Xây dựng và sử dụng graph trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến di, sinh học 12 trung học phổ thông

Xây dựng và sử dụng graph trong dạy học
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học
12 trung học phổ thông

Nguyễn Mạnh Hùng

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Lê Đình Trung
Năm bảo vệ: 2012


Abstract: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dụng và sử dụng graph
trong dạy học sinh học nói chung và dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh
học 12 trung học phổ thông nói riêng. Điều tra thực trạng việc dạy và học chương “Cơ
chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông bằng sử dụng phương tiện
graph. Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng graph nội dung trong dạy học chương
“Cơ chế di truyền và biến dị”, sinh học 12 trung học phổ thông. Xây dựng các graph để
sử dụng graph vào dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, sinh học 12 trung học
phổ thông. Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng graph vào dạy học chương “Cơ
chế di truyền và biến dị”, sinh học 12 trung học phổ thông vào các khâu của quá trình dạy
học. Sử dụng phương pháp graph để xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để
chứng minh cho giả thuyết đã nêu ra.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Sinh học; Lớp 11; Sử dụng Graph


Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự nghiệp đổi
mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới phương pháp dạy học được coi là một trong
những nhiệm vụ chiến lược. Xu thế chung của việc đổi mới phương pháp dạy học có nhiều tiềm
năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, chuyển từ hình thức giáo
viên chỉ giới hạn vào việc truyền đạt thông tin cho học sinh sang hình thức giáo viên tổ chức hoạt
động độc lập nhận thức của học sinh qua đó phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học
sinh.
1.2. Xuất phát từ các đặc trưng cơ bản của chương trình Sinh học cấp THPT
Đó là các kiến thức khái niệm, hiện tượng, quy luật, cơ chế, quá trình Sinh học và kiến
thức ứng dụng thực tiễn đều xuất phát từ các kết quả thực nghiệm. Phần Di truyền học, đặc biệt
là chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 được trình bày logic và mang tính hệ thống
cao, có mối liên hệ mật thiết, gắn kết với nhiều nội dung Sinh học khác, đồng thời cũng rất trừu
tượng. Tuy nhiên, khối lượng kiến thức ấy lại có mối liên thông với nhau rất rõ ràng, logic. Nếu
biết cách hệ thống hóa, khái quát hóa thành những sơ đồ, bảng biểu trong những hệ thống nhất
điịnh thì lại đem lại hiệu quả cao đối với việc học của người học. Giúp HS rèn luyện được nhiều
kĩ năng phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập.
1.3. Xuất phát từ tình hình và thực trạng dạy học hiện nay của giáo viên
Tình hình và thực trạng dạy học hiện nay của GV mà cụ thể là GV bộ môn Sinh học cấp
THPT là chưa tận dụng tối ưu và tối đa các phương pháp và phương tiện dạy học. Giờ học Sinh
học từ trước đến nay chủ yếu vẫn là giảng dạy theo phương pháp truyền thống, thầy truyền đạt
kiến thức, trò thụ động tiếp thu tri thức, ít tính tích cực và sáng tạo. Các phương pháp dạy học
tích cực ít được sử dụng hoặc chủ yếu chỉ sử dụng trong các giờ thao giảng. Vì vậy HS chưa yêu
thích môn học và khả năng vận dụng kiến thức kém.
1.4. Xuất phát từ lợi thế của phương tiện graph trong dạy học
Do lợi thế của phương tiện graph trong dạy học có thể đem lại hiệu quả cao: Mỗi graph
được xây dựng phải trải qua các phân tích, so sánh, tổng hợp, phát hiện cái chung và cái riêng
nên rất thuận lợi cho quá trình dạy học trong các khâu như dạy học hình thành kiến thức mới,
dạy học củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến thức và trong kiểm tra, đánh giá. Như vậy, nếu sử dụng
sơ đồ, bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh học sẽ rất thuận lợi trong việc mô hình hoá, hệ thống
hoá kiến thức.

1.5. Xuất phát từ thực trạng sử dụng phương pháp graph của giáo viên trung học phổ thông
hiện nay
Hiện nay, việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học của GV không còn là điều mới
mẻ. Tuy nhiên, về phương pháp xây dựng và cách sử dụng chúng như thế nào sao cho hiệu quả
thì vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu đúng mức, đặc biệt là trong lĩnh vực dạy học Sinh học và
các graph được xây dựng chưa đảm bảo chuẩn mực chung bởi có thể giáo viên chưa nắm được lý
thuyết graph và cac cơ sở thực thi nó.
Xuất phát từ các lí do trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng graph
trong dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT”, với mục tiêu vận
dụng một phương pháp dạy học có nhiều tiềm năng phát huy năng lực nhận thức của HS, góp
phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu với mục đích vận dụng phương pháp graph vào quá trình dạy học
bài lên lớp, ôn tập và kiểm tra đánh giá chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung
học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả của việc dạy và học Sinh học.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết graph và ứng dụng của nó trong dạy học Sinh học cấp
trung học phổ thông cụ thể là chương “Cơ chế di truyền và biến dị”.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh
học 12 trung học phổ thông trên đối tượng giáo viên và học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn trong nội dung của các bài thuộc chương “Cơ chế di
truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông.


4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới ra đề kiểm tra, danh mục thiết bị dạy học Sinh học trung học
phổ thông

- Sách giáo khoa, sách giáo viên, phân phối chương trình, chuẩn kiến thức, kỹ năng môn
Sinh học…
- Phân tích tổng quan và khái quát hoá những lý thuyết về graph trong dạy học và những
ứng dụng của nó trong thực tiễn cuộc sống và trong dạy học.
- Phân tích, tổng hợp các tài liệu trên sách, báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu các
vấn đề liên quan trực tiếp đến phương pháp graph và việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm
đưa ra quy trình thiết kế và sử dụng graph.
- Phân tích tổng hợp những quan điểm lý luận và hệ thống khái niệm có liên quan đến
việc đổi mới giáo dục và việc dạy học môn sinh học.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra lấy ý kiến học sinh và giáo viên trước và sau
giờ dạy đối chứng và thực nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia, đồng nghiệp,
nhằm đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp graph hiện nay và xây dựng các graph về kiến
thức chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành giờ dạy thực nghiệm và đối chứng tại trường trung học phổ thông Công
Nghiệp và trung học phổ thông Yên thủy C, tỉnh Hòa Bình để kiểm chứng giả thuyết khoa học
của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng và xây dựng được một hệ thống graph
nội dung chương “Cơ chế di truyền và biến dị” và sử dụng nó vào dạy học theo một quy trình
hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT hiện nay.


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dụng và sử dụng graph trong dạy
học Sinh học nói chung và dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học
phổ thông nói riêng.
- Điều tra thực trạng việc dạy và học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12

trung học phổ thông bằng sử dụng phương tiện graph.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng graph nội dung trong dạy học chương “Cơ
chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông. Xây dựng các graph để sử dụng
graph vào dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng graph vào dạy học chương “Cơ chế di
truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT vào các khâu của quá trình dạy học. Sử dụng phương pháp
graph để xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đã nêu
ra.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng graph trong dạy học
Sinh học ở trường THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình xây dựng graph về nội dung kiến thức chương “Cơ chế
di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình sử dụng graph vào các khâu của quá trình dạy học
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hướng sử dụng các graph để triển khai thực
nghiệm dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị” đã bước đầu khẳng định được vai trò, giá
trị thực sự của graph trong dạy học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng graph trong dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến
dị”, Sinh học 12 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Những tư tưởng cơ bản của lý thuyết graph được đề xuất vào những năm đầu của thế kỷ

XVIII bởi nhà Toán học Thụy Sỹ Leonhard Euler. Chính ông là người đã sử dụng graph để giải
bài toán nổi tiếng “Bảy cây cầu ở Konigsburg” (Công bố vào năm 1736). Trong những năm cuối
thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của Toán học và nhất là Toán học ứng dụng, những nghiên cứu
về vận dụng lý thuyết graph đã có những bước tiến nhảy vọt. Sau khi lý thuyết graph hiện đại
được công bố, nhiều nhà khoa học trên thế giới đã nghiên cứu làm cho môn học này ngày càng
phong phú.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việc vận dụng phương pháp graph trong dạy học được xem như là một trong những tiếp
cận mới vừa bổ sung vào hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, vừa làm phong phú thêm
kho tàng các phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. Theo
hướng này, có nhiều tác giả đã thành công trong việc nghiên cứu và vận dụng lý thuyết graph
vào dạy học một số môn học ở trường phổ thông và bước đầu đã thu được một số kết quả tốt.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Các khái niệm
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp graph
Là phương pháp tổ chức rèn luyện tạo được những sơ đồ học tập ở trong tư duy của HS.
Trên cơ sở đó hình thành một phong cách tư duy khoa học mang tính hệ thống. Đây là phương
pháp khoa học sử dụng sơ đồ để mô tả sự vật, hoạt động, cho phép hình dung một cách trực quan
các mối liên hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của quy trình triển khai
hoạt động giúp con người qui hoạch tối ưu qua điều khiển tối ưu các hoạt động.
1.2.1.2. Khái niệm graph nội dung
Là graph phản ánh một cách khái quát, trực quan cấu trúc lôgic phát triển bên trong của
một tài liệu hay bài học. Nói cách khác, graph nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của
một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau, đồng thời diễn tả cấu trúc
logic của nội dung dạy học bằng một ngôn ngữ trực quan, khái quát và súc tích. Mỗi loại kiến
thức có thể được mô hình hoá bằng một loại graph đặc trưng để phản ánh những thuộc tính bản
chất của loại kiến thức đó. Trong dạy học, có thể sử dụng graph nội dung thành phần kiến thức
hoặc graph nội dung bài học.
1.2.1.3. Khái niệm graph hoạt động
Graph hoạt động là graph mô tả trình tự các hoạt động sư phạm theo lôgic hoạt động

nhận thức nhằm tối ưu hoá bài học. Graph hoạt động là mặt phương pháp, nó được xây dựng trên
cơ sở của graph nội dung kết hợp với các thao tác sư phạm của thày và hoạt động học của trò ở
trên lớp, bao gồm cả việc sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học. Thực chất graph
hoạt động dạy học là mô hình khái quát và trực quan kiến thức được thể hiện của giáo án.
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa graph nội dung và graph hoạt động trong dạy học
Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có hai mặt, đó là mặt “tĩnh” và mặt “động”. Trong dạy
học, mặt tĩnh là nội dung kiến thức, còn mặt động là các hoạt động của thầy và trò trong quá
trình hình thành tri thức để nhận thức ra mặt tĩnh. Có thể mô tả mặt tĩnh của hoạt động dạy học
bằng “graph nội dung” và mô tả mặt động bằng “graph hoạt động dạy học”. Như vậy, graph dạy
học bao gồm: graph nội dung và graph hoạt động.
1.2.2. Vai trò của graph trong dạy học
1.2.2.1. Hiệu quả thông tin
Ngôn ngữ graph vừa cụ thể, trực quan, chi tiết lại vừa có tính khái quát, trừu tượng và hệ
thống cao. Graph cho phép tiếp cận với nội dung tri thức bằng con đường logic tổng - phân -
hợp, tức là cùng một lúc vừa phân tích đối tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu
thành, lại vừa tổng hợp, hệ thống hóa các sự kiện, các yếu tố đó thành một chỉnh thể thống nhất
thuận lợi cho việc khái quát hóa, hình thành khái niệm khoa học - sản phẩm của tư duy lý thuyết.
1.2.2.2. Hiệu quả phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Hiệu quả này thể hiện rõ ở vai trò phát triển các thao tác tư duy cơ bản và khả năng hình
thành năng lực tự học cho học sinh. Hiệu quả này lớn nhất khi việc graph hóa nội dung tri thức
do học sinh tiến hành. Học sinh sử dụng ngôn ngữ sơ đồ để diễn đạt nội dung sách giáo khoa và
tài liệu đọc được. Đây là quá trình gia công chuyển hóa kiến thức, bằng phép gia công thành sơ
đồ này sẽ rèn luyện được năng lực tư duy logic.
1.2.3. Phân loại graph trong dạy học
- Graph có hướng; Graph vô hướng;
- Graph khép; Graph mở;
- Graph đầy đủ; Graph khuyết; Graph câm.
1.2.4. Các mô hình graph
1.2.4.1. Graph nội dung dạy học
Graph nội dung là graph phản ánh một cách khái quát, trực quan cấu trúc lôgic phát triển

bên trong của một bài học. Giáo viên cần nghiên cứu nội dung chương trình giảng dạy để lựa
chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có khả năng lập graph nội dung. Sự lựa chọn đó là cần
thiết vì không phải bài học nào cũng có thể lập được graph nội dung và nội dung các kiến thức
khác nhau mang tính đặc thù.
Graph nội dung dạy học Sinh học là sơ đồ phản ánh cấu trúc và lôgic phát triển bên trong
của một tài liệu Sinh học, một cách khái quát, xúc tích và trực quan - cụ thể.
1.2.4.2. Graph hoạt động
Graph hoạt động là graph mô tả trình tự các hoạt động sư phạm theo lôgic hoạt động
nhận thức nhằm tối ưu hoá kiến thức bài học. Nó được xây dựng trên cơ sở của graph nội dung
kết hợp các biện pháp sư phạm của GV và hoạt động của HS ở trên lớp, bao gồm cả việc sử dụng
những phương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học.
Để xây dựng được graph hoạt động, giáo viên phải phân tích những hoạt động sư phạm
thành các yếu tố cấu trúc của bài học, đó là các “hoạt động” và tổng hợp các hoạt động đó trong
một hệ thống hoàn chỉnh, thống nhất. Mối liên hệ giữa các hoạt động của bài học có thể biểu
diễn bằng các hoạt động dạy học.
1.2.4.3. Mối quan hệ giữa graph nội dung và graph hoạt động trong dạy học
Graph nội dung và graph hoạt động dạy học đều được tiến hành trong một bài học, chúng
thể hiện mối quan hệ lôgic giữa các thành phần tham gia, chúng là những phương thức giúp đạt
được những mục đích nhất định của nhà sư phạm trong quá trình giảng dạy.
Graph nội dung thể hiện lôgic của các thành phần nội dung kiến thức trong một bài học,
có tính khách quan và về cơ bản không thay đổi, nó phù hợp với việc phải đạt “chuẩn kiến thức”
của bài học đã quy định. Còn graph hoạt động dạy học là mô hình hoá hoạt động của giáo viên
và học sinh nhằm thực hiện mục tiêu bài học, nó có tính linh hoạt cao. Graph hoạt động là mô
hình hoá tiến trình, kế hoạch bài học được dự kiến trong giáo án để hoàn thành được các nội
dung về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của HS.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện, kỹ thuật dạy học ở
trường phổ thông
1.3.1.1. Thực trạng dạy của giáo viên
Thuyết trình và vấn đáp là phương pháp truyền thống mà các GV vẫn thường xuyên sử

dụng nhất. Phương pháp dạy học nêu vấn đề vẫn có số lượng GV sử dụng nhiều. Phương pháp
thí nghiệm, thực hành và sử dụng phim, hình động ít được sự chú ý của giáo viên. Phương pháp
graph hầu như rất ít GV sử dụng khi lên lớp.
1.3.1.2. Thực trạng học tập của học sinh
Số đông học sinh chỉ coi môn Sinh học là nhiệm vụ, tỷ lệ học sinh yêu thích môn học còn
chưa cao, đặc biệt là còn một lượng đáng kể học sinh không yêu thích môn học. Vẫn còn những
học sinh có kết quả học tập loại yếu kém. Đa số học sinh chưa có thói quen học tập, hệ thống hoá
kiến thức bằng sơ đồ.
1.3.2. Tình hình giáo viên sử dụng các graph trong dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến
dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông kiểu bài lên lớp
1.3.2.1. Sử dụng graph trong dạy học hình thành kiến thức mới
GV chủ yếu truyền thụ kiến thức trong sách giáo khoa một cách đơn thuần theo lối dạy
học có phần cổ truyền là thầy đọc, trò ghi. Nội dung kiến thức trong sách giáo khoa được giáo
viên chế biến, tóm gọn lại và truyền đạt cho học sinh, dẫn đến sự nhàm chán, cũ kỹ, không phát
huy được tính tích cực chủ động của học sinh, không gây được sự hứng thú của các em nên các
em còn chưa yêu thích nhiều bộ môn Sinh học.
1.3.2.2. Sử dụng graph trong củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến thức
Thiết kế một mẫu graph cho một nội dung kiến thức, đặc biệt trong bài ôn tập, luyện tập
thường mất nhiều thời gian và khó làm hơn so với các câu hỏi ngắn. Chính vì vậy, việc sử dụng
graph trong củng cố, hoàn thiện kiến thức hiện nay của giáo viên Sinh học trung học phổ thông
vẫn chưa nhiều.
1.3.2.3. Sử dụng graph trong kiểm tra, đánh giá
Hiện nay, việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học của GV phổ thông không còn
là điều quá mới mẻ. Tuy nhiên, về phương pháp xây dựng và cách sử dụng chúng như thế nào
trong việc kiểm tra, đánh giá HS sao cho hiệu quả thì vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu đúng
mức và chưa được áp dụng rộng rãi.
1.3.3. Phân tích nguyên nhân thực trạng giáo viên sử dụng phương pháp graph như hiện nay
ở trường phổ thông
1.3.3.1. Về phía giáo viên
Do lối dạy học cổ truyền kiểu đọc chép đã tồn tại trong nhà trường phổ thông nhiều năm

nay như một thói quen khó thay đổi. Một số giáo viên lại tập trung lo đến việc dạy tri thức mà ít
chú ý đến việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng tự học với sách giáo khoa
và tài liệu tham khảo, kỹ năng gia công tài liệu
Mặt khác còn phải kể đến một bộ phận GV chưa thực sự tâm huyết với nghề, ý thức cải
tiến phương pháp dạy học còn thấp, không có mong muốn cũng như hứng thú kích thích tính tích
cực học tập của HS, do đó chất lượng dạy học không được cải thiện.
1.3.3.2. Về phía học sinh
Nhiều học sinh coi môn Sinh học ở cấp trung học phổ thông là môn phụ, do vậy các em
thiếu sự đầu tư thời gian và công sức vào việc học mà chỉ học mang tính chất đối phó với việc
kiểm tra, đánh giá của giáo viên. Trong quá trình học, học sinh còn thụ động, chưa tích cực, chủ
động trong lĩnh hội kiến thức.
1.3.3.3. Nguyên nhân khác
Cơ sở vật chất các nhà trường còn thiếu và yếu, các trang thiết bị phục vụ công tác giảng
dạy không đầy đủ và cũ kỹ, chưa được đầu tư đồng bộ, đúng mức.
Trình độ nhận thức, mặt bằng dân trí của HS vùng miền núi còn thấp, điều kiện đi lại và
tiếp xúc với công nghệ thông tin cũng như những kiến thức mới còn khó khăn.
Mặt khác, chương trình, sách giáo khoa tuy mới cập nhật, hiện đại, song có nhiều kiến
thức mới và khó, nhất là chương trình Sinh học 12, trong khi đầu tư trang thiết bị lại không theo
kịp và giáo viên lại không được bồi dưỡng, đào tạo để nắm bắt những điểm mới và khó và đáp
ứng việc dạy học theo chương trình mới

CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG GRAPH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”, SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Xây dựng graph dạy học
2.1.1. Vai trò của phương pháp graph trong dạy học
Dùng graph có thể thiết kế tối ưu hoạt động dạy - học và điều khiển hợp lý quá trình này
tiến tới công nghệ hoá một cách có hiệu quả quá trình dạy học trong nhà trường theo hướng tích
cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.

Học sinh không chỉ dừng ở việc nắm tri thức một cách đơn lẻ mà xâu chuỗi, kết nối một
cách có hệ thống các tri thức đó lại để hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa chúng. Ngôn ngữ graph vừa
trừu tượng khái quát cao, lại vừa có thể diễn đạt bằng sơ đồ hình họa cụ thể, trực quan. Chính vì
thế graph có ưu thế trong việc mô hình hóa cấu trúc cũng như mô hình hóa logíc phát triển của
các sự vật, hiện tượng, từ vi mô đến vĩ mô.
Bên cạnh ưu thế trên, graph còn có ưu thế nổi bật đó là khả năng diễn đạt rất thành công
hai mặt tĩnh (cấu trúc) và động (logic phát triển) của sự vật hiện tượng.
2.1.1.1. Dùng graph để hệ thống hoá khái niệm
Hệ thống hoá, chủ yếu là biết sắp xếp khái niệm mới vào hệ thống các khái niệm đã học,
nhận biết mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau trong một hệ thống khái niệm. Rộng hơn
nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong khoa học và trong đời sống
không những có tác dụng củng cố khái niệm mà còn là mục tiêu sâu xa của việc học tập khái
niệm. Có thể dùng graph để hệ thống hoá các khái niệm trong một tổng thể, qua đó mở rộng hiểu
biết về đối tượng cần nghiên cứu một cách khái quát. Điều đó giúp học sinh hiểu khái niệm một
cách không hình thức, không máy móc.
2.1.1.2. Dùng graph cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa
Xây dựng mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức trong một hệ thống nhất định (trong một
chương trình, một chương hay một bài). Cấu trúc hoá tài liệu giáo khoa cho phép tạo nên hệ
thống kiến thức cho học sinh. Điều này giúp cho hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, vì nó cho
biết mối quan hệ hữu cơ giữa những bộ phận kiến thức trong mối liên hệ logic với nhau. Học
sinh có thể định hướng được các hoạt động trí tuệ và kích thích sự tìm tòi để chiếm lĩnh hệ thống
tri thức mới. Những tri thức mà học sinh tự tìm tòi chiếm lĩnh được sẽ nhớ lâu hơn, tái hiện
chính xác hơn.
2.1.1.3. Dùng graph hướng dẫn học sinh tự học
Thông qua hoạt động học tập bằng graph, học sinh sẽ hình thành tư duy hệ thống. Từ đó
có thể phát huy tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh nghiên
cứu nội dung của bài khoá trong sách giáo khoa hoặc quan sát mô hình, vật mẫu cụ thể để đi đến
các yếu tố cấu trúc của đối tượng nghiên cứu rồi lập graph để thể hiện các mối quan hệ của các
yếu tố cấu trúc đó. Hình thức này giúp cho học sinh có một phương thức tự học theo SGK một
cách chủ động. Ngoài ra học sinh còn có thể tự học ở nhà bằng graph, học sinh có thể lập được

dàn ý cơ bản của các nội dung học tập.
2.1.2. Các nguyên tắc xây dựng graph
- Graph phải đảm bảo tính chính xác: Nội dung trình bày trong graph phải là nội dung
chính xác để đảm bảo độ tin cậy về tri thức. Tuy nhiên, độ rộng của tri thức phụ thuộc vào đối
tượng tiếp nhận tri thức đó. Chính vì vậy, có thể có trường hợp một graph không chính xác đối
với bậc đại học, cao đẳng nhưng lại hợp lý với bậc phổ thông.
- Graph phải đảm bảo tính khoa học: Tính khoa học được thể hiện ở sự sắp xếp các đỉnh
và vùng sao cho có hệ thống, dễ hiểu, dễ trình bày.
- Graph phải đảm bảo tính sư phạm: Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ giữa dạy và
học. Sơ đồ được xây dựng phải giúp tổ chức được hoạt động dạy học, đồng thời phải dễ nhớ, dễ
hiểu.
- Graph phải đảm bảo tính phù hợp: Nguyên tắc này thể hiện ở độ phức tạp và độ rộng
của việc sử dụng graph trong dạy học có sự phù hợp với lứa tuổi, và trình độ, năng lực học sinh.
- Graph phải đảm bảo tính thẩm mỹ: Thể hiện ở sự cân đối và hợp lý. Có thể sử dụng
màu sắc, hình ảnh động thay thế chữ viết sao cho vừa phải, đẹp mắt, giúp người học tập trung sự
chú ý.
2.1.3. Phân tích cấu trúc nội dung chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung
học phổ thông làm cơ sở xây dựng graph
Cấu trúc nội dung của chương bao gồm 7 bài đề cập tới các vấn đề: Gen, mã di truyền và
quá trình nhân đôi ADN; Phiên mã và dịch mã; Điều hòa hoạt động của gen; Đột biến gen;
Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể; Đột biến số lượng nhiễm sắc thể; Thực hành:
Quan sát các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể.
Về thành phần kiến thức trong chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung
học phổ thông là những kiến thức sinh học đại cương rất đa dạng, phức tạp và khó. Đó là các loại
kiến thức:
- Kiến thức khái niệm: Khái niệm ADN, mã di truyền, phiên mã, dịch mã, cơ chế điều
hòa hoạt động của gen, đột biến gen, nhiễm sắc thể, đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể, đột biến số
lượng nhiễm sắc thể (lệch bội, đa bội)
- Kiến thức quy luật: Quy luật mã hóa của gen
- Kiến thức cơ chế, quá trình: Cơ chế phiên mã, cơ chế dịch mã, cơ chế điều hòa hoạt

động của gen, cơ chế phát sinh đột biến gen, cơ chế phát sinh đột biến nhiễm sắc thể, cơ chế phát
sinh tự đa bội, cơ chế phát sinh dị đa bội
- Kiến thức ứng dụng: Biến dị tổ hợp, đột biến, ADN tái tổ hợp
Chương này cho thấy bản chất của hiện tượng di tryền và biến dị là sự vận động của các
cấu trúc vật chất trong tế bào. Cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với
nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất và chính trong
quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền,
cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc tính gắn liền với vật chất.
Để tổ chức bài giảng theo phương pháp graph đạt hiệu quả cao nhất, giáo viên có thể
hướng dẫn HS đi theo các bước sau:
- Bước 1: GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK đúng nội dung bài học để hoàn thành các
nhiệm vụ được giao ghi trong các phiếu học tập.
- Bước 2: HS tự nghiên cứu SGK để có nguồn thông tin để gia công trả lời câu hỏi, hoàn
thành các nhiệm vụ đặt ra.
- Bước 3: HS phân tích nội dung bài học xác định loại graph.
- Bước 4: HS tự lập graph
- Bước 5: Thảo luận nhóm về kết quả đã làm được nhằm hoàn thiện graph.
- Bước 6: GV nhận xét, đánh giá, chỉnh lý để các graph có độ chính xác và thẩm mỹ
- Bước 7: Ra bài tập bổ sung, củng cố.
2.1.4. Quy trình xây dựng graph dạy học
2.1.4.1. Quy trình xây dựng graph nội dung
Bước 1: Xác định các đỉnh của graph
- Lựa chọn những kiến thức cơ bản của nội dung bài học.
- Mã hoá chúng sao cho thật súc tích, khoa học.
- Đặt chúng vào các đỉnh của graph.
Bước 2: Thiết lập các cung
Ta thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của graph, nối chúng bằng các mũi tên để diễn
tả mối liên hệ giữa nội dung các đỉnh với nhau.
Các mối quan hệ đó phải bảo đảm tính lôgic khoa học, tuân theo những quy luật khách
quan và tính hệ thống của nội dung kiến thức.

Bước 3: Hoàn thiện graph (bố trí các đỉnh và các cung lên mặt phẳng)
Khi đã xác định được các đỉnh (đơn vị kiến thức) và mối quan hệ giữa chúng, có thể xếp
các đỉnh lên mặt phẳng theo một lôgic khoa học, sao cho:
- Trung thành với nội dung đƣợc mô hình hoá về cấu trúc lôgic.
- Phải chú ý đến tính khoa học.
- Phải đảm bảo tính sư phạm.
2.1.4.2. Quy trình lập graph hoạt động
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là những yêu cầu đặt ra đối với học sinh khi thực hiện bài học. Có nhiều
yếu tố tác động đến việc xác định mục tiêu bài học, trong đó đáng chú ý nhất là các yếu tố: nội
dung bài học, yếu tố nhận thức của học sinh, năng lực của giáo viên.
Bước 2: Xác định các hoạt động
Xác định các hoạt động trong một bài học có thể dựa trên graph nội dung bài học hoặc
dựa vào việc phân tích cấu trúc nội dung bài học. Mỗi hoạt động tương ứng với một đơn vị kiến
thức. Mỗi hoạt động thu nhận kiến thức có thể là một graph hoặc một số đỉnh của graph chung
được hình thành trong một bài học.
Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động
Trong mỗi hoạt động, chúng ta cần xác định các thao tác chính để đạt được mục tiêu như
hoạt động nào xây dựng được đỉnh nào, nhánh nào, thân nào của graph.
Bước 4: Lập grap hoạt động dạy học
Sau khi đã xác định được các hoạt động và các thao tác của một bài học, giáo viên lập
graph mô tả diễn biến chính của bài học. Sau đó vận dụng tư tưởng thuật toán “Con đường ngắn
nhất” để lập graph hoạt động dạy học theo hướng tối ưu hoá bài học.
2.1.5. Các graph được xây dựng từ nội dung kiến thức Chương: Cơ chế di truyền và biến dị,
Sinh học 12 THPT
2.1.5.1. Các graph nội dung trong dạy học hình thành kiến thức mới
2.1.5.2. Graph nội dung trong củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến thức
2.1.5.3. Graph nội dung trong kiểm tra - đánh giá
2.2. Sử dụng graph trong dạy học
2.2.1. Các nguyên tắc sử dụng graph trong dạy học

- Không nên sử dụng graph một cách riêng lẻ: Phương pháp graph là một phương pháp
tư duy thuộc nhóm phương pháp riêng rộng, vì vậy phải dùng phương pháp graph phối hợp với
các phương pháp dạy học khác hoặc các phương tiện kỹ thuật để nâng cao hiệu quả của phương
pháp dạy học.
- Tránh tính hình thức trong việc lập và sử dụng graph: Có thể xuất hiện tính hình thức
trong dạy học bằng graph và điều này sẽ dẫn đến tình trạng HS chỉ ghi nhớ kiến thức một cách
máy móc, chỉ thấy quan hệ bên ngoài, không hiểu bản chất cũng như không thấy được mối quan
hệ giữa các thành phần kiến thức, không thiết lập được mối liên hệ giữa các kiến thức đã biết với
kiến thức mới cần tiếp thu, HS không biết sử dụng những kiến thức đã có như là những thông tin
tư liệu minh họa làm cơ sở để tiếp nhận kiến thức mới. Học sinh không thấy được nguồn gốc của
kiến thức khoa học, không thấy được ý nghĩa của kiến thức được vận dụng vào thực tiễn.
- Tránh lạm dụng graph: Graph chỉ có tác dụng là phương tiện tư duy nhằm xác định mối
quan hệ của các đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, qua đó nâng cao chất
lượng học tập, vậy phải kết hợp một cách khoa học giữa graph với các phương tiện dạy học để
nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học.
- Graph phải được chọn lọc lọc mang tính khoa học và phải đảm bảo mục tiêu sư phạm:
Dựa vào mục tiêu của bài mà chọn lựa loại graph cần được hình thành trong dạy học, đảm bảo
hội đủ tri thức của một bài, liên bài phức hợp với các mức độ phát triển tư duy, đảm bảo phù hợp
với tâm, sinh lý lứa tuổi HS.
2.2.2. Quy trình sử dụng graph trong dạy học
Tùy thuộc vào mục đích dạy học, quy trình sử dụng graph có khác nhau.
2.2.2.1. Quy trình sử dụng graph trong dạy học hình thành kiến thức mới
Trong dạy học kiến thức mới, để đảm bảo phát huy được tính tích cực học tập của học
sinh, giáo viên có thể sử dụng graph để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo các bước
sau:
Bước 1: Dựa vào nội dung mỗi hoạt động, hình dung graph cần được hình thành qua
hoạt động học của học sinh
Bước 2: Giao các câu hỏi gợi mở để học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, nắm được bản
chất các đỉnh, xác định mối quan hệ để hình thành các cung.
Bước 3: Hướng dẫn học sinh xác định mối quan hệ giữa các đỉnh để tạo các cung, hình

thành nên một loại graph nội dung.
Bước 4: Thảo luận nhóm (hoặc thảo luận cả lớp nếu cần) có sự can thiệp của giáo viên
để rút ra kết luận.
Việc tiến hành sử dụng graph trong dạy học có thể thực hiện ở các mức độ sau tùy thuộc
vào năng lực của GV, thời lượng trên lớp, trình độ của HS cũng như mức độ hiểu biết về graph
của HS.
Mức độ 1: GV tổ chức đưa ra nội dung, GV tự giải quyết, HS quan sát học cách lập graph
mình thấy.
Mức độ 2: GV đưa ra yêu cầu, HS đọc SGK và dựa trên các câu hỏi định hướng của thầy
cô, xác định các đỉnh và các cung từ đó lập ra graph.
Mức độ 3: HS tự nghiên cứu SGK, với mức độ nhận thức của mình, xác định nội dung,
tìm ra các đỉnh, các cung, hình dung loại graph và lập graph nội dung qua hoạt động nhận thức
của chính bản thân. Sau đó GV nhận xét, đánh giá kết quả.
2.2.2.2. Quy trình sử dụng graph trong dạy học ôn tập, củng cố
Giáo viên có thể cho HS tự thiết kế graph hoặc hoàn thiện graph do GV gợi ý. Vì các
kiến thức HS đã được biết nên graph ôn tập không nên là một graph dựng sẵn mà phải là graph
do HS tự lập ngay trên lớp dưới sự chỉ dẫn của GV, như vậy việc ôn tập có hiệu quả hơn. Dưới
sự giám sát của GV, học sinh trao đổi, thảo luận để từ đó thấy được mối liên quan giữa các thành
phần kiến thức, lôgic phát triển của nội dung kiến thức trong các chương, bài đã học. Hệ thống
hóa kiến thức giúp HS có một “bức tranh” tổng thể và đó có thể là một hoạt động trong khâu
hoàn thiện tri thức áp dụng sau khi học xong một chương, một phần.
Có thể hình dung các bước cơ bản của việc sử dụng graph trong ôn tập, củng cố, hoàn
thiện kiến thức chương “Cơ chế di truyền và biến dị” như sau:
Bước 1: Giao nhiệm vụ cho học sinh, có thể sử dụng graph khuyết, graph câm hoặc xây
dựng graph từ nội dung có sẵn.
Bước 2: Cá nhân HS hoàn thiện graph theo nhiệm vụ GV giao.
Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm (nếu cần).
Bước 4: Giáo viên chỉnh sửa, tổng kết, đánh giá.
2.2.2.3. Quy trình sử dụng graph trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Trong dạy học Sinh học ở THPT có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau: kiểm tra đầu

tiết học (kiểm tra miệng), kiểm tra viết (15 phút, 45 phút), kiểm tra thực hành…
Giáo viên có thể sử dụng graph để kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu bài học của HS.
Khi kiểm tra - đánh giá, GV có thể dùng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc có
thể dùng sơ đồ. Có thể sử dụng graph khuyết thiếu hoặc graph câm để yêu cầu học sinh điền vào
chỗ khuyết.
Một phương pháp kiểm tra khác đó là sau một số bài, học sinh đã khá quen với việc lập
graph, GV có thể ra bài kiểm tra yêu cầu HS lập graph cho một khái niệm, một quy luật hay một
quá trình, cơ chế nào đó.
2.2.3. Sử dụng các graph để thiết kế giáo án thực nghiệm
Bài 1. Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN
Bài 2. Phiên mã và dịch mã
Bài 4. Đột biến gen
Bài 5. Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể
Bài 6. Đột biến số lượng nhiễm sắc thể


CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm nghiệm tính khả thi của việc áp dụng lý thuyết graph vào dạy học chương “Cơ chế
di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông và hiệu quả của nó.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Tổ chức dạy học thực nghiệm trên các giáo án được xây dựng bằng cách sử dụng graph
trong dạy học và dạy học đối chứng.
- Tổ chức triển khai các nội dung theo hướng nghiên cứu.
- Thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm để xác định tính khả thi của giả thuyết.
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm
- Đảm bảo kiến thức cơ bản của chương trình trung học phổ thông.
- Phù hợp với đối tượng học sinh.
- Trình độ nhận thức của lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau.

- Kết quả thực nghiệm phải được xử lý một cách khách quan dựa vào các thông số thống
kê.
3.4. Đối tƣợng thực nghiệm
Quy trình xây dựng và sử dụng các graph vào các khâu của quá trình dạy học chương
“Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông.
3.5. Khách thể thực nghiệm
Quá trình dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị” Sinh học 12 THPT bằng việc sử
dụng graph trên đối tượng học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông Công Nghiệp và trung học
phổ thông Yên Thủy C, tỉnh Hòa Bình.
Tại trường THPT Công Nghiệp, chúng tôi dạy 1 lớp thực nghiệm và 1 lớp đối chứng.
Giáo viên dạy là thầy giáo Nguyễn Mạnh Hùng - Tác giả luận văn.
Tại trường THPT Yên Thủy C, chúng tôi dạy 1 lớp thực nghiệm và 1 lớp đối chứng.
Giáo viên dạy là cô giáo Phí Thị Minh Thanh - Một GV có nhiều kinh nghiệm.
3.6. Nội dung thực nghiệm
Nội dung dạy học là kiến thức thuộc chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12
trung học phổ thông bằng graph.
3.6.1. Bố trí thực nghiệm
3.6.1.1. Thời gian thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong năm học 2012 - 2013. Thời gian thực nghiệm từ
20/8/2012 đến 30/11/2012.
3.6.1.2. Giáo án thực nghiệm
Các lớp thực nghiệm và đối chứng đều dạy các bài thuộc chương “Cơ chế di truyền và
biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông.
3.6.1.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm được bố trí theo kiểu song song:
- Các lớp đối chứng: Sử dụng giáo án thiết kế theo hướng dẫn của Bộ
- Các lớp thực nghiệm: Sử dụng giáo án được thiết kế theo phương pháp graph kèm các
câu hỏi gợi mở, làm việc với sách giáo khoa nhằm phát huy tính tích cực của HS.
3.6.1.4. Kiểm tra
Kiểm tra trong thực nghiệm: Tiến hành kiểm tra bằng trong 2 bài thực nghiệm (mỗi bài

kiểm tra 15 phút) để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS. Cụ thể vị trí các lần kiểm tra
như sau: Bài kiểm tra I sau khi học xong bài 1, 2, 3; Bài kiểm tra II khi học xong bài 4, 5, 6. (Các
bài kiểm tra lần lượt sử dụng đề I, đề II đã trình bày ở phần phụ lục).
Kiểm tra sau thực nghiệm: Tiến hành kiểm tra 2 bài sau thực nghiệm (mỗi bài kiểm tra
15 phút) để đánh giá độ bền kiến thức của học sinh. Sau đó chấm các bài kiểm tra trên thang
điểm 10 và so sánh kết quả thu được giữa 2 nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng. Các
đề kiểm tra lần lượt là đề III và đề IV (Xem phần phụ lục).
3.6.2. Xử lý số liệu
- Các bài kiểm tra cả nhóm đối chứng và thực nghiệm đều chấm cùng một biểu điểm theo
thang điểm 10.
- Kết quả thu được chúng tôi xử lí bằng thống kê toán học.

3.7. Kết quả thực nghiệm
3.7.1. Kết quả định lượng
3.7.1.1. Phân tích kết quả trong thực nghiệm
Bảng 3.2. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra
của các lớp thực nghiệm và đối chứng qua 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
KT số
Lớp
Số bài
(n)
Số học sinh (số bài kiểm tra) x
i
đạt điểm (n
i
)
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
I
TN
80
0
0
1
5
12
20
30
7
5
0
ĐC
80
0
0
4
8
13
22
29
3

1
0
II
TN
80
0
0
0
4
9
18
31
9
7
2
ĐC
80
0
0
2
7
13
14
27
5
2
0
Tổng
hợp
TN

160
0
0
1
9
21
38
61
16
12
2
ĐC
160
0
0
6
15
26
34
56
8
3
0

Bảng 3.3. So sánh kết quả giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng
qua 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần KT
số
Phƣơng
án

Số bài
X

m
S
C
V
(%)
d
TN - ĐC

td
I
TN
80
6,41

0,1
1,354
21,11
0,39
2,67
ĐC
80
6,02

0,11
1,47
24,42
II

TN
80
6,86

0,09
1,23
17,92
0,74
5,12
ĐC
80
6,12

0,11
1,484
24,27
Tổng
hợp
TN
160
6,64

0,047
1,26
18,95
0,57
3,71
ĐC
160
6,07


0,055
1,48
24,33

- Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm luôn cao hơn nhóm lớp
đối chứng: Lần kiểm tra I, điểm trung bình của nhóm lớp TN là 6,41 so với nhóm lớp ĐC là
6,02. Lần kiểm tra II, điểm trung bình của nhóm lớp TN là 6,86 so với nhóm lớp ĐC là 6,12.
- Hiệu số điểm trung bình cộng giữa nhóm TN và ĐC (d
TN - ĐC
) lần I là 0,39 và lần II là
0,74 đều lớn hơn 0, chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS nhóm TN tốt hơn ĐC.
- Độ dao động xung quanh trị số trung bình cộng của nhóm thực nghiệm (lần I là 0,1 và
lần II là 0,09) luôn nhỏ hơn nhóm lớp đối chứng (lần I là 0,11 và lần II là 0,11), chứng tỏ mức độ
tập trung điểm quanh trị số trung bình của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
- Độ biến thiên (C
V
) của nhóm thực nghiệm (lần I là 21,11 và lần II là 17,92) thấp hơn so
với nhóm lớp đối chứng (lần I là 24,42 và lần II là 24,27), chứng tỏ ở nhóm thực nghiệm ít dao
động về kết quả hơn, độ tin cậy cao hơn.
- Độ tin cậy td ở cả 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm (lần I là 2,67 và lần II là 5,12) đều
lớn hơn giá trị tới hạn t

= 1,96 chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm thực nghiệm cao hơn
nhóm đối chứng là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa hai nhóm là có ý nghĩa.
Bảng 3.4. Phân loại trình độ HS qua kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
KT
Lớp
Số bài

Yếu, kém
(%) x
i

4
Trung bình (%)
5

x
i

6
Khá (%) 7

x
i

8
Giỏi (%) 9

x
i

10
I
TN
80
7,5
40,0
46,25

6,25
ĐC
80
15,0
43,75
40,0
1,25
II
TN
80
5,0
33,75
50,0
11,25
ĐC
80
11,25
33,75
40,0
2,5
Tổng
hợp
TN
160
6,25
36,87
48,13
8,75
ĐC
160

13,12
37,5
40,0
1,88
Qua Bảng 3.4 tổng hợp 2 lần kiểm tra I và II, cho ta thấy tỷ lệ điểm khá, giỏi của nhóm
thực nghiệm (48,13% + 8,75%) cao hơn nhóm đối chứng (40,0% + 1,88%), tỉ lệ điểm yếu, kém
và trung bình của nhóm thực nghiệm (6,25% + 36,87%) nhỏ hơn nhóm đối chứng (13,12% +
37,5%), điều này một lần nữa khẳng định ở nhóm thực nghiệm kết quả đạt được trong thực
nghiệm cao hơn nhóm đối chứng
3.7.1.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra
của các lớp thực nghiệm và đối chứng qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm
Lân
KT số
Lớp
Số
bài
Số học sinh (số bài kiểm tra) x
i
đạt điểm (n
i
)
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
III
TN
80
0
0
0
3
11
17
30
10
9
0
ĐC
80
0
0
2
15
16
17
18
8
4
0
IV
TN
80

0
0
0
2
10
22
30
10
5
1
ĐC
80
0
0
4
15
18
18
15
7
3
0
Tổng
hợp
TN
160
0
0
0
5

21
39
60
20
14
1
ĐC
160
0
0
6
30
34
35
33
15
7
0

Bảng 3.6. So sánh kết quả giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng
qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm
Lần
KT số
Đối
tƣợng
Số bài
X

m
S

C
V
(%)
d
TN - ĐC
td
III
TN
80
6,68

0,09
1,2
17,98
0,77
5,31
ĐC
80
5,91

0,11
1,52
25,69
IV
TN
80
6,67

0,085
1,14

17,05
0,97
6,90
ĐC
80
5,7

0,11
1,47
25,74
Tổng
hợp
TN
160
6,68

0,06
1,17
17,52
0,87
5,78
ĐC
160
5,81

0,08
1,5
25,78
- Điểm trung bình của các lần kiểm tra sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm hầu như
không biến đổi (lần III là 6,68 và lần IV là 6,67), còn ở lớp đối chứng thì biến động nhiều hơn

(lần III là 5,91 và lần IV là 5,7).
- Độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên (C
V
) của nhóm lớp thực nghiệm (lần III là 1,2 và
lần IV là 1,14) đều thấp hơn so với lớp đối chứng (lần III là 1,52 và lần IV là 1,47) ở tất cả các
lần kiểm tra. Điều này chứng tỏ hiệu quả vững chắc của bài dạy được thiết kế theo phương pháp
graph trong đề tài nghiên cứu.
- Về hiệu trung bình (d
TN - ĐC
) của lần III là 0,77 và lần IV là 0,97 là một con số đáng kể
và đều lớn hơn so với lần I (0,39) và II (0,74), chứng tỏ độ chênh lệch về giá trị điểm trung bình
của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng trong khi thực nghiệm và sau khi thực nghiệm là càng
ngày càng rõ nét.
- Các giá trị t
d
ở các lần kiểm tra (lần III là 5,31 và lần IV là 6,9) đều lớn hơn giá trị tới
hạn t

= 1,96 chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng
là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa hai nhóm là có ý nghĩa.
Như vậy, có thể nói việc vận dụng phương pháp graph vào dạy học kết hợp với các câu
hỏi gợi mở mang lại hiệu quả cao hơn các phương pháp dạy học thông thường khác.

Bảng 3.7. Phân loại trình độ học sinh qua kiểm tra sau thực nghiệm
Lần
KT
Lớp
Số bài
Yếu, kém
(%) x

i

4
Trung bình (%)
5

x
i

6
Khá (%) 7

x
i

8
Giỏi (%) 9

x
i

10
III
TN
80
3,75
35,0
50,0
11,25
ĐC

80
21,25
41,25
32,5
5,0
IV
TN
80
2,5
40,0
50,0
7,5
ĐC
80
23,75
45,0
27,5
3,75
Tổng
hợp
TN
160
3,125
37,5
50,0
9,375
ĐC
160
22,5
43,125

30,0
4,375
Qua Bảng 3.7 tổng hợp 2 lần kiểm tra III và IV, cho ta thấy trong lần kiểm tra sau thực
nghiệm này, điểm yếu kém ở học sinh nhóm thực nghiệm (3,125%) ít hơn hẳn so với trong thực
nghiệm (6,25%), trong khi điểm yếu kém sau thực nghiệm ở học sinh nhóm đối chứng (22,5%)
tăng nhiều hơn so với trong thực nghiệm (13,12%). Tỷ lệ khá và giỏi ở học sinh nhóm thực
nghiệm tương đối ổn định (trong thực nghiệm là 48,13% + 8,75%, sau thực nghiệm là 50,0% +
9,375%), trong khi tỷ lệ HS khá và giỏi ở nhóm ĐC giảm đáng kể (40,0% + 1,88% giảm xuống
còn 30,0% + 43,375%).
3.7.2. Kết quả định tính
3.7.2.1. Hệ thống các graph được sử dụng trong dạy học
- Việc sử dụng graph vào dạy học đã khắc phục được những khó khăn, hạn chế của GV
và HS trong việc dạy và học môn Sinh học, mà cụ thể là chương “Cơ chế di truyền và biến dị”.
Đó là vì những nội dung này khó và mới với GV và HS;
- Thông qua các số liệu về kết quả học tập đã giúp các em học sinh tự nhận biết và đánh
giá được lực học của mình.
- Việc xây dựng và sử dụng graph nội dung ôn tập chương đã giúp các em bước đầu làm
quen với tư duy logic trong ôn tập.
3.7.2.2. Về phương pháp dạy học
- Ta thấy graph dạy học không chỉ là phương tiện giảng dạy của thầy mà điều quan trọng
hơn là cung cấp phương pháp cho việc học tập của học sinh tốt hơn.
- Hệ thống các graph hoạt động dạy học giúp GV thực hiện được vai trò người tổ chức
hướng dẫn và điều khiển hoạt động nhận thức của HS một cách chủ động, linh hoạt.
- Thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập giúp học sinh chủ động hơn, tích cực hơn và
hào hứng hơn trong tiết học.
3.7.2.3. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
Với học sinh lớp thực nghiệm, không khí học tập sôi nổi, các em thảo luận, trao đổi rất
tích cực để tìm hiểu nội dung bài mới, tự tin tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, thậm trí có em
còn đưa ra những câu hỏi để cả nhóm (lớp) cùng nghiên cứu để giải quyết những vấn đề còn
khúc mắc. Trong quá trình thực hiện các bước xây dựng graph nội dung, học sinh hứng thú học

tập, nghiên cứu sách giáo khoa, phát huy tối đa trí tưởng tượng, năng lực tự học tập, tự nghiên
cứu.
3.7.2.4. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức
Thông qua việc phân tích chất lượng các bài kiểm tra, kết hợp với kiểm tra bài cũ chúng
tôi nhận thấy ở học sinh nhóm lớp thực nghiệm hơn hẳn học sinh nhóm lớp đối chứng cả về chất
lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy (đặc biệt là tư duy hệ thống) và khả năng vận dụng
kiến thức.
3.7.2.5. Về độ bền kiến thức
Kết quả thấy, ở HS nhóm lớp thực nghiệm, các em nhớ kiến thức lâu hơn, chính xác hơn,
thể hiện ở kết quả bài làm của học sinh lớp thực nghiệm tốt hơn, điểm số nhìn chung có xu
hướng ổn định. Còn ở lớp đối chứng, kết quả các bài kiểm tra cho thấy nhiều em mau quên kiến
thức, dẫn đến nhầm lẫn, làm bài thiếu chắc chắn, có nhiều sai sót, điểm số có xu hướng giảm rõ
rệt.


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
- Hoàn thiện được cơ sở lí luận về vận dụng lý thuyết graph vào dạy học Sinh học, cụ thể
là chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Điều tra thực trạng việc dạy và học nói chung và sử dụng graph trong dạy học nói riêng,
chúng tôi nhận thấy: Việc sử dụng graph trong dạy học còn chưa được phổ biến.
- Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng graph trong dạy học, chúng tôi đã
đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng graph vào các khâu của dạy học.
- Hiện thực hóa quá trình sử dụng graph hoạt động trong việc dạy học vào một số giáo án
các bài thuộc chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 và tổ chức thực nghiệm sư
phạm trên đối tượng học sinh lớp 12 thuộc 2 trường THPT Công Nghiệp và Yên Thủy C thuộc
tỉnh Hòa Bình đã cho thấy hiệu quả bước đầu của việc nâng cao được tính chủ động của học sinh
và chất lượng lĩnh hội kiến thức của các em.
- Việc vận dụng lý thuyết graph là một tiếp cận mới thuộc lĩnh vực phương pháp dạy học
đáp ứng nhu cầu về đào tạo GV chất lượng cao của các trường Đại học Sư phạm.

2. Khuyến nghị
- Giáo viên giảng dạy ở các trường phổ thông cần phải được bồi dưỡng các kỹ năng sử
dụng phương pháp graph vào dạy học trong các kỳ bồi dưỡng giáo viên.
- GV viên cần vận dụng những ưu điểm của phương pháp graph và kết hợp một cách linh
hoạt với các phương pháp dạy học khác đặc biệt là sử dụng công nghệ tạo hiệu ứng sinh động
cho các graph để hiệu quả giờ học Sinh học được nâng cao.
- Rèn luyện khả năng tự đọc sách, tự lực giải quyết vấn đề cho HS.
- Bộ môn tiếp tục có thêm các đề tài nghiên cứu về phương pháp graph trong dạy học
Sinh học để nâng cao hiệu quả dạy học.
- Đối với các cơ sở giáo dục, nhà trường cần đầu tư hơn nữa về cơ sở vật chất, phòng học
bộ môn, trang thiết bị dạy học như máy chiếu, tranh hình, bảng phụ


References
A. Tài liệu tiếng Việt
1. Lê Thị Ngọc Anh (2007), “Sử dụng phương pháp graph trong dạy học Toán ở trường THPT
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”, Luận văn thạc sĩ Toán học, Đại học Sư
phạm Thái Nguyên.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2003), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương).
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), “Rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho người học thông
qua việc củng cố bài giảng”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường phổ
thông Việt Nam. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, tr. 225 - 230.
4. Đỗ Thị Châu (2007), “Sơ đồ hóa tài liệu dạy học như là một công cụ chủ yếu trong dạy học”,
Tạp chí Giáo dục, kỳ 1 (153).
5. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Khoa học - Kỹ
Thuật, Hà Nội.
6. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12 - Sách giáo viên. Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Văn Phán (1998), “Nghiên cứu sử dụng phương pháp sơ đồ hóa trong dạy học và
một số kết quả thực nghiệm bước đầu ở Học viện Chính trị quân sự ”, Tạp chí Đại học và giáo
dục chuyên nghiệp (8).
9. Trần Đình Châu, Đặng Thu Thủy (2010), “Thiết kế bản đồ tư duy giúp học sinh tự học và
tập dượt nghiên cứu Toán học”, Tạp chí Toán học và Tuổi trẻ (400).
10. Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Phương pháp graph trong dạy học Sinh học (Sách chuyên
khảo). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
11. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa.
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
12. Phạm Thị My (2000), “Ứng dụng lý thuyết graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
13. Tony Buzan (2009), Bản đồ tư duy trong công việc. Nhà xuất bản Lao động- Xã hội, Hà
Nội.
14. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, Dƣơng Tiến Sỹ (2004), Dạy học sinh
học ở trường THPT (Tập I, Tập II). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
15. Hà Thị Thu Trang (2009), “Sử dụng graph nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học
11”, Luận văn thạc sĩ Sư phạm Sinh học, Đại học Giáo dục.
16. Trịnh Quang Từ (2006), “Sử dụng graph trong thiết kế phương pháp dạy học”, Tạp chí
Giáo dục (31).
17. Lê Đình Trung (2002), 100 câu hỏi chọn lọc về di truyền và biến dị (Tái bản lần 3), Nhà
xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
18. Lê Đình Trung (2004), “Chuyên đề câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”, Tài liệu dùng
cho học viên cao học lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, Hà Nội.