình tìm ra có tính ưu việt hơn.
Chủ động sáng tạo thể hiện ở chỗ tự mỗi học sinh có thể tìm được các kiến
thức mới, dễ dàng tìm được kết quả hay thực hiện tốt yêu cầu hoạt động mà giáo
viên đưa ra, không cần có sự trợ giúp của giáo viên.
Chủ động sáng tạo chỉ có ở rất ít học sinh có tính độc lập cao, niềm say mê văn
học và có năng khiếu về môn ngữ văn.
1.1.1.2. Hoạt động sáng tạo
* Sáng tạo là một thuộc tính tất yếu của con người:
Nói đến sáng tạo là người ta nói tới một yếu tố đặc trưng của con người. con
người sống trong xã hội không chỉ có sự tồn tại mà luôn có nhu cầu đổi mới, phát
triển và tự khẳng định trí tuệ của mình. Những nhu cầu ấy trở thành động lực của sự
sáng tạo. Chính vì thế tính sáng tạo “Đòi hỏi mỗi con người, bất kể làm nghề gì, vẫn
còn ngồi trên ghế nhà trường hay đang cặm cùi trong phòng thí nghiệm, làm việc tại
viện nghiên cứu, ở các mức độ khác nhau, không chỉ thích nghi để tồn tại ngày một
có ý nghĩa mà còn phải tìm tòi, khám phá, sáng tạo từ ngay trong đời thường các

hoạt động nghiên cứu ứng dụng và triển khai” [ 40, tr. 15].
Từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “ Sáng tạo là tìm ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào
cái đã có” [41, tr. 817].Cũng bàn về khái niệm sáng tạo, tác giả M.E.WillSon cho
rằng: “sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý
tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba

12
các yếu tố nêu ra”. Còn Chu Quang Tiềm lại định nghĩa: “Khi nói đến sự sáng tạo
tức là không chỉ làm sống dậy những kinh nghiệm, mà chính là phải bao hàm những
yếu tố mới” [46, tr. 295].
Từ những quan niệm khác nhau của các tác giả, chúng ta nhận thấy điều đó có
sự thống nhất trong định nghĩa của họ là sáng tạo là phải tạo ra những cái mới và có
ích. Mọi sự sáng tạo của con người đều được bắt nguồn từ ý tưởng sáng tạo sau đó
phát triển đến tư duy sáng tạo.
Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy cần thiết cho con người ở mọi lĩnh vực xã hội.
Trong cuốn “ Tâm lý văn nghệ”, tác giả Chu Quang Tiềm đã đưa ra định nghĩa về
sáng tạo nghệ thuật: “Sáng tạo là căn cứ của những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu,
rồi cắt xén gạt bỏ chọn lọc tổng hợp lại để hình thành một ý tưởng mới” [46, tr.
295]. Điều đó có nghĩa là sự sáng tạo trong nghệ thuật là từ những kinh nghiệm cũ
trong ký ức, trong tài liệu, những ý tưởng của kinh nghiệm thu nhập được để hình
thành nên hình tượng mới. Bởi thế hình tượng trở thành kết quả sáng tạo nghệ thuật
của người nghệ sĩ.
Nếu tư duy sáng tạo là hoạt động nhận thức của con người, thì hoạt động sáng
tạo bao gồm cả quá trình nhận thức lẫn các kỹ năng, kỹ xảo để biến nhận thức ấy
thành sản phẩm cụ thể, mới mẻ, ích lợi mà con người mong muốn. Khái niệm hoạt
động sáng tạo không phải lần đầu tiên được nói đến mà trước đây Vưgôtxki đã nêu
nên định nghĩa này “ ngay cả tình cảm chân thực nhất tự nó cũng không có khả năng
sáng tạo lên nghệ thuật. Và để làm việc đó, nghệ thuật đòi hỏi phải có kỹ thuật và kỹ
xảo, bởi vì ngay cả tình cảm được thể hiện bằng kỹ thuật cũng chưa bao giờ sáng tạo

lên một bài thơ trữ tình, một bản nhạc giao hưởng. Để làm được những việc trên cần
có hành động sáng tạo trong việc khắc phục tình cảm đó, cách giải quyết nó, sự
chiến thắng nó và khi mà hành động đó được thực hiện khi đó mới nói đến sự nảy
sinh nghệ thuật” [50, tr. 310]. Vậy nếu sự sáng tạo chỉ dừng lại ở tư duy thì quá trình
sáng tạo đó chưa phải là quá trình hoàn chỉnh. Mọi sự sáng tạo bao giờ cũng bắt
nguồn từ tư duy sáng tạo đến ý tưởng sáng tạo và ý tưởng ấy được hiện thực hoá
bằng hoạt động sáng tạo để ra một sản phẩm mới của con người.
* Quá trình học của học sinh nói chung và học môn văn nói riêng luôn luôn đòi
hỏi hoạt động sáng tạo:

13
Đó chính là khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh, các em không sao
chép những mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành lối
mòn mà sẽ cắt nghĩa lý giải tác phẩm theo những nhận thức kinh nghiệm riêng của
mình được rút ra từ cách hiểu cũ. G.B.Shaw đã quan niệm về sự sáng tạo của học
sinh “ nếu bạn định dạy cho một người nào đó điều gì, thì anh ta không bao giờ chấp
nhận học theo điều đó” [53, tr. 184]. Mỗi một học sinh khi được đặt vào trong hoàn
cảnh nhất định, đứng trước tác phẩm nhất định luôn mong muốn tìm tòi, phát hiện
mới, có khát vọng vươn lên tạo khả năng tư duy sáng tạo phát triển ở mỗi cá nhân.
Hoạt động sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận văn chương có thể
coi là một hoạt động vừa mang tình khoa học vừa là sự sáng tạo nghệ thuật. Và nếu
hiểu theo định nghĩa sáng tạo nghệ thuật của Chu Quang Tiềm vừa nêu trên thì tác
phẩm văn chương chỉ là tư liệu để từ đó các em dựa vào để sáng tạo nên những hình
tượng nghệ thuật mới của riêng mình. Việc sáng tạo của học sinh không chỉ có quan
hệ với tác phẩm văn chương mà nó còn được thể hiện qua kỹ năng trong quá trình
viết văn, hay trong việc giải quyết mối quan hệ với bất kỳ một đề tài nào đó trong
giờ dạy tập làm văn hoặc Tiếng Việt. Bản chất của sự sáng tạo là việc tìm kiếm
những phạm trù tư duy đối lập để tự nghiên cứu và làm quen với những khía cạnh
mới của vấn đề hoặc tìm ra cái mới.Cho nên hoạt động của học sinh “được coi là
sáng tạo, nếu chúng đóng góp vào việc tìm ra cái mới hoặc liên hệ cái đã có bằng

phương thức mới, bằng cách mô tả các con đường mới, để từ đó có các mẫu tư duy
và hành động” [53, tr. 116].
Khả năng sáng tạo của học sinh rất phong phú. Trong hoạt động sáng tạo của
người học, yếu tố quan trọng nhất là kỹ thuật sáng tạo. Kỹ thuật đó được bắt đầu từ
những linh cảm (trực giác), hay từ những “tưởng tượng phục hồi” [46, tr. 295], hồi
tưởng lại những hình ảnh do tri giác thu nhận được trong quá trình đọc tác phẩm.
Nhưng sự tưởng tượng phục hồi, những linh cảm trực giác đó chưa thể trở thành
hoạt động sáng tạo mà từ đó học sinh phải trải qua thao tác hệ thống hoá, phân tích
kiến thức đã có và trong các em xuất hiện những liên tưởng sáng tạo. Sự liên tưởng
sáng tạo của mỗi người thường liên quan đến chi tiết hay hình ảnh mình tâm đắc, lý
giải nó, liên tưởng nó bằng những kinh nghiệm thực tế, bằng sự nếm trải, trải
nghiệm của bản thân rồi từ đó hình thành các luận điểm, lập luận trong việc trình

14
bày cách lý giải của riêng mình. Kết quả quy trình đó chính là khâu kỹ thuật trong
hoạt động sáng tạo của học sinh. Cho nên có thể hiểu một cách hình tượng hơn theo
cách nói của Chu Quang Tiềm “tưởng tượng sáng tạo là đem những ý tưởng có tính
cách linh hoạt tản mạn ấy dung hợp cho thành nhất quán và sự dung hoà cho ý tưởng
thành nhất khí hoàn chỉnh ấy chính là tình cảm” [46, tr. 305]. Việc biến những liên
tưởng “tản mạn” để “dụng hợp lại cho thành nhất quán”, đó cũng chính là hoạt động
sáng tạo của học sinh trong quá trình viết và sáng tạo văn chương.
1.1.1.3. Sự cần thiết phải phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận
thức của học sinh khi dạy học tác phẩm văn chương
Trong những năm gần đây tình trạng dạy học theo kiểu "thầy đọc, trò chép",
"Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ", dạy "nhồi nhét" vẫn thường xảy ra. Vì thế
đã nảy sinh tình trạng trò chỉ như cỗ máy tiêu hóa vốn kiến thức của thầy cung cấp
cho một cách thụ động.
Văn chương là một loại hình nghệ thuật vô cùng nhạy cảm và phức tạp, nó
chứa đựng trong đó biết bao nhiệm vụ cao cả song cũng rất đỗi nặng nề: cung cấp tri
thức cho con người về văn hoá, xã hội, lịch sử và giáo dục nhân cách. đặc biệt môn

văn trong nhà trường còn lãnh nhiệm vụ nặng nề hơn nữa, nó rèn luyện kĩ năng tiếp
nhận văn học, trực tiếp tác động đến thế giới tâm hồn của học sinh - lứa tuổi đang
hình thành nhân cách, từ đó tác động đến cách nhìn nhận về thế giới quan, nhân sinh
quan. Vì vậy quả là không sai khi khẳng định rằng văn học chính là quốc văn, là bộ
môn trực tiếp liên quan đến vấn đề đạo đức, nhân cách của một dân tộc. Từ vai trò to
lớn đó nên văn học được xã hội quan tâm đặc biệt, nhất là văn học nhà trường.
Nhưng điều bất cập vẫn đang xảy ra, xã hội càng phát triển, thế hệ trẻ càng ngại học
môn văn. Nhận thức của học trò về văn ngày càng hời hợt, những gì mà môn văn có
thể đem đến cho học trò là những gì chúng không nhìn thấy một cách thiết thực,
thậm chí chúng cho rằng đấy là sự viển vông.
Bởi vậy, người GV phải hiểu được tư duy của thế hệ trẻ ngày nay rất nhanh
nhạy và thực tế, linh hoạt, các em tiếp nhận thông tin một cách cập nhật, qua những
phương tiện hiện đại. Thày cô không còn là nguồn cung cấp thông tin duy nhất.
Trong khi đó nhà trường và xã hội, văn học nhà trường và văn học ngoài đời hình
như ngày một xa cách, GV và HS ngày càng trở nên xa lạ. Bao nhiêu năm rồi, chúng

15
ta vẫn giữ một cách giảng dạy áp đặt: HS phải nghe, phải làm, lời thày dạy là chân
lí. Chúng ta quen dạy những tác phẩm ca ngợi những điều lí tưởng hoá, trong khi
học trò lại phải đối diện với muôn vàn những điều phi lý xung quanh. Chúng ta bắt
các em phải cảm nhận những điều ở một thời đại quá xa chúng, dẫn đến tình trạng
HS học văn hiểu mà không cảm hoặc ngược lại cảm mà không hiểu. Khi dạy những
điều ấy chúng ta không biết rằng, tư duy của học trò ngày nay không còn là tư duy
của lớp người ngoan đạo, sùng tín, bảo sao nghe vậy, mà chúng sẵn sàng phản bác
lại những điều thày cô giảng hay thày cô đang lý tưởng hoá và ca ngợi. Để cuốn hút
HS, tạo cho các em những quan tâm, những nhu cầu cần được hiểu biết nhiều hơn
nữa đối với môn học, các nhà sư phạm cần phải thật cân nhắc trong quá trình lựa
chọn, phối hợp các phương pháp. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi hợp lý sẽ góp
phần giúp HS bộc lộ cá tính, cuốn hút HS chủ động tích cực tham gia vào quá trình
học tập. Sự tích cực và sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội TPVC là cái

đích mà quá trình dạy học văn trong nhà trường hiện nay cần hướng tới.
Muốn làm được điều đó, cần thay đổi về quan niệm và phương pháp dạy học
văn. Xây dựng hệ thống câu hỏi tích cực trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có
thể tạo ra những tác động tích cực tới quá trình tiếp nhận tác phẩm của HS. Khi xây
dựng câu hỏi, người giáo viên cần tôn trọng nhân cách, năng lực, cá tính của HS,
luôn tạo điều kiện cho cho HS chủ động, tích cực, sáng tạo tiếp nhận kiến thức để tự
phát triển, tự hoàn thiện. V. Ô – kôn đã khẳng định: “ý nghĩa quan trọng nhất của sự
tác động đến nhân cách HS là ở chỗ biến đổi HS từ chỗ là đối tượng của sự tác động
học tập – giáo dục trở thành chủ thể cua sự giáo dục”. Những nỗ lực học tập, những
cảm xúc chân thành cùng với tư duy không ngừng vận động sáng tạo giúp các em có
được những hiểu biết sâu sắc về văn học, bổ sung vốn văn hoá cho họ, tạo được thói
quen tự giác tiếp nhận văn học, góp phần to lớn làm phong phú đời sống tâm hồn
tình cảm của HS.
HS giữ vai trò chủ động, tích cực – là chủ thể của qúa trình cảm thụ, tiếp nhận
văn học, không chỉ lĩnh hội những kết luận văn chương được cung cấp từ phía giáo
viên mà còn có nhiệm vụ giải quyết những yêu cầu học tập, những vấn đề được đặt
ra từ việc học tác phẩm văn chương. Qua đó, HS tự hình thành những kiến thức và
kỹ năng học văn của mình, trở thành con người chủ động chiếm lĩnh kiến thức tích

16
cực, sáng tạo. Giờ học văn phải tạo được không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao
cảm, sự cộng hưởng xúc cảm giữa nhà văn, giáo viên và HS. HS trò chuyện với nhà
văn thông qua tác phẩm. Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức cho cuộc đối thoại
đó thực sự tự nhiên, bình đẳng, làm sao lôi cuốn và lay động được từng HS trong lớp
học. Đó chính là hạt nhân của quá trình dạy học tác phẩm văn chương trên lớp.
Trong thời đại thông tin đa chiều, HS có điều kiện để tự học qua những tài liệu
tham khảo, gắn liền với tác phẩm văn chương. Khả năng xử lí thông tin về tác phẩm
văn học của HS thể hiện ở năng lực tiếp nhận văn học của mỗi cá nhân. Phải làm thế
nào thông qua một hệ thống câu hỏi gợi mở, GV phát huy triệt để được những kiến
thức vốn có của các em và kích thích HS chủ động và sáng tạo trong vận dụng các

kiến thức đó để tự chiếm lĩnh tác phẩm. Hơn nữa, hoạt động tiếp nhận của HS phải
thể hiện ở sự chủ động học hỏi, tham khảo để đưa ra những kết luận phân tích và
đánh giá tác phẩm văn chương, đối chiếu so sánh với kiến thức văn học cụ thể. Để
tạo cho các em niềm say mê hứng thú đối với môn văn, bằng một hệ thống câu hỏi
tích cực, GV cần giúp HS xác định được một động cơ học tập đúng đắn, đáp ứng
được mục tiêu giáo dục của nhà trường, đòi hỏi của xã hội, xác định rõ mục đích của
việc học là: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để khẳng định
mình”( đề xướng của UNESCO). Đó là một trong những điều kiện quan trọng để
xây dựng và phát triển những kiến thức, năng lực được sử dụng một cách linh hoạt
nhằm đạt được kết quả cảm thụ và tiếp nhận văn học sâu sắc nhất ở HS. Niềm hứng
thú chỉ thực sự có được khi HS được làm chủ kiến thức, xác định rõ được nhiệm vụ
học tập, tìm được phương hướng giải quyết những vấn đề đặt ra trong giờ học.
Deley cho rằng: “Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hoá với một ý
tưởng hoặc một vật thể, khi nó tìm thấy ở chúng một phương tiện bộc lộ và khi
chúng trở thành thức ăn thiết yếu cho sự hoạt động của nó”. Hứng thú học tập có vai
trò quyết định thành tích học tập, nó thể hiện tinh thần chủ động sáng tạo của học
sinh trong quá trình khám phá tác phẩm văn học, trở thành bạn đọc đồng sáng tạo
với nhà văn. Vì vậy, không có hứng thú thì việc học trở nên rất nặng nề, nhàm chán,
làm mất khả năng tiếp nhận văn học, niềm yêu thích tác phẩm văn chương, dần dần
dẫn đến ngại học văn, sợ học văn. Vì thế, để tạo được hứng thú cho HS, GV rất cần

17
thiết lập được những câu hỏi có khả năng kích thích và khơi dậy hứng thú và nhất là
niềm đam mê văn chương trong các em.
1.1.1.4. Biểu hiện của tính chủ động sáng tạo học tập trong dạy học tác phẩm văn
chương
Trong dạy học TPVC khi người học sinh có tích chủ động sáng tạo học tập, họ
còn biểu hiện những dấu hiệu như: Huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để
sống với thế giới hình tượng trong TPVC; khám phá ra những tầm ý nghĩ mới của
tác phẩm; đề xuất được những kiến giải mới của mình về những vấn đề đặt ra trong

tác phẩm; biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kỹ năng vận dụng
kiến thức vào bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến
thức từ bài giảng, từ sách giáo khoa, học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ
những kênh thông tin khác nhau như báo chí, đài phát thanh, truyền hình
Những biểu hiện trên của tinh thần chủ động sáng tạo là sự thể hiện cụ thể của
tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Nói cách
khác, dấu hiệu chung nhất của chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh là sự tự
giác, sự độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất lớn vào sự
phát triển trí tuệ cho các em. Hành động độc lập tư duy độc lập đòi hỏi những cố
gắng lớn và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời trau dồi cho các em tính kiên
trì nhẫn nại trong việc khắc phục khó khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến cuối.
Chủ đông sáng tạo cũng tạo điều kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng dũng
cảm trong việc tìm tòi bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan điểm này
không phải do bị ép buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình mà
có. Đó là những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này. Một giờ
học tác phẩm văn chương chỉ được coi là hiệu quả khi khơi dậy những năng lực văn
học cơ bản ở học sinh trong vai trò là bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn. Cụ thể là:
* Tâm thế và hứng thú học tập bộ môn:
Hứng thú trong nhận thức khoa học cũng như trong hoạt động thực tiễn của con
người đã trở thành một động lực thúc đẩy ý chí vươn lên không ngừng của mỗi một
cá nhân trong đời sống chính trị, xã hội, văn hoá của mình. trong việc đào tạo con
người mới, vấn đề hứng thú hoạt động, hứng thú học tập phải được đặc biệt quan
tâm. đó cũng là một phẩm chất quan trọng trong nhân cách mỗi người. trong nhà

18
trường hay khi đi vào cuộc sống, hứng thú cũng là một động lực thúc đẩy người học
sinh vươn lên làm chủ kiến thức, không ngừng bồi dưỡng những hiểu biết cho mình;
nhất là hiện nay lượng thông tin khoa học - kỹ thuật - văn hoá của thời đại không
ngừng tăng lên một cách nhanh chóng chưa từng thấy trong lịch sử phát triển của
loài người. Các giáo viên có kinh nghiệm ngay từ bước mở đầu giáo trình đã chú ý

gây hứng thú đối với học sinh. Môn văn học là một bộ môn công cụ, vữa là một bộ
môn có sức mạnh sâu sắc và toàn diện về nhiều mặt trong việc hình thành nhân cách
xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Thế nhưng, trong những năm gần đây, trong chiều
hướng giảm sút chất lượng văn hoá trong nhà trường trung học, vấn đề hứng thú đối
với bộ môn văn học cũng được đặt ra. Thái độ của học sinh đối với bộ môn văn học
cũng như đối với các bộ môn khoa học xã hội là một trong những vấn đề về tư tưởng
nhân văn mà chúng ta phải đặc biệt quan tâm.
Sự hiểu biết sức mạnh văn học của học sinh yêu thích văn chương chưa thật
đầy đủ nhưng những tình cảm đẹp đẽ hồn nhiên ấy cũng là sức mạnh thúc đẩy tình
yêu văn học. Nếu có một nhận thức đẩy đủ hơn, đúng đắn hơn sẽ còn nâng cao hơn
nhiệt tình học tập trong các em. Học sinh chúng ta rất thông minh, đòi hỏi những đổi
mới trong phương pháp của bản thân nhà trường và giáo viên. Sự nhạy cảm, óc
thông minh của học sinh không phù hợp với những gì trì trệ và bảo thủ.
* Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học:
Tác phẩm văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật chất
của tác phẩm. Con đường đi vào tác phẩm văn học, vào thế giới nghệ thuật của tác
phẩm phải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ của tác phẩm vốn chỉ là những ký hiệu
câm lặng. Không có hoạt động tri giác ngôn ngữ của người đọc thì tác phẩm chỉ là
một tập hợp ký hiệu chết, không có linh hồn. Một câu thơ tuyệt mỹ như "Long lanh
đáy nước in trời" hay "Sương nương theo trăng ngừng lưng trời" hay "Dọc bờ sông
trắng nắng chang chang" chưa có tác động tri giác của người đọc thì cũng chỉ là
ký hiệu chết. Tri giác ngôn ngữ của người đọc làm cho tác phẩm sống dậy, âm vang
lên, phập phồng, cựa quậy Không có được khả năng tri giác ngôn ngữ nghệ thuật
của tác phẩm văn học thì người đọc nhiều nhất cũng chỉ phát âm lên được những
con chữ rời rạc, vô nghĩa, vô hồn.