thực trạng quản lí hoạt động dạy học cá thể hóa ở các trường tiểu học quận 10 thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Tuyết Lan

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN 10 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Chuyên ngành: Quản lí Giáo dục
Mã số: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ THU MAI












Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ quí báu
của nhiều đơn vị, cá nhân.
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Tổ chức Thành ủy, Ban Điều hành Chương trình
500 thạc sĩ - tiến sĩ Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho chúng tôi tham dự lớp Cao
học chuyên ngành Quản lí Giáo dục.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Tâm lí – Giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin tỏ lòng biết ơn quí thầy cô đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn cho chúng tôi những tri
thức, kinh nghiệm, bài học quí báu.
Đặc biệt, xin tỏ lòng tri ân sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các anh, chị học viên lớp Cao học khóa 20, chuyên ngành Quản
lí Giáo dục của Thành ủy đã chia sẻ tinh thần, tình cảm cho tôi trong suốt khóa học.
Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 10, Ban
giám hiệu và giáo viên các trường tiểu học Điện Biên, Dương Minh Châu, Lê Đình Chinh, Hoàng
Diệu, Thiên Hộ Dương, Trương Định, Bắc Hải, Hồ Thị Kỷ, Nguyễn Chí Thanh, Võ Trường Toản,
Quận 10 đã tạo mọi điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, viết luận văn.
Dù bản thân đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu và thực hiện, nhưng chắc chắn
luận văn vẫn còn những hạn chế, thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quí thầy
cô và các bạn đồng nghiệp.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2011
Đặng Thị Tuyết Lan

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
- CBQL : cán bộ quản lí
- CQG : chuẩn quốc gia
- KT, KN : kiến thức, kĩ năng
- CSVC : cơ sở vật chất
- DHCTH : dạy học cá thể hóa

- ĐDDH : đồ dùng dạy học
- GAĐT : giáo án điện tử
- GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
- GDTH : giáo dục tiểu học
- GV : giáo viên
- GVTH : giáo viên tiểu học
- K : Khá
- KTH : không thực hiện
- KTX : không thường xuyên
- HS : học sinh
- HSTH : học sinh tiểu học
- PHHS : phụ huynh học sinh
- PPDH : phương pháp dạy học
- Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
- Tốt : Tốt
- TB : Trung bình
- TX : thường xuyên
- SGK : sách giáo khoa
-
X
: trung bình
- Y : Yếu
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1
Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hóa, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp
tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các
quốc gia muốn phát triển bền vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao
mới đáp ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESCO đã chỉ rõ: “Không có một sự thành đạt
và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và

những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục
một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự
phá sản”. Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng, tiếp cận và hòa nhập vào xu thế toàn cầu hóa, nước ta
phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng, đang được
Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc. Đại hội lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và đào tạo
cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công
nghiệp hóa, hiện đại hóa”.
Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành GD&ĐT là phải nâng cao chất lượng toàn
diện, trong đó việc đổi mới nội dung, PPDH, đổi mới quản lí, là hết sức cần thiết, cấp bách nhằm
“xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức tiếp
thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiên tiến vào sự nghiệp phát triển nước nhà”.
1.2
Luận điểm “trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức” không còn phù hợp trong giai
đoạn hiện nay. Thực tế cho thấy, HS cùng học một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá
nhiều do đặc điểm tâm sinh lí và do hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau.
Vì vậy, việc DHCTH nhằm phát triển từng cá nhân HS cần phải được coi trọng.
1.3
Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước “Giáo dục và đào tạo có sứ
mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” và “Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội,
vừa thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến
tới một xã hội học tập”, từ năm học 2008 – 2009 Sở GD&ĐT Tp.HCM đã triển khai “Dạy học cá
thể” đến CBQL và GV các bậc học phổ thông của thành phố nhằm thực hiện sâu rộng chủ trương
đổi mới nhà trường, đổi mới PPDH và cụ thể hóa quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”, giúp
mỗi HS có thể phát huy hết khả năng của mình. Vấn đề này được các trường hưởng ứng thực hiện
sâu rộng, tuy nhiên vẫn đang trong giai đoạn triển khai bước đầu.
1.4
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là bậc học nền tảng. Đây chính là “cái gốc” để
cho những “chủ nhân tương lai của đất nước” có thể vươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt
Nam “sánh vai với các cường quốc năm châu”. Nhận thức được tầm quan trọng của bậc học nền
tảng, GDTH coi DHCTH là cốt lõi của việc đổi mới PPDH, góp phần đào tạo đội ngũ người lao

động tương lai năng động, sáng tạo, thích ứng với sự phát triển xã hội. Tuy nhiên, muốn có sự
chuyển biến tích cực trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động DHCTH nói riêng, không
những GV phải đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của từng HS mà các nhà
quản lí giáo dục cũng cần phải làm tốt vài trò quản lí của mình. Trên thực tế, vấn đề thực hiện đại
trà DHCTH trong trường tiểu học còn khá mới mẻ và công tác quản lí các hoạt động trong nhà
trường, trong đó có hoạt động DHCTH còn lúng túng và chưa được quan tâm đúng mức.
1.5
Trong lĩnh vực nghiên cứu, vấn đề hoạt động DHCTH và quản lí hoạt động DHCTH chưa
được triển khai nghiên cứu nhiều, đặc biệt là ở bậc tiểu học.
Xuất phát từ những lí do và sự phân tích ở trên, cùng với kinh nghiệm qua 10 năm dạy tiểu
học, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng quản lí hoạt động dạy học cá thể hóa ở các trường
tiểu học Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh” với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc
nâng cao chất lượng dạy học ở bậc tiểu học.


2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM,
để đề xuất một số biện pháp quản lí nhằm cải thiện kết quả hoạt động DHCTH và chất lượng dạy học
của các trường tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động dạy học ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động DHCTH được chỉ đạo thực hiện đều khắp ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM
nhưng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10 chưa khoa học, vẫn còn
những hạn chế và hiệu quả chưa cao.
Khi đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH và xác định được các biện
pháp quản lí một cách phù hợp, sẽ góp phần cải thiện hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học

Quận 10, Tp.HCM.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác quản lí hoạt động DHCTH ở trường tiểu học.
5.2 Khảo sát thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10,
Tp.HCM.
5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lí nâng cao kết quả hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học
Quận 10, Tp.HCM.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
6.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu công tác quản lí hoạt động DHCTH của GV ở các trường tiểu
học Quận 10, Tp.HCM, không nghiên cứu công tác quản lí hoạt động học tập của HS và các hoạt
động giáo dục khác.
6.2 Phạm vi khách thể khảo sát
Lãnh đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT; CBQL, GV trường tiểu học.
6.3 Phạm vi địa điểm nghiên cứu
10 trường tiểu học công lập Quận 10, Tp.HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Xem xét đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ về nhiều mặt: mục tiêu, nội dung, biện
pháp quản lí, chủ thể quản lí, đối tượng quản lí,… các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động DHCTH
cho HS tiểu học.
7.1.2 Quan điểm hoạt động – nhân cách
Nhân cách của HS tiểu học được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động. Công
tác quản lí hoạt động DHCTH cần xem xét tình hình thực tế việc tổ chức cho từng HS hoạt động
nhằm phát huy năng lực của các em.
7.1.3 Quan điểm lịch sử – logic
Xem xét vấn đề quản lí hoạt động DHCTH đặt trong hoàn cảnh với quản lí hoạt động
DHCTH trước đó để xem xét nguyên nhân, diễn biến kết quả đạt được.
7.1.4 Quan điểm thực tiễn

Xem xét thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động DHCTH cần đặt trong tình
hình hiện tại của lớp học, cấp học ở địa phương trong bối cảnh cụ thể.
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
 Mục đích
Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về công tác quản lí hoạt động DHCTH ở trường tiểu
học.
 Cách thức thực hiện
- Thu thập tài liệu, đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài.
- Nghiên cứu các văn bản về chủ chương chính sách của Đảng, Nhà nước và của
ngành giáo dục.
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề lí luận liên quan đến
đề tài.
- Xây dựng các khái niệm công cụ.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1
Phương pháp thăm dò bằng phiếu
 Mục đích
Thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH, trên cơ
sở đó đề ra biện pháp quản lí.
 Cách thức thực hiện
Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến gồm các câu hỏi kín và các câu hỏi mở đối với lãnh
đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT Quận 10; CBQL, GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
7.2.2.2
Phương pháp quan sát
 Mục đích
Nắm bắt thực trạng DHCTH và cách đánh giá của CBQL về cách thực hiện DHCTH
của GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
 Cách thức thực hiện

- Dự họp hội đồng chuyên môn và hội đồng sư phạm các trường tiểu học Quận 10,
Tp.HCM.
- Tham dự các chuyên đề DHCTH của các trường, cụm trường hay Phòng GD&ĐT
Quận 10, Tp.HCM tổ chức.
- Quan sát hoạt động DHCTH của GV và HS ở các tiết học trên lớp cùng với CBQL
nhà trường.
7.2.2.3
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
 Mục đích
Tìm hiểu kết quả (mặt đạt được, mặt hạn chế) của hoạt động DHCTH và công tác
quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
 Cách thức thực hiện
- Nghiên cứu các Báo cáo tổng kết của các trường tiểu học Quận 10, Phòng
GD&ĐT Quận 10, Tp.HCM.
- Tìm hiểu kế hoạch bài dạy, sổ sách của GV; tập vở, bài kiểm tra của HS.
7.2.3 Phương pháp toán thống kê
 Mục đích
Xử lí số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và định
hướng nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10,
Tp.HCM.
 Cách thức thực hiện
Sử dụng phần mềm SPSS for windows để xử lí số liệu, tính tần số xuất hiện, tỉ lệ phần
trăm, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn các nội dung trong phiếu thăm dò ý kiến.

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÍ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Ngoài nước
Ngay từ thời cộng sản nguyên thủy – thời kì thấp kém nhất của xã hội loài người – giáo dục
cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa
có trường lớp, giáo dục vẫn còn mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống
với người lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo,
truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp – đây chính là hình thức giáo dục cá
nhân” [39]. Từ đó cho đến nay vấn đề này vẫn được quan tâm. Chúng ta có thể biết đến một số tư
tưởng sau đây:
Trong thời kì chiếm hữu nô lệ, ở phương Tây, giáo dục Aten cổ đại bắt đầu xuất hiện: “Thầy
dạy trực tiếp cho trò theo hình thức dạy học cá nhân.” [39].
Arixtốt (384 - 322 trước CN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp, đã cho rằng: “Muốn
giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không
tuân thủ qui luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ”
[39]. Ông quan niệm trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát
triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp.
Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học, Khổng Tử (551 - 479 trước CN)
luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu và nội dung giáo dục vừa sức. Tùy trình
độ học trò mà ông dạy cho mỗi người một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó ông có hàng

trăm học trò giỏi. Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hóa đối tượng trong dạy
học và giáo dục.
Trong thời kì tích lũy tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng cơ sở khoa học của giáo
dục trẻ em là đặc điểm cá nhân của trẻ em, đó là phải tìm ra những phẩm chất khác của trẻ vì rằng
muốn giáo dục trẻ phải làm sao thích ứng được với những cá tính của trẻ. Còn Ruxô (1712 - 1778)
truyền lại tư tưởng giáo dục tiến bộ: không được áp đặt giáo dục mà giáo dục đúng đắn là phải tuân
theo đòi hỏi tự nhiên của trẻ em, phải làm cho trẻ em được tự do phát triển mọi mặt của nhân cách.
Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Pétxtalôdi (1746 - 1827) cho rằng mục đích giáo dục là làm
phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy
không được “đè nén” sự phát triển tự nhiên của HS.
Trong thời kì đế quốc chủ nghĩa ở Tây Âu, một trong những đặc điểm của nhà trường mới là
việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực
và tự do để trẻ tiếp nhận tri thức). Theo Diwây (1859 - 1952) – người có ảnh hưởng lớn đến nền
giáo dục thực dụng – giáo dục phải xuất phát từ hứng thú và kinh nghiệm thực tế của trẻ em, trong
quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của
trẻ.
Trong thời kì Xô Viết, Cơrúpxcaia (1869 - 1939) nhấn mạnh quá trình giáo dục phải căn cứ vào
đặc điểm đối tượng: đặc điểm tâm sinh lí và kinh nghiệm sống của trẻ để giáo dục.
Còn Ph.Mayao, Tổng giám đốc UNESCO cũng nói: “Vai trò của giáo dục không phải chỉ là
tích tụ tri thức mà là thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”.
Như vậy, vấn đề dạy học cá thể đã có nguồn gốc từ xa xưa trong lịch sử phát triển giáo dục của
loài người. Ứng với mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình
thức tổ chức khác nhau. Tuy nhiên tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự
nhiên và toàn diện.
1.1.2 Trong nước
Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu. Dạy học cá thể có vai trò
và được quan tâm ở mức độ khác nhau trong các giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm
đúng mức.
Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ý đến việc dạy học cho
từng cá nhân vì đó là lớp học với những trình độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể.

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự phát triển toàn diện từng
cá nhân con người. Bác đã khẳng định trong thư gửi cho các GV ngày 5 - 10 - 1946: “Kể từ nay
chúng ta xây dựng một nền giáo dục của Việt Nam, cho người Việt Nam, một nền giáo dục làm phát
triển tiềm năng vốn có trong lòng HS”. Bác luôn luôn khuyên các thầy cô giáo khi dạy học phải căn
cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người học. Người nói: “Vì trình độ người
học không đồng đều nhau, cần có tài liệu thích hợp cho từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học
không có lợi gì”, hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho HS”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy trong cuốn “Những nghiên cứu phát triển lí luận
dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học phân hóa.
Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ – Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu quan tâm dạy học phân
hóa, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng
thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại,
việc dạy học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của từng loại đối
tượng và của từng HS” [31].
Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai cũng nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải
biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác
động đến từng đối tượng. Nếu thầy cô giáo hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các em
sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là trả lại bản chất của quá trình giáo
dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của
mỗi con người” [19].
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21] phương pháp Kumon với triết lí “đóng giày theo chân” với
chìa khóa của sự thành công là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân),
từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để HS làm mỗi ngày. Phương pháp này
đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp thời các trường hợp HS
theo không kịp trình độ chung ở một vài môn học công cụ (Toán, tiếng Việt, ) trước khi các em này
phải ở lại lớp. Lợi ích lâu dài là HS biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin.
Tác giả Phạm Tất Dong khi nghiên cứu về vấn đề dạy học phân hóa và hướng nghiệp, cho rằng:
“Hướng nghiệp là một nhiệm vụ mang đầy tinh thần trách nhiệm của nhà giáo, của CBQL trước
từng HS. Trong quá trình hướng nghiệp, người ta phải nghiên cứu HS để phát hiện ra những tài
năng, những thiên hướng phát triển khác nhau giữa chúng, dự báo sự phát triển nhân cách của từng

HS trong tương lai, từ đó tư vấn cho từng em về nghề mà nó nên chọn”. “Nhà trường phải có khả
năng vẽ lên bức tranh rõ nét về năng lực của từng HS, giúp các em đối chiếu được những đặc điểm
tâm - sinh lí của riêng mình với những yêu cầu về người lao động mà một nghề cụ thể đang đặt ra”
[11].
Trong cuốn “Giáo dục và Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh hội nhập các nền giáo dục tiên tiến”, tác
giả Huỳnh Công Minh – giám đốc Sở GD&ĐT Tp.HCM – đề cập đến vấn đề nhận thức, điều kiện
DHCTH và định hướng phát triển nhà trường DHCTH ở Tp.HCM trong giai đoạn hiện nay.
Trả lời phỏng vấn Báo Phụ nữ Tp.HCM (9/7/2010) về vấn đề giáo dục hiện nay, nhà nghiên
cứu giáo dục Hồ Ngọc Đại chia sẻ: “Mục đích đúng của giáo dục là phải tạo ra những con người
bình thường, sống bình thường trong xã hội đương thời, họ tự do và sáng tạo; không li kì, không
huyền hoặc, không lừa bịp, giáo dục có nhiệm vụ tôn trọng từng bản thể, không được phép cào bằng
và đồng hóa cá nhân”. Ông cho rằng giáo dục phải lấy hạnh phúc và sự phát triển tự nhiên của trẻ
em làm mục tiêu. Theo ông mỗi HS sẽ là một người duy nhất trong xã hội, các em phải khác nhau
nên giáo dục tôn trọng suy nghĩ tự do và cá tính khác biệt.
Ở góc độ quản lí giáo dục, vấn đề DHCTH được Sở GD&ĐT Tp.HCM triển khai ở các cấp học
từ năm 2008 và đã được thực hiện ở từng trường phổ thông trong Thành phố.
Vấn đề về quản lí hoạt động dạy học nói chung được bàn đến trong các đề tài: “Thực trạng về
công tác quản lí việc dạy và học ở trường tiểu học của một số Phòng GD&ĐT quận (huyện) tại
Tp.HCM” (Luận văn Thạc sĩ của Huỳnh Thị Kim Trang) [43]; “Quản lí hoạt động giảng dạy trong
các trường tiểu học của Thành phố Mỹ Tho Tỉnh Tiền Giang” (Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thanh
Bình) [1]; “Thực trạng quản lí hoạt động giảng dạy ở các trường tiểu học Thành phố Cà Mau”
(Luận văn Thạc sĩ của Mai Văn Lợi) [25]. Các công trình nghiên cứu này đã đề cập đến việc quản lí
hoạt động giảng dạy của CBQL các trường tiểu học và đưa ra các biện pháp chung nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở các trường.
Như vậy, vấn đề quản lí hoạt động dạy học đã được nhiều người nghiên cứu. Tuy nhiên,
DHCTH là một vấn đề mới được triển khai rộng khắp chỉ trong vài năm gần đây và với nguồn tài
liệu thu thập được, chúng tôi nhận thấy chưa có tác giả nào đề cập và đi sâu nghiên cứu quản lí hoạt
động DHCTH ở phạm vi Tp.HCM. Chính vì thế, trong luận văn này, chúng tôi tìm hiểu thực trạng
quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM, từ đó đề xuất một số biện pháp
quản lí mang tính khả thi để góp phần thực hiện thành công DHCTH trong nhà trường tiểu học.

1.2 Hoạt động dạy học cá thể hóa
1.2.1 Khái niệm hoạt động DHCTH
1.2.1.1
Hoạt động dạy học
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Hoạt động là sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng
nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể đặt ra. Quá trình chủ thể tác động vào đối tượng
nhằm tạo ra sản phẩm” [35].
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ở đây chúng
tôi chỉ đề cập đến hoạt động dạy của GV.
Hoạt động dạy là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành
động [30].
Hoạt động dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của
HS, giúp HS tìm tòi, khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân
[33].
Như vậy, hoạt động dạy được hiểu là quá trình người GV truyền thụ những tri thức khoa học
cho HS, là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của HS nhằm giúp
các em tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển
năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của
nhân cách. Để thực hiện tốt hoạt động giữ vai trò chủ đạo này, người GV cần am hiểu tâm sinh lí
HS, có kiến thức khoa học và phương pháp sư phạm vững vàng bởi vì dạy hướng đến học, dạy thúc
đẩy học và làm cho học thành công.
1.2.1.2
Hoạt động dạy học truyền thống
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21], dạy học truyền thống tổ chức trường lớp, biên soạn
chương trình và tổ chức dạy học dựa vào một luận điểm là trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ
nhận thức (dạy học số đông). Mỗi khối lớp chỉ biên soạn một bộ SGK. Mỗi tiết học được sử dụng
để truyền đạt một đơn vị kiến thức nhất định có trong SGK. Từng môn học đều được quy định số
tiết dạy trong tuần mà GV không có quyền thay đổi; mọi HS trong một lớp vào cùng thời điểm đều
được học (nghe thầy cô trình bày, giải thích, hướng dẫn luyện tập, ) giống nhau về nội dung được
quy định cho lớp đó.

Dạy học truyền thống có ưu điểm giúp tiết kiệm tiền bạc, nhân sự, công sức cho người quản
lí giáo dục và GV. Tuy nhiên, trong thực tế luận điểm trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận
thức không phải lúc nào cũng đúng. Thực hiện một cách máy móc luận điểm đó khiến cho HS có
khi học phải "chờ nhau" để được học xong một bài. HS cùng một lớp học theo cùng một thời khóa
biểu và một bản phân phối chương trình, dù khả năng tiếp thu của từng em là khác nhau, khả năng
tiếp thu của mỗi em trong môn học này là khác với khả năng tiếp thu của chính em đó trong môn
học kia. Từ đó dẫn đến tất cả HS trong một lớp, dù trình độ cao thấp khác nhau, dù nhận thức nhanh
chậm khác nhau đều phải tiếp thu hết khối lượng kiến thức SGK biên soạn cho một năm học.
Kiểu dạy học truyền thống ở nhà trường Việt Nam thường tiếp cận dạy học hướng vào hoạt
động dạy của GV hơn là hướng vào hoạt động học của HS nên có nhiều hạn chế trong việc phát huy
tính tích cực, độc lập sáng tạo của HS [22].
Theo tác giả Phạm Đình Thực: Đặc điểm của các lối dạy học cũ là có sự mất cân đối rõ rệt
giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong đó:
- GV thường chỉ truyền đạt, giảng giải theo các tài liệu đã có sẵn trong SGK, sách GV. Vì
vậy, GV thường làm việc một cách máy móc và ít quan tâm đến việc phát huy khả năng sáng tạo
của HS.
- HS học tập thụ động, chủ yếu chỉ nghe giảng, ghi nhớ rồi làm bài theo mẫu. Do đó HS ít
hứng thú học tập, nội dung các hoạt động học tập thường nghèo nàn, đơn điệu, các năng lực vốn có
của cá nhân các em ít có cơ hội phát triển.
- GV là người duy nhất có quyền đánh giá kết quả học tập của HS. HS ít khi được tự đánh
giá mình và đánh giá lẫn nhau. Tiêu chuẩn đánh giá HS là kết quả ghi nhớ, tái hiện lại những điều
GV đã giảng [42].
Rõ ràng, nếu chỉ tổ chức dạy học theo kiểu truyền thống (thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò
chép), đề cao vai trò của GV sẽ khó tạo ra được nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, có khả năng
học suốt đời,… đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.1.3
Hoạt động DHCTH
“DHCTH” xuất phát từ “dạy học phân hóa”. Dạy học phân hóa chỉ việc dạy học theo đối
tượng HS. Dạy học phân hóa có hai dạng:
- Việc dạy học được phân hóa về mặt tổ chức dưới hình thức lớp chuyên, lớp chọn, phân

ban, được gọi là hình thức phân hóa ngoài.
- Việc dạy học được phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế
hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ SGK được gọi là hình thức phân hóa trong
(phân hóa nội tại) [36].
Tác giả Phạm Tất Dong cho rằng: Một nền giáo dục hiện đại và tiến bộ trên thế giới phải là
nền giáo dục thực hiện dạy học phân hoá. Dạy học phân hoá bao gồm nhiều hình thức, nhiều cách
làm, nhiều nội dung khác nhau mà ta thường được nghe nói như phân ban, phân luồng, dạy học tự
chọn [11].
Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy quan niệm: Dạy học phân hóa xuất phát từ sự
biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối
với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân. Trong dạy
học phân hóa, người GV cần tính tới đặc điểm của cá nhân HS, chú ý tới từng đối tượng hay từng
loại đối tượng về trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ xảo đã đạt; về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập
về sở thích, hứng thú và khuynh hướng nghề nghiệp… để tích cực hóa hoạt động học tập [23].
Trong điều kiện lớp học còn quá đông như hiện nay không thể thực hiện triệt để yêu cầu cá
thể hóa dạy học đến từng HS, mà chỉ có thể hướng tới từng nhóm HS có những đặc điểm chung về
năng lực để phân hóa dạy học. Trên thực tế, lâu nay thường chỉ phân hóa nội dung theo 3 nhóm cơ
bản: yếu kém, trung bình và khá giỏi, trong đó coi nhóm trung bình là nhóm cơ bản để thực hiện các
yêu cầu và tiến độ của chương trình bắt buộc đối với cả nước, còn đối với nhóm khác thường chỉ có
thêm một số hình thức bổ sung bằng các giờ phụ đạo, ôn tập, hướng dẫn học thêm ngoại khóa vv.
Hiệu quả của cách cá thể hóa này không cao [17].
Quan điểm sư phạm tiến bộ của thế giới ngày nay là “dạy học lấy HS làm trung tâm”.
Phương pháp giảng dạy lấy HS làm trung tâm là phương pháp khuyến khích HS tự học hỏi, tự phát
huy sáng kiến, GV đóng vai trò hướng dẫn. Do đó, yêu cầu người dạy phải quan tâm đặc biệt đến
người học trên nhiều phương diện khác nhau trong quá trình dạy học, từ đó GV mới có thể chọn lọc
được những PPDH phù hợp, động viên được HS hứng thú, ham thích tìm tòi học tập ở mức độ tốt
nhất. DHCTH là cốt lõi của việc đổi mới PPDH chuyển từ dạy học số đông sang dạy học từng HS,
cụ thể hóa quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm” hay “dạy học tích cực” nhằm phát huy một
cách tối ưu năng lực của từng em.
DHCTH là cách tổ chức quá trình dạy học theo hướng lựa chọn nội dung, phương pháp, yêu

cầu, tiến độ sao cho phù hợp với những đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức, năng lực tiếp thu
của từng cá thể HS để đạt được hiệu quả dạy học cao nhất [17].
Tác giả Huỳnh Công Minh cho rằng: “Dạy học cá thể là dạy cho từng HS. Dù trong lớp học
có nhiều HS, nhưng người GV luôn quan tâm đến từng HS một, có những biện pháp phù hợp tác
động đến từng HS trong quá trình dạy học.” hay “Dạy học cá thể là quá trình hợp tác giữa GV với
HS, kích thích, động viên từng HS tích cực, chủ động trong học tập.” [27]
Như vậy, khái niệm dạy học cá thể hóa chứa đựng các yếu tố:
1. DHCTH được hiểu là hình thức phân hóa trong (phân hóa nội tại) nhưng ở mức độ cụ
thể hơn: GV không chỉ tổ chức hoạt động học tập cho từng nhóm đối tượng mà cần chú ý đến từng
cá nhân HS, “đáp ứng được năng lực tiếp thu riêng của từng HS, khiến cho mọi HS trên cơ sở đảm
bảo hoàn thành yêu cầu, nội dung tối thiểu của chương trình nhà nước, có điều kiện phát huy hết
năng lực, sở trường và hứng thú trong học tập để đạt tới những kết quả tối đa” [17].
2. DHCTH là cốt lõi của việc đổi mới PPDH chuyển từ dạy học số đông sang dạy học
từng HS, cụ thể hóa quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”, “dạy học tích cực” nhằm phát huy
một cách tối ưu năng lực của từng em.
1.2.2 Những tư tưởng chủ đạo về DHCTH
Khi tổ chức hoạt động DHCTH, GV cần quan tâm đến các luận điểm sau:
- Nếu việc dạy học được cá thể hóa và được phân hóa vừa sức với từng HS, thì động cơ học
tập, sự phát triển những năng lực nhận thức và những chỉ số tốt của việc học tập của HS sẽ đảm bảo
ở mức độ cao.
- Nếu việc học tập cá thể phù hợp đúng đắn với những quá trình hoạt động nhóm thì động cơ
học tập, sự hình thành những phẩm chất tích cực của nhân cách và những chỉ số tốt của sự học tập
của HS sẽ được bảo đảm ở mức cao. Ở đây:
+ Tất cả HS sẽ tham gia tích cực vào quá trình dạy học.
+ Hoạt động của từng HS sẽ được tích cực ủng hộ không những bởi GV mà bởi cả tập thể
lớp [13].
- Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau với những đặc điểm cơ bản của người lao
động trong xã hội xã hội chủ nghĩa; vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng,
tài năng.
- HS một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân

cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự giống nhau, ta mới có thể dạy HS trong một lớp
học thống nhất.
- Những điểm khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy
học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở và một số hầu như không ảnh hưởng
gì tới quá trình dạy học.
- Sự giống nhau và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng người đòi hỏi một quá
trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại (một sự phân hóa thích hợp
trong một lớp học thống nhất cùng với một kế hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ
SGK).
- Sự hiểu biết của GV về từng HS là một điều kiện thiết yếu bảo đảm hiệu quả DHCTH.
- DHCTH cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có mục đích.
1.2.3 Vai trò của hoạt động DHCTH
Hoạt động DHCTH được tổ chức tốt sẽ giúp nền giáo dục nước ta tiếp cận được với các nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt nó giúp HS phát triển toàn diện nhân cách, thích nghi với xã
hội hiện đại bởi vì những lí do sau:
- DHCTH là một xu hướng tiến bộ của xã hội hiện đại. Người học có quyền đòi hỏi được
học theo nhu cầu, năng lực cá nhân.
- DHCTH tôn trọng tính độc lập, óc sáng tạo và sự tự tin trong việc tiếp nhận các kênh
thông tin trong học tập của HS. Chính vì vậy, sẽ không có bất kì một sự áp đặt nào của GV lên việc
học tập của HS. Hoạt động của GV chỉ mang tính định hướng để các em tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri
thức nhằm phát triển cá nhân.
- DHCTH sẽ tạo ra động lực học tập (ham thích, hứng thú tìm tòi) cho HS, tạo điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
- DHCTH giúp loại trừ tình trạng quá tải đối với HS. Hiện nay, nội dung chương trình học
vẫn còn nặng nề, ôm đồm nhiều kiến thức khiến một bộ phận HS chán học do khả năng tiếp thu
kém. DHCTH giúp HS yếu kém nắm bắt những kiến thức cơ bản nhất với một số lượng bài tập phù
hợp. Điều này giúp các em tự tin, “mỗi ngày đến trường là một ngày vui” vì được học vừa sức.
- DHCTH giúp GV chủ động hơn trong tiết dạy, được linh hoạt tổ chức các hoạt động trong
tiết học với việc lựa chọn nội dung, PPDH hợp lí phù hợp với trình độ HS của lớp.
- DHCTH giúp HS chuẩn bị tốt cho sự chọn lựa nghề nghiệp trong tương lai vì HS khám

phá ra những năng lực và hạn chế của bản thân.
Tóm lại, không ai có thể phủ nhận vai trò của DHCTH đối với sự phát triển của nền giáo dục
nước ta hiện nay. Thực hiện tốt việc tổ chức DHCTH ở các trường phổ thông sẽ đáp ứng được yêu
cầu của xã hội về nguồn nhân lực trong tương lai.
1.2.4 Điều kiện DHCTH
Hoạt động DHCTH có đạt được hiệu quả hay không phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện mà
ngành GD&ĐT cần quan tâm đáp ứng. Trong đó, để GV có thể thực hiện tốt hoạt động DHCTH,
chúng ta cần có những điều kiện cơ bản sau:
1.2.4.1
Đổi mới đào tạo sư phạm
Đổi mới đào tạo sư phạm từ “dạy số đông”, áp đặt, nặng lý thuyết sang “dạy cá thể” gợi mở,
hợp tác trong dạy và học, giảm lý thuyết, tăng thực hành [27].
Đào tạo sư phạm phải chú ý đến năng lực của người thầy thích ứng được với sự đổi mới của
nền giáo dục nước nhà, nhằm bắt kịp xu hướng phát triển giáo dục trên thế giới, nâng cao khả năng
tự học, khả năng học tập suốt đời thông qua hệ thống đào tạo theo tín chỉ và các PPDH hiện đại.
1.2.4.2
Đổi mới nội dung chương trình
Sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin đòi hỏi GV phải đổi mới
mạnh mẽ từ dạy học sang dạy cách học. Chính vì vậy, nội dung chương trình cần xây dựng tạo điều
kiện cho HS ham thích, tìm tòi tự học và học tập suốt đời.
Đổi mới từ nội dung chương trình đến cơ chế làm SGK. SGK phải thực hiện theo hướng tích
hợp, ít môn học nhưng phong phú, lý giải được những vấn đề sinh động của cuộc sống [27].
Nội dung chương trình tiểu học phải được xây dựng theo hướng tạo không gian mở cho GV
sáng tạo, tạo điều kiện tốt cho GV thực hiện hoạt động DHCTH nhằm đáp ứng khả năng nhận thức
đa dạng, phong phú của mọi đối tượng HS.
Hiện nay chúng ta chỉ có một bộ SGK tiểu học dùng cho toàn quốc. Trong tương lai, cần biên
soạn nhiều bộ SGK xoay quanh nội dung chương trình hoàn thiện do Bộ GD&ĐT ban hành, sẽ giúp
GV chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc thực hiện hoạt động DHCTH.
1.2.4.3
Đổi mới CSVC và thiết bị dạy học

 Giảm sĩ số lớp học: Hiện nay, sĩ số HS đang là một vấn đề nan giải ở các trường tiểu học
thuộc các thành phố lớn. Do tốc độ đô thị hóa nhanh chóng kéo theo một lực lượng lao động nhập cư
đông làm cho số lượng HS các trường tiểu học đều quá tải. Giảm sĩ số HS trong lớp xuống còn không
quá 30 em, HS được học tập 2 buổi / ngày là những việc cần thực hiện nhằm đảm bảo cho việc DHCTH
có tính khả thi.
 Đổi mới CSVC và thiết bị dạy học
- Trường học cần được nâng cấp và mở rộng xây mới khang trang, sạch đẹp, thoáng
mát nhằm giảm bớt áp lực về sĩ số HS.
- DHCTH đòi hỏi GV phải tiếp cận với hình thức và PPDH hiện đại, tích cực. Điều
này có quan hệ mật thiết với hệ thống trang thiết bị dạy học hiện đại, đầy đủ. Đặc biệt thiết bị học
tập được trang bị đủ cho từng HS [27].
1.2.4.4
Đổi mới thi cử và công tác quản lí nhà trường
 Đổi mới thi cử, kiểm tra, đánh giá HS
- Giảm những kỳ thi chung nặng nề, tổ chức thi nhẹ nhàng, giảm áp lực cho HS nhưng
vẫn đánh giá đúng kết quả giảng dạy, học tập.
- Đề kiểm tra phải phân loại được từng đối tượng HS. Đây là cơ sở cho việc điều chỉnh
hoạt động DHCTH trong từng giai đoạn học tập của HS.
- Nâng cao vai trò của GV trong đánh giá HS, định chuẩn cụ thể, tập huấn GV đánh
giá HS, có biện pháp giám sát khoa học [27].
 Đổi mới công tác quản lí nhà trường
- Đổi mới thiết chế nhà trường (đổi mới PPDH, sĩ số dưới 30 HS, HS học tập và hoạt
động 2 buổi / ngày, điều kiện CSVC cho HS tự học,… đáp ứng yêu cầu DHCTH) và hiện đại hóa
nhà trường (thiết bị dạy học hiện đại, các lực lượng trong trường tiểu học am hiểu về DHCTH, làm
việc khoa học, chuyên nghiệp,…).
- Xây dựng kế hoạch cụ thể quản lí hoạt động DHCTH của GV, kế hoạch phải mang
tính chiến lược, có lộ trình thực hiện rõ ràng.
- Khuyến khích, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện tốt hoạt động DHCTH.
- Giao quyền cho GV đánh giá HS, khuyến khích GV đánh giá HS trong từng tiết dạy
thay vì chỉ đánh giá theo qui định hành chính của Ngành.

1.2.4.5
Đổi mới hoạt động của người GV
GV phải đổi mới quan điểm sư phạm, quan niệm về quan hệ thầy trò, về trách nhiệm của GV
trong quá trình giáo dục.
- Quan điểm sư phạm là dân chủ, hướng về cá thể thay cho sự áp đặt với số đông.
- Quan hệ thầy trò là quan hệ hợp tác trao đổi lắng nghe, thay cho sự truyền thụ một
chiều.
- Trách nhiệm của GV là quyết định cho kết quả quá trình dạy học, GV phải đánh giá
được từng HS về sở trường, sở đoản để có biện pháp giáo dục phù hợp trong từng giờ dạy [27].
1.2.5 Yêu cầu hoạt động của GVTH trong hoạt động DHCTH
1.2.5.1
Đặc điểm lao động sư phạm của người GVTH
Lao động sư phạm của người GVTH mang đầy đủ các đặc điểm lao động của người thầy
giáo. Hoạt động của người GVTH gồm có: hoạt động dạy, hoạt động giáo dục, hoạt động tự hoàn
thiện chuyên môn, nghiệp vụ và hoạt động xã hội.
- Đối tượng lao động trực tiếp của người GVTH là những trẻ em có độ tuổi từ 6 - 11 tuổi.
GV cần có tình thương yêu, lòng tin và sự tôn trọng đối với trẻ em; sự công bằng, dân chủ, lạc quan,
tế nhị trong cách cư xử, mềm dẻo nhưng lại cương quyết; các kĩ năng làm việc đối với trẻ;…
- Nghề dạy học là nghề lao động trí óc chuyên nghiệp. Vì thế người GVTH không chỉ làm
việc ở trên lớp mà cả ở gia đình, không chỉ trong giờ hành chính mà ngoài giờ hành chính; nghề đòi
hỏi tự học suốt đời.
- Nghề yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao ở người GVTH. Vì GV dạy học và giáo
dục bằng chính nhân cách của mình. Nhân cách càng hoàn hảo thì sản phẩm (nhân cách HS) làm ra
càng hoàn thiện. Như vậy công cụ chủ yếu của lao động nhà giáo nằm chính trong bản thân GV.
- Nghề tái sản xuất, mở rộng sức lao động xã hội.
- GVTH phải giảng dạy nhiều môn học. Đây chính là điểm khác biệt lớn giữa GVTH và
GV các bậc học khác.
- Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo.
1.2.5.2
Yêu cầu hoạt động của GV trong DHCTH

Hoạt động DHCTH là một hoạt động đòi hỏi người GV phải có năng lực và phẩm chất tốt.
Đổi mới hoạt động GV là yêu cầu quan trọng nhất vì đó là hoạt động trực tiếp quyết định kết quả
của quá trình dạy học, đồng thời GV có khả năng góp phần cải thiện các nhược điểm của các điều
kiện DHCTH khác.
Theo tác giả Huỳnh Công Minh, yêu cầu DHCTH của người GV trong nhà trường được xác
định như sau:
 Am hiểu nội dung chương trình giáo dục kết hợp với mục tiêu đào tạo, nắm chắc yêu
cầu trọng tâm bài giảng kết hợp với việc hệ thống toàn bộ chương trình.
- GVTH không chỉ nắm vững nội dung chương trình của khối lớp mình giảng dạy mà
còn phải nắm vững nội dung chương trình của cả 5 khối lớp bên cạnh việc nhận thức đúng mục tiêu
bậc học.
- Nội dung chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp, đồng tâm dựa trên chuẩn
KT, KN. Do đó GV cần xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng đối tượng HS bên cạnh mục tiêu chung
của từng tiết dạy.
- Từ nội dung chương trình qui định, GV chủ động lựa chọn nội dung tri thức phù hợp
với đối tượng HS và điều kiện cụ thể của lớp để phát triển năng lực HS, không nhất thiết phải phụ
thuộc hoàn toàn vào SGK và sách GV.
- GV thường xuyên học tập, nghiên cứu, không ngừng nâng cao kiến thức bởi vì ngày
nay nội dung giáo dục được thể hiện ở phạm vi rất rộng không chỉ ở trong SGK mà còn ở trong thư
viện, báo đài, mạng Internet, thực tế cuộc sống,…
 Biên soạn, thiết kế giờ dạy, tổ chức HS học tập, rèn luyện và thực hành hiệu quả
trong điều kiện của lớp học và thiết bị dạy học có được.
- GVTH cần linh hoạt, sáng tạo trong việc thực hiện khoán chương trình. Đây cũng
chính là một thuận lợi để GV thực hiện hoạt động DHCTH.
- GVTH phải sử dụng tốt phương tiện thông tin hiện đại, mạnh dạn biên soạn tài liệu
giảng dạy sát với từng đối tượng HS, từng nội dung bài dạy theo điều kiện dạy học của nhà trường,
đồng thời phải biết tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự học, dạy cho các em cách học.
Muốn vậy, GV phải thường xuyên thực hành, tích lũy kinh nghiệm và tư duy về đặc điểm của
cá nhân HS.
 Nắm chắc tình hình HS về tâm lý, hoàn cảnh và khả năng tiếp thu, thực hành bài học

của từng HS.
Hoạt động DHCTH khó có thể đạt hiệu quả tốt nếu người GV tiểu học không quan tâm
đến cá tính và năng lực của từng HS. Chỉ có “thấu hiểu” từng em bằng cách thường xuyên gần gũi,
quan sát tìm hiểu và lắng nghe HS, GV mới lựa chọn được cách thức tác động thích hợp.
1.2.6 Một số đặc điểm tâm lí của HSTH
1.2.6.1
Tiền đề của sự phát triển tâm lí HSTH
Theo tác giả Bùi Văn Huệ [20], tiền đề của sự phát triển tâm lí HSTH bao gồm:
- Đặc điểm thể chất:
+ Thể lực phát triển tương đối đồng đều, bộ xương đang cứng dần nhưng còn nhiều
mô, sụn (GV cần quan tâm đến tư thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em đề phòng cong, vẹo, gù
xương ở trẻ; tránh để các em mang xách những vật quá nặng, ngồi viết lâu, làm những việc tỉ mỉ gây
mệt mỏi cho các em).
+ Hệ thần kinh đang ở thời kì phát triển mạnh, tuy nhiên khả năng kìm hãm của hệ thần
kinh còn yếu nên các em dễ bị kích thích, do đó các em rất hiếu động, dễ khóc, dễ cười (GV cần
giúp trẻ hình thành tính tự chủ, sự kiên trì; không nạt nộ để tránh làm tổn thương tình cảm, hệ thần
kinh của các em).
+ Tim các em đập nhanh, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh (GV tránh gây cho các em xúc
động mạnh, tiêu cực, tránh quát mắng, dọa nạt trẻ).
- Đặc điểm của cuộc sống nhà trường: Gia nhập cuộc sống nhà trường, các em phải tiến
hành hoạt động học – hoạt động chủ đạo có vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí của các em.
Việc tổ chức hoạt động học của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà trường. Nhờ phương
pháp này, trẻ em lĩnh hội được cách làm việc trí óc, trẻ phải tự làm ra sản phẩm giáo dục, trẻ phải
làm hết sức nhưng không quá sức, trẻ cảm nhận được niềm vui trong học tập.
1.2.6.2
Một số đặc điểm tâm lí của HSTH
Cũng theo tác giả Bùi Văn Huệ [20], tâm lí của HSTH có một số đặc điểm sau:
- Đặc điểm của các quá trình nhận thức:
+ Tri giác: HS tri giác mang tính chất tổng thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không
chủ động; khó phân biệt chính xác sự giống nhau hay khác nhau giữa các sự vật (trong giáo dục GV

cần vận dụng: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”).
+ Trí nhớ: Ở HSTH cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định đều phát triển mạnh
(GV cần hướng dẫn các em biết ghi nhớ có ý nghĩa để tránh các em học vẹt).
+ Tưởng tượng: Tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú hơn so với tuổi
mẫu giáo nhưng còn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa
bền vững (GV sử dụng hiệu quả ĐDDH, tài liệu học tập, ngôn ngữ và cử chỉ điệu bộ của bản thân).
+ Tư duy: Tư duy của HS chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tượng,
khái quát. HS đã biết phân loại và phân hạng trong nhận thức (GV cần bảo đảm tính trực quan
nhưng không lạm dụng, dạy HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và suy luận).
- Đặc điểm nhân cách của HS tiểu học:
+ Tính cách: Các em thường dễ bị tác động bởi những kích thích bên trong và bên
ngoài nên dễ có hành vi bột phát; hồn nhiên nên rất cả tin (GV nên tận dụng niềm tin này để giáo
dục HS: làm đúng mẫu, lời nói đi đôi với việc làm).
+ Tự đánh giá và đánh giá: HS tự đánh giá theo cảm tính, chưa biết căn cứ vào chuẩn
để đánh giá nên thích GV cho điểm cao, coi thầy cô là thần tượng, nhờ thầy cô phân xử đúng sai;
bước đầu biết đánh giá người khác (dạy HS biết đánh giá và tự đánh giá đúng mức là nhiệm vụ rất
quan trọng của GV).
+ Tình cảm: HS rất dễ xúc động, sống bằng tình cảm, tình cảm dễ nảy sinh nhưng chưa
bền vững; tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển (GV giáo dục tình cảm thông qua hình ảnh
trực quan, văn học, nghệ thuật, sinh hoạt tập thể, tình cảm bản thân mình).
Ngày nay, sống trong xã hội có nhiều thay đổi, ngoài đặc điểm chung của lứa tuổi, mỗi HSTH
có sự phát triển cá nhân khác nhau do các em còn chịu sự tác động mạnh mẽ từ môi trường sống và
hoàn cảnh gia đình vốn có nhiều sự chênh lệch.

1.2.7 Chuẩn chương trình tiểu học với định hướng DHCTH
Chuẩn KT, KN là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN của môn học, hoạt động giáo dục
mà HS cần phải và có thể đạt được. Chuẩn KT, KN được cụ thể hóa ở các chủ đề của môn học theo
từng lớp, ở các lĩnh vực học tập cho từng lớp và cho cả cấp học. Yêu cầu về thái độ được xác định
cho từng lớp và cho cả cấp học. Chuẩn KT, KN là cơ sở để biên soạn SGK, quản lí dạy học, đánh
giá kết quả giáo dục ở từng môn học và hoạt động giáo dục bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi

của Chương trình Tiểu học; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục ở tiểu học [8].
Bộ GD&ĐT đã có những văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK và chỉ đạo bảo đảm
cho việc dạy học ở tiểu học đạt mục tiêu đề ra, góp phần khắc phục tình trạng “quá tải” trong giảng
dạy, tạo điều kiện dạy học phù hợp với đối tượng HS khác nhau:
 Công văn số 896/BGDĐT-GDTH ngày 13 - 2 - 2006 về Hướng dẫn điều chỉnh việc dạy
và học cho HS tiểu học.
 Công văn số 9832/BGDĐT-GDTH ngày 1- 9 - 2006 về Hướng dẫn thực hiện chương
trình các môn học lớp 1, 2, 3, 4, 5.
 Bộ tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT, KN các môn học ở tiểu học. Bộ tài liệu này
được soạn theo kế hoạch dạy học qui định và theo SGK các lớp đang được sử dụng trong các trường
tiểu học trên toàn quốc và được soạn theo từng khối lớp, trong đó có từng môn cụ thể. Mỗi bài học,
tài liệu đưa ra 2 nội dung chính: Yêu cầu cần đạt và Ghi chú cho từng bài học.
- Nội dung Yêu cầu cần đạt về KT, KN đối với từng bài học được hiểu là Chuẩn (cơ
bản, tối thiểu) đòi hỏi toàn bộ HS phải đạt được.
- Nội dung Ghi chú thường giải thích rõ thêm về yêu cầu cần đạt ở mức cao hơn đối với
HS khá, giỏi
- Riêng với HS yếu, kém, GV cần có biện pháp dạy học thích hợp nhằm tạo điều kiện
cho đối tượng này từng bước đạt Chuẩn qui định.
Bộ tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT, KN các môn học ở tiểu học có thể được coi là cơ
sở pháp lí cho công tác quản lí, chỉ đạo việc dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ở
từng lớp, đồng thời định hướng cho GV chủ động, linh hoạt trong việc thực hiện chương trình các
môn học.
Công văn số 896/BGDĐT-GDTH, số 9832/BGDĐT-GDTH và bộ tài liệu Hướng dẫn thực hiện
Chuẩn KT, KN các môn học ở tiểu học phần nào giúp GV định hướng trong việc tổ chức hoạt động
DHCTH. Tuy nhiên, những văn bản này mới chỉ định hướng phân hóa HS ở 3 mức độ: giỏi - khá,
trung bình, yếu - kém.
1.2.8 Hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động DHCTH ở trường tiểu học
1.2.8.1
Hình thức tổ chức hoạt động DHCTH
Hình thức tổ chức dạy học là cách tiến hành tổ chức hoạt động dạy - học theo chế độ và trật

tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy - học của nhà trường [17].
Hình thức tổ chức DHCTH được hiểu là cách tổ chức, sắp xếp hoạt động DHCTH theo một
trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ phát triển tối đa năng lực của mỗi cá nhân
HS.
Theo phần giới hạn đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến hoạt động DHCTH trong hình thức dạy
học theo lớp học với việc tổ chức dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân. Hình thức tổ chức dạy học
ngày càng được đổi mới. Nếu trước đây, tiết học chỉ được diễn ra trên lớp học thì hiện nay, tiết học
có thể được thực hiện ở cả ngoài lớp học, ngoài trường học,…
Hình thức tổ chức dạy học theo lớp học có những đặc điểm cơ bản sau:
- Hoạt động dạy học được tiến hành chung cho toàn lớp với số lượng HS nhất định và có
cùng độ tuổi, trình độ nhận thức gần như nhau, đảm bảo cho hoạt động giảng dạy tiến hành phù hợp
với năng lực học tập chung của cả lớp.
- Hoạt động dạy học được tiến hành theo từng bài học với thời gian và địa điểm nhất định.
Nội dung bài học được chọn lọc, sắp xếp một cách khoa học và được thực hiện kế tiếp nhau theo
một chương trình cụ thể trên cơ sở đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của HS.
- Trên lớp, GV trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS cả lớp, đồng thời
chú ý đến đặc điểm riêng của từng HS.
Hình thức tổ chức dạy học theo lớp học đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước từ trước cho
đến nay. Bên cạnh những ưu điểm đáng ghi nhận, hình thức dạy học này vẫn còn những nhược điểm.
GV cần khai thác tốt các ưu điểm, phối hợp nhuần nhuyễn hình thức dạy học cá nhân, nhóm, tập thể
khi lên lớp, đặc biệt chú ý đến từng cá nhân nhằm đạt hiệu quả tốt trong việc tổ chức hoạt động
DHCTH.
1.2.8.2
Phương pháp tổ chức hoạt động DHCTH
PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất giữa GV và HS trong quá trình dạy học
được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy
học.
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau: phương pháp
truyền thống (thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành,…), phương pháp hiện đại (giải quyết
vấn đề, nhóm, dự án,…). Mỗi phương pháp đều có ưu – nhược điểm riêng. Nhiệm vụ của người GV

là phải biết phối hợp nhịp nhàng, hợp lý các phương pháp, để giúp người học lĩnh hội được kiến
thức một cách đầy đủ và chính xác.
GV luôn phải đổi mới PPDH theo phương châm: GV định hướng, tổ chức, hướng dẫn, HS
tự giác, tích cực, sáng tạo chiếm lĩnh tri thức. Các phương pháp nhắm tới việc bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyên kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.
Khi tổ chức hoạt động DHCTH, bên cạnh việc phối hợp hiệu quả các PPDH, GV cần tập
trung nghiên cứu và áp dụng thành công PPDH theo nhóm nhỏ và dạy học từng cá nhân HS. Đây là
những phương pháp chủ đạo trong hoạt động DHCTH.
 Dạy học theo nhóm nhỏ
- Khái niệm dạy học theo nhóm nhỏ: Theo A.T. Francisco (1993): “Học tập nhóm là
một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ, và hợp tác với
nhau trong học tập”.
- Đặc điểm của nhóm nhỏ là HS dễ trao đổi, cảm thông, thân thiện và dễ thống nhất ý
kiến. Vì có không gian an toàn nên HS tự tin, nhóm nhỏ dễ thuyết phục nhau, dễ thể hiện quan điểm
của mình.
- Tầm quan trọng trong tổ chức chia nhóm: Ngay từ khi lập kế hoạch bài dạy GV đã
phải lựa chọn kiểu nhóm, dự kiến chia nhóm trong các phần của tiết dạy cho phù hợp với số lượng
HS, chủ đề bài học, đặc điểm của HS.
- Cách thành lập nhóm có thể ngẫu nhiên, hoặc tùy theo tiêu chuẩn của GV như: nhóm
nhiều trình độ, cùng trình độ, cùng sở thích, hay cùng nhu cầu học tập,… Cấu trúc của nhóm có thể
được giữ nguyên hoặc thay đổi trong quá trình dạy học (từ 2 – 7 HS). Tuy nhiên, nhóm 4 HS là hợp
lý và lý tưởng nhất vì theo tâm lí học, trong cùng một lúc, mỗi người chỉ tập trung phân phối chú ý
vào 3 đối tượng.
- Vai trò của các thành viên trong nhóm:
+ Vai trò của nhóm trưởng:
 Chuẩn bị nội dung: Nhóm trưởng xác định mục tiêu của phần thảo luận nhóm,
hướng dẫn các thành viên chuẩn bị tài liệu; cung cấp tư liệu cho từng nhóm viên; phân công nhiệm
vụ cho từng người, bố trí chỗ ngồi hợp lý để các nhóm viên trình bày nội dung của mình.
 Khởi động buổi thảo luận: Nhóm trưởng cần tạo bầu không khí bằng cách vào

đề một cách sinh động (chân tình, thoải mái).
 Trong buổi thảo luận: Nhóm trưởng điều động mọi thành viên tham gia tích
cực vào buổi thảo luận bằng cách khuyến khích, đảm bảo an toàn cho HS rụt rè, khéo ngăn chặn
những HS nói nhiều, theo dõi quan sát phản ứng của từng người để điều chỉnh buổi thảo luận; khai
thác nội dung bằng cách bản thân hay nhờ HS khác đặt câu hỏi kích thích tư duy của mọi người;
phát hiện những khác biệt, mâu thuẫn trong các phát biểu; nối kết những ý rời rạc thành một hệ
thống.
+ Vai trò của thư ký nhóm: Ghi chép kết quả công việc của nhóm trong và sau khi
đạt được sự đồng tình của cả nhóm.
+ Vai trò của báo cáo viên: Trình bày kết quả công việc, thường luân phiên để rèn
kỹ năng nói chuyện trước đám đông của HS.
+ Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực và các hoạt
động của nhóm.

- Các bước tiến hành hoạt động nhóm:
+ Bước 1: Sau khi chia nhóm, GV giới thiệu nội dung và cung cấp một số thông tin
để định hướng cho hoạt động nhóm. Nên giới thiệu mục tiêu và nội dung theo cách nhìn của GV để
họ có thể hiểu ngay yêu cầu và lý do cho hoạt động của họ. Sau đó đề ra nhiệm vụ cụ thể cho các
nhóm.
+ Bước 2: Thảo luận nhóm (từng nhóm ngồi từng cụm với nhau để dễ dàng trao đổi
ý kiến, để GV dễ dàng quan sát, động viên hoặc gợi ý nếu cần trong quá trình hoạt động của nhóm;
mỗi nhóm có nhiệm vụ thu thập các ý kiến trong nhóm để báo cáo trước lớp).
+ Bước 3: Thảo luận lớp (các nhóm báo cáo trước lớp, nếu cần các nhóm có thể
thảo luận với nhau để đi đến kết luận).
+ Bước 4: GV tổng kết và khái quát kết quả bài học.
- Vai trò, nhiệm vụ của GV khi các nhóm nhỏ làm việc:
+ GV là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, người cố vấn, gợi mở, khuyến
khích và hỗ trợ việc học của HS.
+ Các kỹ năng sư phạm mở rộng hơn: các kỹ năng có liên quan tới việc đưa ra các
hình thức hoạt động, hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện hoạt động và phát triển kỹ năng phản ánh,

trình bày các quan điểm của mình.
+ Chia nhóm hợp lý; sắp xếp bàn ghế phù hợp với hoạt động nhóm.
+ Giao việc (nhóm khác nhiệm vụ) hoặc ghi lên bảng lớp (nhóm cùng nhiệm vụ), xác
định thời gian hoạt động cụ thể: từ 3 đến 7 phút.
+ Kiểm tra hoạt động từng nhóm, phát huy vai trò trưởng nhóm.
+ Xây dựng câu hỏi mở (khuyến khích hoạt động HS) và đóng (kiểm tra sự nắm
vững kiến thức của HS) hợp lý.
+ Đi khắp các nhóm theo dõi công việc nhằm xem các nhóm có tìm ra cách giải
quyết hợp lý nhất hay không; tìm những sai lầm mà các nhóm mắc phải, sai lầm điển hình, sai lầm
chưa được sửa chữa.
+ Đặt câu hỏi bổ sung, nhắc lại các ý kiến, nhấn mạnh các khái niệm, ý quan trọng
hay tóm tắt, liên kết các báo cáo của nhóm trong nội dung bài học.
+ Nếu có nhóm nào đó gặp khó khăn GV có thể tham gia vào với tư cách chỉ đạo
thảo luận nhằm giải quyết khó khăn đó.
+ Lựa chọn nhóm trọng tâm – trình bày và nhóm bổ sung.
+ Không nói trước toàn lớp trong khi các nhóm đang hoạt động.
- Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo nhóm nhỏ:
+ Ưu điểm:
 Các thành viên cùng có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm.
 Có thể thay đổi cấu trúc của các nhóm, tạo cơ hội cho các thành viên có dịp
trao đổi nhiều người với nhau.
 Tạo cơ hội để hội họp các ý kiến và quan điểm khác nhau, giúp quá trình giải
quyết vấn đề.
 Xây dựng ý thức làm việc theo nhóm.
Những ưu điểm của phương pháp này giúp từng cá nhân HS phát huy tốt năng lực bản thân. Sự
khác nhau giữa việc GV nói cho HS yếu nghe và HS giỏi nói cho HS yếu nghe: là trình độ GV bao
giờ cũng cao, kiến thức hàn lâm, kinh điển, trừu tượng nên gây khó hiểu cho HS. Nhưng nếu để HS
giỏi sử dụng ngôn ngữ và văn phong hợp với trình độ của HS yếu thì sẽ giúp HS yếu dễ hiểu hơn.