Tại sao chủ nghĩa mác lênin có quan điểm đúng về nhận thức từ đó rút ra những ý nghĩa phương pháp luận, vận dụng những ý nghĩa đó xem xét quá trình cải cách nền giáo dục ở nước ta hiện nay

z



TRƯỜNG ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC TP.HCM

Môn: Triết

học Mác –
Lênin

Đề tài: Tại sao Chủ nghĩa Mác - Lênin có quan điểm
đúng về nhận thức? Từ đó rút ra những ý nghĩa phương
pháp luận, vận dụng những ý nghĩa đó xem xét quá trình
cải cách nền giáo dục ở nước ta hiện nay.

GVHD: NGUYỄN THỊ THU HÀ
TSV:
MSSV:
Lớp HP:

TP.HCM ngày 22 tháng 3 năm 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
NAM

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT

Trường Đại học Kiến Trúc TP.HCM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BÀI TIỂU LUẬN
MÔN:...........................................................................................
Họ và tên sinh viên:
………………………………………………………………………...
Mã số sinh viên:
…………………………………………………………………………….
Mã lớp học phần:
…………………………………………………………...........................
ĐIỂM CỦA BÀI TIỂU LUẬN
Họ tên và chữ ký của cán bộ chấm thi thứ 1
Ghi bằng số
Ghi bằng chữ

Họ tên và chữ ký của cán bộ chấm thi thứ 2

Thành phố Hồ Chí Minh, Ngày…… tháng……năm 2022
Sinh viên nộp bài
Ký tên


MỞ ĐẦU
Chủ nghĩa Marx mang lại cho các nhà lý luận chính trị và xã hội một khn
khổ thực tế, năng động và toàn diện nhất cho phép nghiên cứu ngun nhân của
chiến tranh trong tính ‘tổng thể’ của nó; trong đó vượt qua ranh giới của mỗi lý
thuyết về quan hệ quốc tế và bao gồm các khía cạnh chính trị, xã hội và kinh tế của
nguyên nhân gây ra chiến tranh. Đặc biệt, chủ nghĩa Mác với tư cách là một cơng cụ
phân tích đã có thể phát triển bên trong và thích ứng với mơi trường thay đổi của các
mối quan hệ quốc tế, đặc biệt là với những lo ngại về xung đột toàn cầu. Việc xem

xét chủ nghĩa Mác, từ những hình thức thơ sơ và sự tiến triển của nó vào các ứng
dụng ngày nay chứng tỏ rằng chủ nghĩa Mác là cơ sở cực kỳ khả thi để phân tích
nguyên nhân của mọi mặt.
I.

Tại sao Chủ nghĩa Mác - Lênin có quan điểm đúng về nhận

thức?
Chủ nghĩa Mác - Lê-nin là hệ tư tưởng chính thức của Liên bang Cộng hịa xã
hội chủ nghĩa Xô viết (Liên Xô) trước đây và do sự mở rộng của phong trào cộng sản
quốc tế trong thế kỷ XX. Chủ nghĩa duy vật biện chứng, một phương pháp triết học
tiếp cận hiện thực bắt nguồn từ các tác phẩm của Karl Marx và Friedrich Engels. Đối
với Mác và Ăngghen, chủ nghĩa duy vật có nghĩa là thế giới vật chất, có thể cảm
nhận được bằng giác quan, có thực tại khách quan độc lập với trí óc hay tinh thần. Họ
khơng phủ nhận tính thực tế của các quá trình tinh thần hoặc tâm linh nhưng khẳng
định rằng các ý tưởng có thể nảy sinh, do đó, chỉ là sản phẩm và sự phản ánh của các
điều kiện vật chất. Đối với họ, những quan điểm về duy vật và duy tâm đã bị đối lập
không thể hịa giải trong suốt q trình phát triển của lịch sử triết học. Họ đã áp dụng
một cách tiếp cận duy vật triệt để, cho rằng bất kỳ nỗ lực nào để kết hợp hoặc dung
hòa chủ nghĩa duy vật với chủ nghĩa duy tâm đều phải dẫn đến sự nhầm lẫn và khơng
nhất qn.
Sự thể chế hóa chủ nghĩa Mác - Lênin của chủ nghĩa Stalin trong những năm
1930 đã chứa đựng ba nguyên tắc giáo điều, có thể xác định được, đã trở thành mô


hình rõ ràng cho tất cả các chế độ kiểu Xô Viết sau này: chủ nghĩa duy vật biện
chứng là cơ sở vô sản duy nhất cho triết học, vai trò hàng đầu của Đảng cộng sản với
tư cách là nguyên tắc trung tâm của chính trị Mác xít, và cơng nghiệp hóa có kế
hoạch do nhà nước lãnh đạo và tập thể hóa nơng nghiệp làm nền tảng của kinh tế xã
hội chủ nghĩa. Ảnh hưởng toàn cầu của ba sự đổi mới về học thuyết và thể chế này

làm cho thuật ngữ Chủ nghĩa Mác-Lê-nin trở thành một nhãn hiệu thuận tiện cho một
loại trật tự tư tưởng riêng biệt — một trật tự ý thức hệ, ở đỉnh cao của quyền lực và
ảnh hưởng, đã thống trị một phần ba dân số thế giới.
Chủ nghĩa Mác - Lê-nin đã tồn tại trong điều kiện cho rằng có mối quan hệ cần
thiết
giữa chủ nghĩa độc tài và chính trị cánh tả, và ngược lại, giữa chủ nghĩa dân
chủ và chủ nghĩa tư bản thị trường tự do. Bác bỏ tiền đề rằng có một mối quan hệ tất
yếu, xuyên lịch sử
giữa chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa độc tài, dự án này định vị điểm mấu chốt
lịch sử đã đóng chúng cùng nhau sản sinh ra chủ nghĩa Lê-nin và các học thuyết của
Phép biện chứng
Chủ nghĩa duy vật và Chủ nghĩa duy vật lịch sử thời Liên Xơ thời Stalin.

II.

Những ý nghĩa phương pháp luận :

Ngồi chức năng thế giới quan, phương pháp luận là một trong hai chức năng
cơ bản nhất của triết học, nó định hướng cho con người xác định, lựa chọn, sử dụng
phương pháp trong nhận thức và hoạt động thực tiễn một cách hiệu quả. Tuy nhiên,
hiện nay, do chưa nghiên cứu sâu, có nhiều người vẫn hiểu chưa đúng và chưa phân
biệt giữa phương pháp luận với phương pháp luận triết học; ngồi ra, họ cịn đồng
nhất phương pháp với phương pháp luận, phương pháp luận với phương pháp hệ,


phương pháp luận với phương pháp luận triết học. Việc nhầm lẫn này sẽ đánh giá
khơng đúng vị trí, vai trò của triết học trong cuộc sống cũng như hạ thấp chức năng
của triết học.
Vai trò của phương pháp luận triết học đối với nhận thức và thực tiễn thể hiện
ở chỗ nó chỉ đạo sự tìm kiếm, xây dựng; lựa chọn và vận dụng các phương pháp để

thực hiện hoạt động nhận thức và thực tiễn; đóng vai trị định hướng trong q trình
tìm tịi, lựa chọn và vận dụng phương pháp.
Với tư cách là hệ thống tri thức lý luận chung nhất của con người về thế giới,
về vị trí, vai trị của con người trong thế giới đó, triết học đóng vai trị là hạt nhân lý
luận của thế giới quan. Triết học giữ vai trò định hướng cho quá trình củng cố và phát
triển thế giới quan của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng trong lịch sử. Trang bị thế giới
quan đúng đắn mới chỉ là một mặt của triết học Mác - Lênin. Với tư cách là hệ thống
tri thức chung nhất của con người về thế giới và vai trò của con người trong thế giới
đó, triết học thực hiện chức năng phương pháp luận chung nhất. Phương pháp luận
của triết học Mác - Lênin đã góp phần quan trọng chỉ đạo, định hướng cho con người
trong nhận thức và hoạt động thực tiễn.
Chính vì những điều trên, trong quá trình giảng dạy triết học, giảng viên cần
phải chú trọng hơn vào phần ý nghĩa phương pháp luận, tập trung làm rõ nội dung ý
nghĩa phương pháp luận.
Trong kết cấu, phần ý nghĩa phương pháp luận nằm ở cuối bài, ngay sau phần
nội dung. Phần này định hướng cho học viên áp dụng kiến thức lý luận đã học vào
trong nhận thức và hoạt động thực tiễn. Theo logic thì đây chính là phần cần thiết
nhất, phục vụ trực tiếp cho người học. Học viên cần phải nắm vững và ghi nhớ phần
này. Để làm được điều đó, giảng viên cần phải chỉ rõ cơ sở lý luận để rút ra ý nghĩa
phương pháp luận đó, như thế học viên mới có cơ sở để thừa nhận ý nghĩa phương
pháp luận đó bằng sự hiểu biết có cơ sở khoa học chứ khơng phải bằng sự áp đặt. Cơ
sở của ý nghĩa thường nằm ở phần nội dung, chẳng hạn cơ sở của quan điểm khách
quan chính là tính thứ nhất của vật chất, cơ sở của quan điểm toàn diện là ở mối liên


hệ phổ biến. Vì vậy, giảng viên cần phải chỉ ra mối liên hệ giữa nội dung và phần ý
nghĩa, qua đó, họ viên có sự liên tưởng logic hơn.
Khi giảng nội dung ý nghĩa phương pháp luận, giảng viên cần lấy ví dụ để làm
rõ nội dung. Từ một hiện tượng, nhiệm vụ cụ thể, giảng viên phải chỉ ra trong nhận
thức học viên cần phải như thế nào, và có những hành động gì để hiện thực hóa lý

luận đã học. Ví dụ: từ nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, giảng viên phải chỉ cho học
viên quan điểm toàn diện và lịch sử cụ thể trong nhận thức, đồng thời phải có những
tác động vào từng mối liên hệ, có trọng tâm trọng điểm, tránh cào bằng, dàn trãi
trong hành động. Đồng thời với đó, giảng viên chỉ ra những quan điểm đối lập,
những hạn chế cần phải khắc phục trong nhận thức và hoạt động thực tiễn. Ví dụ:
trong khi nhấn mạnh vai trị của thực tiễn thì phải chỉ ra cách phịng chống bệnh kinh
nghiệm, đề cao vai trị lý luận thì phải tránh bệnh giáo điều, …
Những luận điểm trên đã minh chứng phải hiểu đúng và phương pháp và
phương pháp luận, từ đó có thái độ đúng đắn với phương pháp luận triết học Mác –
Lênin, đồng thời giúp học viên học chương trình Trung cấp LLCT-HC ở các trường
chính trị có cách nhìn các sự vật, hiện tượng trong đời sống kinh tế - xã hội và có
cách giải thích, giải quyết hợp lý, cách biến tư duy thành hành động, biến lý luận
khoa học thành thực tiễn cải tạo tự nhiên, xã hội.

Không thể phủ nhận rằng một số lý luận của Marx, Engels và Lenin khơng cịn
phổ biến nữa; tuy nhiên, phương pháp luận của họ vẫn còn giá trị; chẳng hạn, nguyên
lý mâu thuẫn giữa các mặt đối lập, mối quan hệ giữa vật chất và ý thức, ... Ngoài ra,
quan điểm lịch sử loài người nhất thiết phải trải qua các hình thái kinh tế - xã hội, sự
tác động qua lại giữa cơ sở hạ tầng với kiến trúc thượng tầng và ngược lại, v.v. chìa
khóa để chúng tôi áp dụng vào thực tế. Những giá trị bền vững còn bắt nguồn từ sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Lịch sử cho thấy mỗi quốc gia đều phát triển
theo quỹ đạo riêng của mình. Sự phát triển của Việt Nam ngày nay là sự tiếp nối
những thành tựu đã đạt được trong quá khứ.


III.

Quá trình cải cách nền giáo dục ở nước ta hiện nay:

Thực tiễn chứng minh, dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam do Chủ

tịch Hồ Chí Minh đứng đầu, theo chủ nghĩa Mác - Lê-nin, đất nước ta đã giành được
nhiều thành tựu to lớn trong công cuộc giải phóng dân tộc, thống nhất đất nước, xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Chủ nghĩa Mác - Lê-nin và tư tưởng Hồ
Chí Minh là cơ sở tư tưởng và giá trị bền vững của Đảng và Nhân dân ta. Trong đó,
cải cách giáo dục là chuyện quan trọng và phổ biến nhất ở nước ta hiện nay.
Công cuộc đổi mới giáo dục thực tế ở Việt Nam mà họ gọi là đổi mới bắt đầu
từ năm 1975 khi hai hệ thống giáo dục riêng biệt của hai miền đất nước Nam Bắc
Việt Nam thống nhất thành một hệ thống quốc gia. Ban đầu, chương trình giảng dạy
quốc gia cịn rời rạc và đặc trưng bởi sự tắc nghẽn của việc cung cấp các môn học vì
học sinh nhận được các chương trình giảng dạy lên đến 13 môn học trong một ngày
học. Mặc dù đã có những nỗ lực để có tỷ lệ nhập học cao và tỷ lệ người biết chữ cao,
nhưng tỷ lệ này vẫn cịn rất ít với tỷ lệ đăng ký học quá cao, bỏ học sớm, tỷ lệ tiếp
cận và tham gia khơng đồng đều. Nói chung, chất lượng giảng dạy được coi là yếu và
được bảo vệ quá mức trong việc cung cấp nội dung môn học. Đồng thời, quá trình
dạy-học và các phương pháp và tài liệu hướng dẫn khơng hoạt động chính xác vì việc
đào tạo giáo viên và các hệ thống liên quan khác không hoạt động tốt.
Các chiến lược để minh oan hoặc sắp xếp hợp lý một số môn học rất lớn đã chi
phối cải cách chương trình giảng dạy đã được đưa ra vào năm 1981/82 và một lần
nữa trong các năm học 1986/87. Nỗ lực tiếp theo là vào năm 1994. Năm 1994, chính
phủ Việt Nam đưa ra chiến lược giảm số môn học ở trường để làm cho giáo dục phổ
thông đáp ứng tốt hơn nhu cầu và yêu cầu của thị trường lao động. Cải cách giáo dục
mạnh mẽ này đã được truyền sang phát triển vào cuối năm 1997 khi một khuôn khổ
được tổ chức để hiện đại hóa giáo dục nhằm hỗ trợ các cải cách thị trường trên phạm
vi rộng. Chiến lược cải cách giáo dục thực hiện đồng thời hai cánh, tăng cường hệ
thống giáo dục và tăng cường các quy định của khu vực tư nhân. Hệ thống giáo dục
bốn bậc trước đây (mầm non, phổ thông, dạy nghề và giáo dục đại học) đã được sửa


đổi để tạo điều kiện cho giáo dục trung học phổ thơng tăng trưởng đáng kể với chi
phí hợp lý hóa và giảm cơ cấu trong giáo dục nghề nghiệp.

Trong suốt năm 1997, số lượng sinh viên đăng ký học tăng lên nghiêm ngặt và
để thích ứng với sự dồn nén này, hệ thống giáo dục đã bước vào quá trình tái cấu trúc
và chuẩn bị cho những sinh viên đó trở thành một lực lượng lao động do các lực
lượng thị trường thúc đẩy. Có một gánh nặng về sách giáo khoa rất lớn; đến năm học
1997/98, số lượng sách giáo khoa yêu cầu của lớp 6-9 mỗi năm là khoảng 50 cuốn.

Có một số nỗ lực cải cách chương trình giảng dạy khác, nhưng tất cả những nỗ
lực đó đều khơng thành cơng với gậy và bóng. Những nỗ lực trong những năm 1980
và 1990 có thể có cơ hội thất bại vì nó khơng cho phép thời gian cần thiết để xây
dựng chính sách và khn khổ pháp lý cho phép cải cách giáo dục được yêu cầu.
Theo nhiều khía cạnh, khn khổ này phản ánh nỗ lực của chính phủ trong việc đẩy
nhanh cải cách thị trường và cuối cùng, sự phát triển này đã được chứng minh tốt
nhất trong lịch sử.

Năm 1993, chính phủ tái cam kết tiếp tục đổi mới giáo dục và một lần nữa, họ
nhận ra rằng đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng đầu tư chính để phát
triển. Do đó, Thủ tướng Chính phủ quyết tâm xây dựng khung chung mới cho hệ
thống giáo dục quốc dân nhằm nâng cao khả năng tiếp cận giáo dục phổ thông, tăng
cường tỷ lệ chuyển tiếp lên và lưu ban ở cấp trung học cơ sở, nâng chuẩn và hoàn
thiện cơ cấu giáo dục đại học. Cuối cùng, đã có sự gia tăng ngân sách chính phủ dành
cho giáo dục và cùng với đó là sự cải thiện dần dần trong việc cung cấp giáo dục.
Phân bổ của chính phủ tăng gần 12% ngân sách quốc gia (Ngân hàng Thế giới,
1996). Tuy nhiên, việc tài trợ cho việc nâng cấp toàn diện về định tính và định lượng
đối với việc học tập, giảng dạy, các nguồn lực và cơ sở vật chất là khơng cần thiết. Vì
vậy, chính phủ đã thừa nhận sáu chương trình phát triển quy mơ lớn bao gồm 32 dự


án khác nhau, thu hút sự tham gia của cộng đồng tài trợ quốc tế với một danh mục
đầu tư gợi ý nhằm củng cố và hiện đại hóa hệ thống giáo dục của Việt Nam.
Các nhà hoạch định chính sách đã nhận thức và tăng cường nguyên tắc chỉ đạo

là "đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển." Điều đáng chú ý là Việt Nam duy trì
mối quan hệ rất thuận lợi với quá trình phát triển giáo dục, đồng thời với quy hoạch
phát triển tiểu vùng. Quá trình cải cách giáo dục đã đạt được cơ sở thực tiễn khi một
nghiên cứu chung do Bộ Giáo dục Đào tạo (MOET), Chương trình Phát triển Liên
hợp quốc (UNDP) và UNESCO tổ chức vào năm 1991. Nghiên cứu chỉ ra một số lỗ
hổng và điểm yếu đáng kể trong tồn hệ thống. . Đó là :



Sự suy giảm về số lượng và chất lượng giáo dục phổ thông.



Mối liên kết giữa giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, sản xuất và việc

làm cịn kém.



Sự khơng phù hợp của giáo dục đại học và mối liên kết kém với

nghiên cứu, sản xuất và việc làm.



Một hệ thống tổ chức và đào tạo không phù hợp.



Sự bất cập của giáo dục và đào tạo trong một xã hội đang thay đổi

(CHXHCNVN, 1995, trang 24-25).
Tìm ra những lỗ hổng, báo cáo cũng đề xuất một định hướng chiến lược để cải
thiện. Các hành động từng bước bao gồm phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000,
tiến tới phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2005 với độ bao phủ toàn quốc
vào năm 2010, và cải thiện mối liên kết giữa giáo dục trung học, kỹ thuật và dạy
nghề. Theo thời gian, chính phủ nhận thấy rằng có một số lĩnh vực như đào tạo giáo
viên, chương trình giảng dạy và phương pháp đánh giá, cải tiến thiết kế và cung cấp
đồ dùng dạy học và cung cấp tài liệu đọc mặc dù thư viện cho học sinh trung học là


những lĩnh vực yếu cần được tăng cường. Chính phủ cũng lo lắng về hiệu quả của Bộ
GD & ĐT trong việc thiết kế chương trình và biên soạn sách giáo khoa.
Chính quyền hiểu rằng số lượng người dân và cộng đồng có hồn cảnh khó
khăn bị bỏ lại phía sau để tiếp nhận giáo dục và sách giáo khoa. Họ không thể tiếp
cận và không tiếp cận được với giáo dục cơ bản chính thống và các dịch vụ xã hội cơ
bản khác. Do đó, ban quản lý đã mở rộng các trường nội trú và sắp xếp việc đào tạo
nhân viên và trí thức có nguồn gốc dân tộc thiểu số. Để hỗ trợ các nhóm dân tộc thiểu
số và dễ bị tổn thương, chính phủ đã có những biện pháp can thiệp lớn như xây dựng
trường học ở vùng lũ lụt và vùng núi, xây dựng trường học chống chịu bão lụt, xây
dựng các trường trung học cơ sở ở các vùng khó khăn, đa dạng hóa giáo dục khơng
chính quy, v.v. ADB lo ngại về sự bất bình đẳng trong giáo dục và do đó được
khuyến khích tập trung hoạt động lập trình vào một số lĩnh vực này. Họ đã xúc tiến
thông qua một dự án cho vay để hiện đại hóa chương trình trung học cơ sở, giảm số
môn học và viết lại sách giáo khoa để phù hợp với khung chương trình mới và phù
hợp với người học. Năm 1997, Thủ tướng Chính phủ đã công bố chiến lược phát
triển giáo dục của Việt Nam từ năm 1996 đến năm 2020, trong đó nhấn mạnh đến
việc chính thức hóa chiến lược tăng trưởng giáo dục theo hướng hiện đại hóa và cơng
nghiệp hóa. Bộ giáo dục được giao nhiệm vụ xây dựng văn bản chiến lược chính
sách đến năm 2020 và các chi tiết về cơng cụ của các chương trình giáo dục cơ bản

do Ngân hàng Thế giới và ADB hỗ trợ đã được thực hiện bởi sáng kiến lớn hơn. Có
được những thay đổi này, Bộ đã đề ra kế hoạch chiến lược đổi mới giáo dục quốc dân
các năm 1996-2000, 2001-2005, 2006-2010 và 2011-2020. Họ chuẩn bị cho phổ cập
giáo dục tiểu học vào năm 2005, đồng thời lập kế hoạch phổ cập giáo dục trung học
với việc đưa vào cơ cấu lại chương trình vào năm 2000 hoặc 2001 và hoàn thành vào
năm 2010.
Việc ban hành kế hoạch chiến lược của Thủ tướng và Bộ trưởng đã trở thành
kế hoạch quốc gia về cơ hội và phương hướng cải cách giáo dục. Tại Việt Nam, nhiều
tổ chức hoặc cơ quan đã tham gia vào quá trình ra quyết định, điều này đơi khi khiến
q trình này bị trì hỗn. Các nhà hoạch định chính sách đã xác định rằng chương


trình học q khó đối với hầu hết học sinh và chất lượng cũng như khả năng tiếp cận
có thể được nâng cao nếu chương trình học được đơn giản hóa. Đến đầu những năm
1990, chương trình học trung học cơ sở được xây dựng và hệ thống hóa khoảng 20
môn học và hoạt động. Học sinh được cung cấp các kỹ năng và kiến thức có hệ thống
về nhân văn, khoa học, xã hội và các quy trình chung trong giáo dục trung học cơ sở.
Nó phản ánh giáo dục công dân, đào tạo nghề nghiệp và kỹ năng làm việc rất cấp
thiết. Trong số các mơn này, tốn, văn, lý, hóa, sinh và ngoại ngữ được coi là quan
trọng nhất. Với tất cả các hoạt động này, Bộ GD & ĐT đã và đang nghiên cứu để
hiện đại hóa mục tiêu, chương trình và phương pháp giảng dạy trong giáo dục trung
học cơ sở để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Ở Việt Nam, chương trình
giảng dạy khơng dựa trên một giáo trình được sắp xếp trước mà đưa ra các tiêu chuẩn
như mục tiêu và hệ quả học tập của sinh viên, cách tiếp cận chiến lược học tập và
giảng dạy. Tương đối, chương trình giảng dạy dựa trên cơ sở là sinh viên và giáo viên
làm việc theo cách của họ thông qua một số lượng lớn sách giáo khoa trong một
chuỗi các bài học có trình tự khóa.
Trong một thời gian dài đổi mới nền giáo dục Việt Nam đã có nhiều bước
ngoặt trong hoạch định chính sách phát triển nguồn nhân lực, nâng cấp và hiện đại
hóa nền giáo dục để thúc đẩy sản xuất và kinh tế. Thực hiện mục tiêu và mục tiêu

này, việc đánh giá thực trạng, xây dựng chương trình giảng dạy, xây dựng phương
pháp dạy-học và đồ dùng học tập liên quan đến giáo dục cơ bản và giáo dục trung
học cơ sở được diễn ra liên tục. Có một số thử nghiệm và sai lầm, liên tục phân tích
tình hình và rút kinh nghiệm từ thành cơng và thất bại trong q trình đổi mới. Nắm
bắt tất cả những điều đó trong phân tích, một số điểm quan trọng có thể được học hỏi
và có thể nhân rộng trong các tình huống có thể so sánh của các quận khác. Một số
điểm quan trọng và bài học như sau:




Chính phủ liên tục cố gắng xác định các thực tế và vấn đề liên quan

đến phát triển nguồn nhân lực và tiến bộ xã hội để hỗ trợ nền kinh tế và cơng
nghiệp hóa ngang bằng với chuỗi cung và cầu hiện đại hóa.


Khi nào và ở đâu tình hình u cầu, thơng báo liên quan đến chính

sách và chiến lược được lãnh đạo cao nhất của chính phủ tun bố, định hình
tồn bộ sự việc là cấp thiết và làm cho mối quan tâm trở nên bao trùm.


Chính phủ đã cam kết và quyết tâm đạt được tiến bộ trong giáo dục

đến mức họ đã tăng phân bổ cho giáo dục lên gần 12% ngân sách quốc gia theo
số liệu của Ngân hàng Thế giới (1996).


Đồng thời, Việt Nam dành một tỷ lệ tương đối cao trong GDP và

chi tiêu công cho giáo dục; 5,3% GDP và 19,8% chi tiêu cơng.


Sự chênh lệch và bất bình đẳng đã được giải quyết kịp thời để bảo

vệ những người dễ bị tổn thương và cả những khu vực khó tiếp cận.


Cộng đồng các nhà tài trợ quốc tế đã cam kết tìm ra các vấn đề để

hiểu được cuộc khủng hoảng giáo dục và hỗ trợ các can thiệp phát triển phù
hợp.


Các biện pháp liên tục đã được thực hiện để phát triển chương

trình, sách giáo khoa, phương pháp và đồ dùng dạy học, đào tạo giáo viên và
các vấn đề khác trong phạm vi liên quan.