CHUYÊN đề 7 PHƯƠNG PHÁP dạy học đại học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHUYÊN ĐỀ 7

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
giảng viên (hạng III)

THÁI NGUYÊN, 2020
1


Chuyên đề 07
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học đại học
1.1. Bản chất của phương pháp dạy học hiện đại
Chúng ta biết rằng tri thức khoa học của nhân loại phát triển và đổi mới
nhanh chóng theo tốc độ lũy tiến. Như vậy, tất yếu sẽ diễn ra một điều là cái mà
thế hệ cha dạy cho con không đủ thỏa mãn nhu cầu để sống. Nghĩa là cái mà thế
hệ con tiếp thu được từ thế hệ cha đã trở nên lạc hậu, nếu đó là những kiến thức
nhận được bằng con đường thông báo.
Từ những điều nêu trên cho thấy nếu chúng ta dạy bằng phương pháp
thơng báo kiến thức có sẵn để được đáp ứng lại bằng một hoạt động học thụ
động thì chúng ta đang phạm sai lầm nghiêm trọng cả về mục đích, nội dung,
phương pháp dạy học. Vì dạy bằng thơng báo tạo ra q trình tích lũy thơng tin
và ta được sản phẩm đào tạo là con người có một lượng thông tin với phương
pháp nhận thức thụ động, bắt chước. Rõ ràng nội dung dạy học của chúng ta

không thể chỉ là kiến thức, mà thơng qua nó hình thành ở người học năng lực thu
nhận, xử lý thông tin để giải quyết các tình huống đa dạng trong nhận thức và
hoạt động sống.
Khắc phục phương pháp dạy học đó bằng việc tổ chức q trình dạy học
mà ở đó hoạt động của người dạy là hoạt động tổ chức hoạt động tự học của
người học. Thông báo, cung cấp thơng tin có sẵn khơng cịn là chức năng chính
của người dạy nữa, mà chức năng chính thay vào đó là tạo ra các tình huống
hoạt động sao cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến
thức và các thao tác tư duy vốn là cơng cụ để thu nhận kiến thức đó. Như vậy,
với quá trình dạy học ngày nay, sản phẩm kiến thức và năng lực tự thu nhận kiến
thức có mối quan hệ nhân – quả. Vì đó là hai tiêu chí của mục tiêu đào tạo. Như
vậy, thế hệ trước dạy cho thế hệ sau là công cụ logic để tự tổ chức hoạt động tìm
kiếm tri thức mới. Sản phẩm đó khơng bao giờ lạc hậy so với kiến thức là đại
lượng luôn luôn bị biến đổi, lạc hậu, nhỏ dần theo thế hệ cả về giá trị tuyệt đối,
cả về tỉ lệ so với tri thức chung của nhân loại.
2


Hiện nay việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện
theo hướng tích hợp sư phạm mà tư tưởng cốt lõi của nó là phát triển năng lực,
nghĩa là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng phản ứng thích nghi trong
những tình huống đa dạng có ý nghĩa. Dấu hiệu quan trọng của quá trình dạy
học nhằm đạt được u cầu trên chính là: dạy học không phải chủ yếu là truyền
đạt, cung cấp thông tin mà chủ yếu là rèn luyện khả năng tìm, quản lý thơng tin
và xử lý thơng tin thành sản phẩm có ý nghĩa trong hoạt động nghề nghiệp và
đời sống.
Chức năng truyền đạt thông tin ngày nay được chuyển từ việc độc thoại
của người dạy sang các kênh phong phú, dễ tiếp nhận như sách, các xa lộ tin
học, các phương tiện thông tin đại chúng khác. Giảng viên truyền đạt thông tin
trong phương pháp dạy học truyền thống mất ý nghĩa dần để thay vào đó là hoạt

động tổ chức người học gia công, xử lý, sử dụng thơng tin. Phương pháp tích
hợp sư phạm cho phép làm cho sản phẩm thông tin (kiến thức) với sản phẩm
năng lực tư duy (nhận thức) có quan hệ qua lại, cái này vừa là nguyên liệu, vừa
là kết quả của cái kia và sự tồn tại của nó trong quá trình nhận thức cũng như đã
định hình trong phẩm chất chức năng ở người học như là “hai mặt của một đồng
xu”, như hình với bong. Chức năng chủ yếu và cũng là sản phẩm cuối cùng mà
người dạy phải đạt được ở người học là phương pháp học, phương pháp tư duy,
nhưng mặt bên ngoài “lộ thiên”ta dễ quan sát là người dạy đang thao tác dạy
một quá trình của một mơn học cụ thể. Điều quan trọng là đằng sau cái lộ thiên
đó phải là sự tích hợp phương pháp học, đó là hệ thống thao tác logic nằm trong
đối tượng khoa học được thể hiện trọng mơn học mà chương trình đào tạo quy
định. Cái khó của việc đổi mới phương pháp dạy học của chúng ta chính là
người ta thường hành động theo theo cách “lộ thiên”, tức là học và dạy theo cái
dễ nhìn, cái đã được diễn đạt sẵn. Cái cấu trúc logic của sự vật đã biến thành cái
cấu trúc thao tác nhận thức cho người học lại ẩn tàng như là quặng lắng đọng ở
các lớp trầm tích. Đổi mới phương pháp dạy học chính là khai thác “mỏ quặng”.
Đó là bản chất của phương pháp tích hợp sư phạm khi chúng ta dạy các mơn học
với các giáo trình cụ thể. Để nhà trường làm được việc này, trước hết chúng ta
phải tạo ra các công cụ làm chức năng cung cấp thơng tin cho thầy giáo: giáo
trình, các tài liệu dạng ấn phẩm, mạng thông tin. Mặt khác giảng viên không
3


xem đó là những tri thức đã tường minh (thấu hiểu) mà bằng phương pháp sư
phạm tạo ra các tình huống buộc người học phải phản ứng bằng các hoạt động
giải mã tương ứng.
Đó là bản chất của phương pháp dạy học ngày nay. Và nếu với bản chất
đó thì dù hiện nay chúng ta cịn nhiều khó khăn về các phương tiện dạy học,
chúng ta cũng có thể làm được nhiều điều đổi mới phương pháp. Lý do làm cho
chúng ta chậm trễ, lạc hậu trong đổi mới phương pháp dạy học là lạc hậu về các

giải pháp quản lý, tổ chức thực hiện ở các cơ sở trường học.
1.2. Đặc điểm học của sinh viên đại học
Trong thời đại ngày nay, khoa học và tri thức đã phát triển theo cấp số
nhân. Người ta ước tính rằng, cứ 5 năm thì tri thức nhân loại tăng gấp đơi. Với
tốc độ phát triển nhanh của khoa học và biển tri thức nhân loại mênh mông như
thế, nhà trường dù có cố gắng đến mấy cũng khơng cung cấp đủ mọi kiến thức
cho người học để sống và làm việc cả đời. Bởi vậy, giáo dục phải hướng người
học vào việc học cách học và dạy cách học để họ học được suốt đời. Sứ mệnh
của nhà trường đại học là phải dạy cách học cho sinh viên. “Mục tiêu lí tưởng
của giáo dục là phải tạo được khả năng học tập và dạy cách học chứ không phải
là dạy học cái gì”.
Năm 1998, Tổng thống Mĩ trong bản thơng điệp quan trọng khi nói về
giáo dục đại học đã nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo cuối cùng là giúp sinh viên
có thể tự học. Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương rĐảng khoá VII
ở nước ta cũng nhấn mạnh: “Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự
nghiên cứu của sinh viên và sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học
vấn và tay nghề…”. Đề án “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt
Nam giai đoạn 2006-2020”ban hành ngày 2/11/2005 cũng nhấn mạnh tới việc
đổi mới phương pháp đào tạo theo ba tiêu chí, trong đó trang bị cách học là tiêu
chí đầu tiên.
Sinh viên hiện nay không phải ai cũng biết cách học. Có ý kiến cho
rằng cách học của sinh viên hiện nay giống như sinh viên trường “phổ thông cấp
4”. Sinh viên học một cách thụ động, chỉ đâu học đấy, ít chủ động, sáng tạo.Việc
đọc sách, đọc tài liệu dường như chỉ để ứng phó cho các bài kiểm tra, sinh viên
ít có thói quen đọc sách và biết cách đọc sách. Từ việc tìm tài liệu cho đến cách
4


đọc, cách ghi chép, trích dẫn, xử lí thơng tin đọc được… vẫn còn nhiều hạn chế.
Sinh viên cũng chưa biết cách nêu thắc mắc và đặt câu hỏi trong lúc thảo luận

trên lớp hay làm việc với thầy. Cách chứng minh, lập luận, khả năng phân tích,
phê phán cịn yếu. Việc khai thác công nghệ thông tin cũng như nghiên cứu khoa
học còn nhiều lúng túng…
Theo kết quả điều tra nghiên cứu sinh viên trường Đại học Khoa học Xã
hội và nhận văn của PGS.TS Nguyễn Công Khanh - Trường ĐHSP Hà Nội:
“sinh viên yếu nhất là ở kĩ năng thuyết trình, kĩ năng sử dụng máy vi tính, kĩ
năng viết báo cáo tham luận. Hơn 50% sinh viên được khảo sát không thật sự tin
vào cá năng lực tự học của mình. Có tới trên 40% cho rằng mình khơng có khả
năng tự học và gần 70% sinh viên cho rằng mình khơng có năng lực tự nghiên
cứu”. Điều này đã cho thấy thực trạng việc tự học của sinh viên còn nhiều hạn
chế.
Bản chất, yêu cầu học tập ở đại học khác xa so với việc học tập ở phổ
thông. Nếu ở phổ thông, giảng viên chủ yếu cung cấp và truyền thụ những kiến
thức cơ bản, phổ thông trong sách giáo khoa đã được rút ra từ kết quả nghiên
cứu của các nhà khoa học, sinh viên nghe, ghi nhớ, làm việc dưới sự dẫn dắt của
thày, đồng thời luyện tập theo những điều thày hướng dẫn một cách tích cực, độc
lập, sáng tạo, thì ở đại học việc học tập của sinh viên mang tính chất nghiên cứu
nhiều hơn và đòi hỏi sự làm việc tự giác, độc lập, chủ động cao hơn. Trên cơ sở
giảng viên hướng dẫn, gợi mở vấn đề, sinh viên tự suy nghĩ, tìm tịi, đọc sách và
tài liệu để trả lời những vấn đặt ra và đào sâu vấn đề nghiên cứu. Với sinh viên
có thể tiến hành nghiên cứu khoa học để có phát minh khoa học. Nói một cách
ngắn gọn, cách học ở đại học chính là “tự học”, tự nghiên cứu..
Học đại học là học nghề, cho nên sinh viên còn phải biết vận dụng kiến
thức vào thực hành nghề. Chẳng hạn, sinh viên trường Luật phải biết nắm vững
lý thuyết vào xử án độc lập; sinh viên trường Kiến trúc phải vận dụng lý thuyết
để thiết kế các kiểu nhà; sinh viên trường sư phạm phải biết vận dụng lý thuyết
về phương pháp dạy học bộ môn vào thực hành giảng dạy ở trường phổ thông…
Từ bản chất việc học tập ở đại học như vậy cho nên sinh viên phải biết
cách tự chiếm lĩnh lấy kiến thức, kỹ năng một cách sáng tạo để làm chủ cuộc
sống và cơng việc của mình sau này. Muốn làm được điều này, sinh viên phải có

5


các loại kỹ năng cơ bản sau đây:
+
Sử dụng ngôn ngữ nói và viết để diễn đạt tư tưởng, quan điểm khoa
học và giao tiếp được với người khác một cách rõ ràng, súc tích.
+
Phải biết đặt câu hỏi, phân tích các tình huống, giải thích và làm sáng
tỏ vấn đề một cách khoa học, tường minh.
+
Phải có kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng tư duy phê phán.
sinh
viên cần biết tư duy nhiều hơn là biết nhớ.
+
Biết lựa chọn, thu thập thơng tin, biết cách phân tích và tổng hợp dữ
liệu thu nhận để giải quyết vấn đề đặt ra. Lúc đó ghi nhớ thơng tin là giai đoạn
chuẩn bị nguyên liệu cho giai đoạn xử lí, gia cơng trí tuệ của hoạt động nhận
thức.
+
Biết sử dụng máy tính một cách thơng dụng như bút viết hàng ngày,
đặc biệt phải có kĩ năng khai thác và sử dụng công nghệ thông tin. sinh viên cần
phải biết những tiềm năng to lớn cũng như hạn chế của công nghệ thơng tin để
có thể xử lí các “kho”thơng tin mà máy tính đem lại.
+
Có hiểu biết xã hội và có kĩ năng giao tiếp. Sinh viên phải biết giao
tiếp với những người thuộc các nền văn hoá khác nhau để từ đó có thể hiểu lẫn
nhau, học tập lẫn nhau, tôn trọng các giá trị của người khác và dân tộc khác.
+
Có kĩ năng sống trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, trong quan hệ

với người khác, với mơi trường, với cơng việc…
+
Có khả năng phân tích, nhận biết, nhạy cảm trước những biến đổi
nhanh của xã hội, cơng nghệ, chính trị, kinh tế, văn hố… để có định hướng
hoạt động thích ứng hiệu quả.
Với tất cả những điều trình bày trên đây cho thấy sự cần thiết phải dạy
cách học cho sinh viên.
2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học
2.1. Phát huy tối đa nội lực của người học, lấy tự học làm phương thức
cốt lõi để học thường xuyên, suốt đời, lấy người học làm trung tâm.
2.2. Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên với quan điểm:
chuyển từ rèn luyện tay nghề sang rèn luyện năng lực nghề nghiệp.
2.3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt các phương tiện
công nghệ thông tin và truyền thông.
6


2.4. Chuyển từ truyền đạt kiến thức sang dạy cho sinh viên các chiến
lược, các cách học, vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn.
2.5. Tích hợp trang bị tri thức chuyên sâu về chuyên ngành với tri thức
nền tảng rộng, phát triển năng lực tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, các kĩ năng
cứng, kĩ năng mềm (kĩ năng hợp tác, giao tiếp,…), giáo dục các giá trị xã hội,
văn hóa, thẩm mỹ, phát triển trí tuệ xúc cảm, …
2.6. Tạo mơi trường tương tác tích cực giữa giảng viên và sinh viên;
tương tác của sinh viên với giáo trình và nguồn học liệu đa dạng, với môi trường
xung quanh, được xem là một trào lưu đổi mới phương pháp đào tạo thế hệ trẻ.
3. Phương pháp dạy học theo định hướng năng lực
Phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Giáo dục đào tạo theo định
hướng phát triển năng lực là xu hướng hiện đại. Các chương trình giáo dục các
cấp học phổ thơng, chương trình đào tạo nghề nghiệp các lĩnh vực tất cả các

trình độ đang có xu hướng phát triển theo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu xã
hội. Theo đó, các thành tố của chương trình như: mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội
dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập đều phải thể hiện
phát triển năng lực người học. Trước khi phân tích xu hướng đổi mới phương
pháp dạy học phát triển năng lực, sinh viên cần tìm hiểu một cách khái quát khái
niệm “năng lực”và “chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực”vì phương
pháp dạy học là yếu tố cốt lõi của chương trình đào tạo ngành học, chun
ngành, mơn học.
3.1. Năng lực là gì?
3.1.1. Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự
lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là
một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt đẹp”.
Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ
7


những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra
của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng
(tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có
sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các
nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải
quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện một năng lực là biết sử dụng
các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có

nghĩa là làm được.
Nhóm các chuyên gia Châu Âu định nghĩa: “Năng lực như một hệ
thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ
năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động
lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ
thể ". Họ nhấn mạnh rằng mặc dù kiến thức và kĩ năng nhận thức là những yếu
tố quan trọng, nhưng cần chú ý đến các thành tố khác như động lực, giá trị cá
nhân và đạo đức xã hội.
3.1.2. Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm
chung, cơ bản là:
Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ
thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng
lực tự quản lý bản thân,… Vậy khơng tồn tại năng lực chung chung.
Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến
thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt
người này với người khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực
chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt
động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Q trình dạy học, giáo
dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa
cá nhân tham gia vào các hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm
8


đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó
đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của
năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý

nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.

3.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
3.2.1. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt
lõi..làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong học tập, cuộc sống và
lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về
ngơn ngữ và tính tốn; năng lực giao tiếp, năng lực vận động…..Các năng lực
này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người,
quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều
loại hình hoạt động khác nhau.
3.2.2. Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong
các loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần
thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một
hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…
3.2.3. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và
phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa
là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác”trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp
phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
3.3. Phân biệt năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ
3.3.1. Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự
nhiên và xã hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống.
3.3.2. Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp
với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy. Kĩ năng về cơ
bản được cấu tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được
sắp xếp theo một cấu trúc hay trình tự nhất định.
3.3.3. Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận
thức chủ quan trước một vấn đề, một tình hình. Thái độ luôn chứa đựng ý thức
9

rõ ràng về mục đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định
tới hoạt động thực tiễn của cá nhân.
Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- Kiến thức về lĩnh vực hoạt động;
- Kĩ năng tiến hành hoạt động;
Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó
trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chíđộng cơ, tình cảm- thái độ đối với nhiệm vụ, …
Như vậy, “kĩ năng”chỉ là một yếu tố cơ bản, và hết sức quan trọng cấu
thành nên năng lực. Đôi khi năng lực có thể thể hiện dưới dạng kĩ năng, kĩ xảo
(khả năng thực hiện thành thực một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều
bối cảnh khác nhau). Đồng thời nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ,... một
cách riêng rẽ thì cũng khơng tạo thành năng lực mà phải có sự kết hợp “linh
hoạt, có tổ chức”các thành tố này.
Phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (các
kiến thức, kĩ năng, thái độ,...) - trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng
hợp các thành phần trong các tình huống đa dạng từ đó mà năng lực được hình
thành, phát triển.
3.4. Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
3.4.1. Các khái niệm về chương trình
Chương trình giáo dục: là một bản kế hoạch, trình bày một cách có hệ
thống toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo trong một cơ sở giáo dục, trong một
thời gian xác định, trong đó có mơ tả mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình
giáo dục tương ứng với một trình độ xác định, nội dung đào tạo với độ rộng và
độ sâu tương ứng với chuẩn đầu ra, phương thức đào tạo, bao gồm: hình thức tổ
chức dạy – học với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp và
cuối cùng là hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo theo
chuẩn đầu ra.
Theo định nghĩa trên, chương trình giáo dục mơ tả và quy định toàn bộ
hoạt động trong một cơ sở giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó bao

gồm các khâu thiết kế chương trình, thực thi chương trình (dạy, học, kiểm tra
đánh giá, nội khóa, ngoại khóa, thí nghiệm, dã ngoại…) và đánh giá cải tiến
10


chương trình cho các khóa sau. Nghĩa này tương đương với thuật ngữ "program"
Trong cấu trúc của chương trình có các thành tố: mục tiêu, chuẩn đầu ra (đây là
thành tố quan trọng nhất quy định các thành tố còn lại), nội dung đào tạo
(các môn học với phạm vi và trình độ tương ứng chuẩn đầu ra), phương thức đào
tạo, hình thức tổ chức dạy học với các phương pháp, phương tiện giúp đạt chuẩn
đầu ra một cách hiệu quả nhất, và cuối cùng là các hình thức kiểm tra đánh giá
kết quả học tập nhằm đối chiếu kết quả học tập với chuẩn đầu ra. Nghĩa này
tương đương với "curiculum". Như vậy nghĩa thứ nhất rộng hơn nghĩa thứ 2 hay
program rộng hơn curriculum
Phát triển chương trình là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong nhà
trường nhằm xây dựng được những chương trình cập nhật, khoa học và khả thi
đáp ứng sự phát triển của khoa học kỹ thuật nói chung và khoa học giáo dục nói
riêng, phù hợp với yêu cầu nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội luôn
biến động.
3.4.2. Cấu trúc của chương trình đào tạo
a)
Theo Hamilton D. (1976) thì chương trình chứa đựng 7 yếu tố sau: (1)
Mục tiêu chương trình và mục tiêu mơn học; (2) Các bài kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kĩ năng người học; (3) Quá trình thiết kế chương trình; (4) Các tư liệu dạy
học và thiết bị; (5) Hoạt động dạy; (6) Hoạt động học; (7) Quản lí q trình dạy
học.
b)
Theo các chuẩn kiểm định khi kiểm định một chương trình thì cần
đánh giá các đầu vào (các điều kiện thực hiện), các quá trình thực hiện (hoạt
động dạy và học) và các đầu ra. Cách tiếp cận này xuất phát từ quan niệm chất

lượng giáo dục là một quá trình mà các quá trình này có ảnh hưởng, tác động lẫn
nhau và mỗi yếu tố của q trình có tác động đến chất lượng, khi một yếu tố
không đảm bảo sẽ làm tổn thương chất lượng và tồn bộ q trình ( Seymour
T.D, 1993).
* Đầu vào của chương trình: gồm: đội ngũ, trang thiết bị, cơ sở vật chất,
tài chính, thời gian, đối tác.
- Đội ngũ: Các yếu tố của đội ngũ bao gồm: số lượng, cơ cấu và chất
lượng (phẩm chất, năng lực).
- Trang thiết bị, cơ sở vật chất, tài chính: Các phương tiện, kinh phí và
11


cơ chế tài chính phục vụ việc dạy và học.
Thời gian: Sự phù hợp về việc phân bổ thời gian đối với nhu cầu của
người học và sự đảm bảo độ dài nhất định để học viên có thể hồn thành các
khóa học và các mục tiêu chương trình đặt ra.
Đối tác: gồm người học và những người liên quan đến chương trình,
năng lực và phẩm chất đầu vào của người học (tư duy phê phán, kinh nghiệm
học tập, các kĩ năng giáo tiếp, động cơ học tập, các phuwong pháp học tập, các
kiến thức đặc thù, và các năng lực khác ảnh hưởng chất lượng học tập của sinh
viên (Ross Finnie and Alex Usher, 2005); sự quan tâm, ủng hộ của những người
liên quan đối với việc thực hiện chương trình.
* Quá trình dạy và quá trình học
Quá trình dạy và quá trình học là sự tương tác và thống nhất của hai hoạt
động dạy của người dạy và hoạt động học của người học, mà trong đó các mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học được thực hiện. Các hoạt động dạy của người dạy gồm 3
bước: Bước 1. Các hoạt động trước khi dạy: người dạy chuẩn bị thiết kế bài dạy,
nội dung bài dạy, các phương tiện đồ dùng, các hồ sơ bài dạy; Bước 2. Tiến hành
các hoạt động dạy-học, đánh giá: tổ chức lớp học, triển khai bài giảng, sử dụng
các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với nội dung đối tượng và hoàn

cảnh; Bước 3. Các hoạt động sau khi dạy: Thu thập thông tin kết quả dạy học
qua người học, đồng nghiệp, cán bộ quản lý, đánh giá kết quả học tập của người
học, rút kinh nghiệm...
* Kết quả học tập - đầu ra của chương trình
Kết quả học tập của sinh viên, sinh viên gồm các kiến thức, kĩ năng và
thái độ và nó là tập hợp của kết quả các đầu vào (năng lực của sinh viên, sinh
viên, các điều kiện và mơi trường học tập), q trình học tập và kết quả học tập
ở đầu ra (James O.Nichols, 2002).
Đầu ra của quá trình học tập: Bao gồm các nhóm kĩ năng hay các năng
lực khác mà người học có được sau khóa học giúp xác định kết quả học tập cuối
cùng như các kĩ năng tư duy, phân tích hợp lí và các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
làm việc nhóm, kĩ năng kĩ thuật...
-

Đầu ra cuối cùng: là tất cả những gì có được ở những người làm việc: các

năng lực của họ, mức thu nhập, sự thỏa mãn với công việc, trách nhiệm công
12


dân và việc tiếp tục học tập, ảnh hưởng của họ đối với tổ chức (Ross Finnie and
Usher.A,2005).
Như vậy, có thể hiểu chương trình đào tạo theo nghĩa tĩnh "Văn bản
chương trình”(cirriculum ) và theo nghĩa rộng "program”gồm các hoạt động đào
tạo xảy ra ở khoa, viện, trung tâm hay trường đại học với sự trợ giúp của các
điều kiện thực hiện để thực hiện các mục tiêu của chương trình (cirriculum) thể
hiện ở các kết quả đầu ra của chương trình.
c)
Chương trình mơn học: là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội
dung cơ bản được xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ các môn học theo các lĩnh

vực khoa học (Trần Khánh Đức, 2009).
d)
Chương trình mơ đun: Là chương trình đào tạo được xác lập trên cơ
sở lựa chọn và tổ hợp các mô đun đào tạo. Mô đun là một đơn vị học tập trọn
vẹn trong đó tổ hợp các kiến thức, kỹ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình
cụ thể để tạo ra một năng lực chuyên môn nhất định (Trần Khánh Đức, 2009).
Tóm lại xét về cấu trúc, chương trình giáo dục là tập hợp các yếu tố
(mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, phương
thức kiểm tra - đánh giá kết quả giáo dục), các hoạt động giáo dục gắn kết với
nhau thành một hệ thống cấu trúc nhằm đạt được mục tiêu giáo dục.
3.4.3. Nội dung phát triển chương trình
Xét theo nghĩa rộng, việc phát triển chương trình chủ yếu bao gồm việc
hoạch định chương trình, thực hiện chương trình, đánh giá và điều chỉnh chương
trình.
- Hoạch định chương trình là giai đoạn mở đầu của xây dựng chương
trình, khi các nhà chương trình ra quyết định và thực hiện hành động lập kế
hoach mà giảng viên và sinh viên sẽ thực hiện. Hoạch định là giai đoạn tư duy
hay còn gọi là là giai đoạn thiết kế. Hoạch định chương trình chủ yếu giải quyết
vấn đề “Dạy cái gì”, cụ thể là lựa chọn căn cứ thiết kế chương trình, xác định
tiêu chuẩn chương trình, mục đch chương trình, mục tiêu chương trình và việc
lựa chọn, tổ chức nội dung chương trình …
- Thực hiện chương trình là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động.
Do đó thực hiện chương trình sẽ dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực chương trình
sang lĩnh vực giảng dạy, chuyển đổi từ người làm chương trình sang giảng viên.
13


Thực hiện chương trình chủ yếu là giải quyết vấn đề dạy như thế nào, cụ thể là
thiết kế trình tự thực hiện chương trình và lựa chọn phương thức, phương pháp
thực hiện chương trình.

Đánh giá và điều chỉnh chương trình là quá trình đánh giá kết quả học
tập và xác định thành công của của cả người học lẫn chương trình. Đánh giá và
điều chỉnh chương trình chủ yếu giải quyết vấn đề về phương án hoạch định và
phương án thực hiện chương trình.
3.4.4. Quy trình phát triển chương
trình a) Quy trình phát triển chương
trình
Quinh phát iển chương

6- Thi

t
chuẩn
đầu ra các m n
học PTTH

* Phân tích bối cảnh
Phân tích bối cảnh là xem xét và phân tích tất cả các yếu tố trong và
ngoài trường để đưa ra các quyết định về mục tiêu , cấu trúc, nội dung và việc
triển khai chương trình đào tạo.
Các yếu tố bên trong gồm có:
- Đội ngũ giảng viên về số lượng và chất lượng;
- Đặc điểm của người học về học lực và phẩm chất;
- Cơ sở vật chất và nguồn lực hỗ trợ hoạt động đào tạo;
- Năng lực tổ chức và quản lý giáo dục của nhà
trường; Các yếu tố bên ngồi gồm có:
- Nhu cầu nhân lực của xã hội;


- Chỉ đạo của Đảng và Nhà nước;

- Các văn bản pháp quy.
- Hiện trạng và xu thế phát triển kinh tế xã hội, khoa học;
14


Đặc điểm vùng miền, địa phương nơi nhà trường triển khai chương
trình đào tạo về kinh tế , văn hóa, xã hội.
* Xác đinh mục tiêu của chương trình đào tạo
Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh để xác định mục tiêu cho chương
trình đào tạo của nhà trường . Nội dung của mục tiêu chương trình giáo dục
nhằm xác định chương trình cần trang bị cho người học những kiến thức , kỹ
năng và phẩm chất gì để đáp ứng nguồn nhâ lực trong bối cảnh hiện nay và để
phát triển lên các trình độ cao hơn trong tương lai, góp phần tạo nên những cơng
dân đáp ứng sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập.
* Thiết kế chuẩn đầu ra chương trình đào tạo
Chuẩn đầu ra nhằm cụ thể hóa, chi tiết hóa mục tiêu của một chương
trình đào tạo . Chuẩn đầu ra cũng nhằm khẳng định chất lượng/năng lực của
người học sau khi hồn thành chương trình . Chuẩn đầu ra góp phần định hướng
cụ thể cho các hoạt động phát triển chương trình hướng đến người học, định
hướng lựa chọn các giải pháp chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học và dựa vào
đó kiểm tra đánh giá xem người học đạt được chuẩn đầu ra đến mức nào .
Nói cách khác, chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục là nội hàm
chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số
(indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ sảo, tính cách/hành vi và khả
năng/năng lực hay tổng quát hơn là các “kỹ năng cứng”và “kỹ năng mềm”của
sản phẩm giáo dục - người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục
đó trong nhà trường. Tuyên bố chuẩn đầu ra cho một chương trình chính là tun
bố trách nhiệm về chất lượng đào tạo của nhà trường trước hết là đối với chính
người học, sau là đối với xã hội và những người thụ hưởng và sử dụng sản phẩm

đào tạo của nhà trường.
* Lựa chọn xác định nội dung và cấu trúc môn học
Căn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình triển khai lựa
chọn nội dung và khối lượng các môn học để xây dựng khung nội dung.
* Thiết kế chương trình mơn học
Dựa vào khung chương trình đã thiết lập được, lập ma trận nội dung
môn học thiết kế mục tiêu, nội dung và thời lượng cụ thể cho các môn học đã
15


được lựa chọn. Trên cơ sở đó thiết kế chính thức, tường minh kế hoạch triển
khai các hoạt động dạy, học và giáo dục cho từng năm học, khóa học.
* Thiết kế chuẩn đầu ra cho các môn học
Với mục tiêu , nội dung và thời lượng từng môn học đã được xác định,
triển khai xây dựng chuẩn đầu ra cho từng môn học. Chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra
của từng môn học được xây dựng theo thang bậc nhận thức rút gọn của Bloom
(Bậc 1- Tái hiện,tương đương với Nhớ; Bậc 2- Tái tạo, tương đương với Hiểu và
Áp dụng; Bậc 3- Lập luận sáng tạo, tương đương với Phân tích, Tổng hợp, Đánh
giá và Sáng tạo) cho từng nội dung môn học. Với cách xây dựng chuẩn đầu ra
mơn học như vậy, đó cũng chính là thơng tin nguồn để thiết kế ngân hàng câu
hỏi đề thi đánh giá người học có đạt được chuẩn đầu ra mơn học hay không .
* Biên soạn kịch bản bài giảng
Căn cư vào chuẩn đầu ra của từng môn học, giảng viên sẽ soạn kịch bản
bài giảng theo hướng “Hoạt động dạy của thày và Hoạt động học của trò gắn kết
chặt chẽ với nhau sao cho người học chủ động chiếm lĩnh kiến thức, Vận dụng
được kiến thức , Sáng tạo được kiến thức trong q trình biến thơng tin thành tri
thức của mình". Với kịch bản như vậy, thực chất Hoạt động dạy là dạy cách học.
Hoạt động học là học cách học, Nhà trường là nơi chuẩn bị tiềm năng cho người
học phát triển.
* Thẩm định chương trình đào tạo

Đây là hoạt động đảm bảo chất lượng cho việc triển khai chương trình
đào tạo đáp ứng bối cảnh, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra đã được xác lập.
Tất cả các bên liên quan đến chương trình đào tạo cần có đại diện tham gia thẩm
định. Kết quả thẩm định góp phần chỉnh sửa, hồn thiện chương trình đào tạo
trước khi triển khai thực hiện.
* Triển khai chương trình đào tạo
Triển khai chương trình nhà trường là triển khai các hoạt động Dạy và
Học theo kế hoạch thực hiện chương trình đã được thẩm định. Hoạt động triển
khai chương trình cần được tổ chức, quản lý chặt chẽ theo hướng giao quyền tự
chủ về hoạt động Dạy cho giảng viên, hoạt động Học cho người học nhằm phát
huy tối đa năng lực và năng khiếu của từng người, khả năng sáng tạo của đội
ngũ giảng viên và người học trong hoạt động dạy và học.
16


* Đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá chương trình đào tạo nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lượng
chương trình. Vì vậy, hoạt động đánh giá chương trình cần được triển khai ngay
từ đầu, liên tục, theo từng khâu khi triển khai của kế hoạch thực hiện chương
trình. Ngồi các việc quản lý chặt chẽ các hoạt động triển khai chương trình sao
cho đúng mục tiêu, đúng kế hoach đã đề ra, tất cả các bên liên quan định k cần
có đại diện thanh gia hoạt động đánh giá này. Chỉ có như vậy, mới đảm bảo chất
lượng và hiệu quả của chương trình đào tạo.
Vấn đề đánh giá chương trình ln được các quốc gia quan tâm. Đến
nay, trên thế giới, đã có nhiều nghiên cứu, đề xuất được nhiều mơ hình, với các
bộ tiêu chí khác nhau cho đánh giá chương trình.
Để đánh giá chương trình trước hết cần có được quan niệm về một
chương trình tốt là thế nào. Sau đó, chỉ rõ các bình diện tiếp cận nó, rồi từ đó,
chỉ rõ các tiêu chuẩn, tiêu chí và minh chứng của biến ẩn. Dựa vào đó xây dựng
bộ cơng cụ đo, để có thể đo lường, xử lý thơng tin và có báo cáo, phản hồi cho

các bên liên quan.
Hơn nữa, đánh giá chương trình khơng phải chỉ tiến hành một lần là
xong, mà có thể phải lặp đi lặp lại, đến khi cho kết quả ổn định, đảm bảo độ tin
cậy và độ giá trị.
b) Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào
tạo * Ý nghĩa của đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình giáo dục phổ thơng có hai phương diện: Đánh giá
ngoài và đánh giá trong. đánh giá ngoài thường đề cập đến các đánh giá của các
cơ quan hay tổ chức xã hội khơng thuộc ngành giáo dục, cịn đánh giá trong
thường là các đánh giá của ngành giáo dục của trường về chương trình. đánh giá
chương trình đề cập trong văn bản này được hiểu là đánh giá trong.
Theo cách hiểu đánh giá trong, tiếp cận đánh giá chương trình giáo dục
phổ thơng chủ yếu trên 2 bình diện sau:
- Phát triển, xây dựng chương trình (chủ yếu là đánh giá văn bản
chương
trình);
Triển khai, thực hiện chương trình (chủ yếu đánh giá hiệu quả thực
hiện chương trình).
17


Mỗi bình diện xem như một biến ẩn (biến đánh giá) và sẽ được mô tả
theo các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí...
Chức năng chính của các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình là:
Làm cơ sở, định hướng cho xây dựng và làm căn cứ để thẩm định
chương trình (hỗ trợ cho tác giả trong biên soạn chương trình)
- Làm căn cứ để đánh giá chương trình trong và sau khi xây dựng;
Góp phần đổi mới cách xây dựng và phát triển chương trình. Xem đánh
giá chương trình giáo dục phổ thơng là đánh giá phát triển chương trình; coi
đánh giá chương trình là việc làm thường xun, theo chu trình; sau khi đánh

giá, có thơng tin phản hồi, có những điều chỉnh thích hợp sao cho chương trình
ngày càng sát hợp...
* Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình
Đánh giá văn bản chương trình (gồm chương trình ngành đào tào và
các chương trình mơn học)
Sau đây là ví dụ tiêu chuẩn đánh giá chương trình:
1.1.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá văn bản chương trình

1.
chương trình xác định
rõ
năng lực nghề nghiệp
cốt lõi, cần hình thành
và phát triển ở sinh

Mục

tiêu

các

phẩm

viên sau khi học, đáp
ứng sự phát triển đất
nước, hội nhập quốc
tế và nhà sử dụng

18

TIÊU CHUẨN

2. Chuẩn đầu ra của 2.1. Chuẩn đầu ra xác định rõ yêu cầu, mức
chương trình xác định độ cần đạt và tường minh cho người dạy, rõ
các yêu cầu, mức người học, người quản lý, cho đánh giá kết
độ
về
phẩm
năng lực nghề nghiệp
cần phải đạt ở sinh
viên sau khi học, để
đáp ứng sự phát triển
đất

nước,

quốc tế và nhà sử
dụng

3.
trình,
tạo, nội dung chương

Cấu
kế

trình,
giáo
thức đánh giá kết quả

đào tạo đã mơ tả, giải
thích
q trình hình thành,
phát
và
nghiệp cho sinh viên

trúc

phương
dục,

và
triển
năng


19


TIÊU CHUẨN

4. Hình thức văn bản
chương trình hấp dẫn,
diễn đạt trong sáng và
đáp ứng yêu cầu văn
phong khoa học

1.1.2. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình mơn học
TIÊU CHUẨN

1.
chương
học đã cụ thể hóa
được mục tiêu

Mục

chương trình đào tạo
ngành học sát
với đặc thù mơn học

2. Chuẩn kiến thức –
kĩ
trình mơn học đã cụ
thể hóa chuẩn đầu ra
của chương trình đào
tạo ngành học

năng

tiêu
trình



TIÊU CHUẨN

3. Cấu trúc, nội dung 3.1. Nội dung dạy học trong chương trình
dạy

học
chương trình và yêu
cầu cần đạt ở mỗi nội
dung
đảm
cầu về tính khoa học
và sư phạm, phù hợp
với
khoa học công nghệ,
kinh tế- xã hội của
đất nước và xu thế

sự phát

phát
thế giới,
lĩnh vực nghề nghiệp

triển

4. Phương pháp dạy 4.1. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học, cách thức đánh học được giải thích, hướng dẫn cụ thể, giúp

p

Thể

hiện

21