tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện – chương trình vật lý đại cương của trường cao đẳng công nghệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Hồ Thị Hồng





TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM
TRONG DẠY HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN – CHƯƠNG
TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA TRƯỜNG CAO
ĐẲNG CÔNG NGHỆ








LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Hồ Thị Hồng





TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM
TRONG DẠY HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN – CHƯƠNG
TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA TRƯỜNG CAO
ĐẲNG CÔNG NGHỆ

Chuyên ngành : LL&PP Dạy học Vật lý
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM THẾ DÂN





Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
LỜI CẢM ƠN

Là học viên cao học khóa 19, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Ban giám hiệu trường đại học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
- Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học.
- Ban chủ nhiệm Khoa Vật lý.
Đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong quá trình làm luận văn.
Cảm ơn các thầy cô đã tận tình giảng dạy trong suốt thời gian học tập.
Cảm ơn các đồng nghiệp, các em sinh viên đã đ
óng góp ý kiến cho luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến tiến sĩ Phạm Thế Dân đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi mong được sự đóng góp ý
kiến của các thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Sau cùng, tôi xin cảm ơn hội đồng chấm luận văn cao học. Một lần nữa kính
chúc sức khỏe đến các thầy cô.

MỤC LỤC
0T0TLỜI CẢM ƠN0T0T 1
0T0TMỤC LỤC0T0T 2
0T0TPHẦN MỞ ĐẦU0T0T 1
0T0T1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI0T0T 1
0T0T2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU0T0T 3
0T0T3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC0T0T 3
0T0T4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU0T0T 3
0T0T5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU0T0T 3
0T0T6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU0T0T 3
0T0T7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU0T0T 4
0T0T8.CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN0T0T 4
0T0TChương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC
TẬP THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO
ĐẲNG.
0T0T 5
0T0T1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức sinh viên học tập theo nhóm0T0T 5
0T0T1.1.1. Cơ sở triết học0T0T 5

0T0T1.1.2. Cơ sở xã hội học0T0T 6
0T0T1.1.3. Cơ sở tâm lý - giáo dục học0T0T 6
0T0T1.2. Các hình thức tổ chức sinh viên học theo nhóm trong dạy học [17].0T0T 8
0T0T1.2.1. Làm việc theo cặp hai sinh viên (Pai work)0T0T 8
0T0T1.2.2. Làm việc theo nhóm 6-7 sinh viên (group work)0T0T 8
0T0T1.2.3. Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm. (Jipsaw)0T0T 8
0T0T1.2.4 - Nhóm tổ chức theo kiểu kim tự tháp (Pyramid)0T0T 9
0T0T1.2.5 – Nhóm tổ chức theo kiểu hoạt động trà trộn (Mingling Activites)0T0T 9
0T0T1.3. Quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm0T0T 10
0T0T1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học.0T0T 10
0T0T1.3.2. Thành lập nhóm.0T0T 10
0T0T1.3.3. Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học.0T0T 12
0T0T1.3.4. Theo dõi và điều chỉnh tiến trình học tập theo nhóm0T0T 13
0T0T1.3.5. Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc nhóm0T0T 14
0T0T1.4. Kết luận chương một0T0T 14
0T0TChương 2. TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG
DẠY HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN - CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI
CƯƠNG CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ.
0T0T 16
0T0T2.1. Bộ môn Vật lý đại cương2 trong chương trình đào tạo của trường Cao đẳng Công
nghệ.0T0T 16
0T0T2.1.1. Sơ lược về lịch sử phát triển của môn Vật lý đại cương 2.0T0T 16
0T0T2.1.2. Mục tiêu của môn học Vật lý đại cương 2.0T0T 18
0T0T2.1.3. Nhiệm vụ của môn học vật lý đại cương ở trường cao đẳng0T0T 18
0T0T2.2. Phần Tĩnh điện trong chương trình Vật lý đại cương của trường Cao đẳng Công
nghệ.0T0T 21
0T0T2.2.1. Nội dung chương trình phần Tĩnh điện trong chương trình Vật lý đại cương
của trường Cao đẳng Công nghệ [4],[10],[27].
0T0T 21
0T0T2.2.2 Sơ lược về cấu trúc nội dung các bài học phần tĩnh điện.[4], [10, [27]0T0T 23

0T0T2.2.3. Mục tiêu cụ thể của các bài học phần Tĩnh điện của trường Cao đẳng Công
nghệ [26].0T0T 29
0T0T2.3. Hình thức tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần Tĩnh điện của
trường Cao đẳng Công nghệ.0T0T 32
0T0T2.4. Hệ thống các nhiệm vụ học tập trong dạy học phần Tĩnh điện của trường Cao đẳng
Công nghệ.[4], [10], [27]0T0T 34
0T0T2.4.1. Phiếu học tập số 1.0T0T 34
0T0T2.4.2. Phiếu học tập số 20T0T 39
0T0T2.4.3. Phiếu học tập số 3.0T0T 48
0T0T2.4.4. Phiếu học tập số 40T0T 54
0T0T2.4.5. Phiếu học tập số 50T0T 58
0T0T2.4.6. Phiếu học tập số 6.0T0T 62
0T0T2.5. Tiến trình dạy các bài học phần tĩnh điện0T0T 63
0T0T2.5.1. Bài 1. Điện tích – Tương tác giữa các điện tích (1 tiết)0T0T 63
0T0T2.5.2. Bài 2. Điện trường (3 tiết)0T0T 64
0T0T2.5.3. Bài 3. Đường sức – Điện thông (3 tiết)0T0T 66
0T0T2.5.4. Bài 4. Điện thế - Hiệu điện thế (3 tiết)0T0T 68
0T0T2.5.5. Bài 5. Vật dẫn trong điện trường (3 tiết)0T0T 69
0T0T2.5.6. Bài 6. Điện môi trong điện trường (3 tiết)0T0T 71
0T0T2.6. Kết luận chương hai0T0T 72
0T0Tchương 3. THỰC NGHIỆM TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO
NHÓM TRONG DẠY HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN – CHƯƠNG TRÌNH
VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG .
0T0T 74
0T0T3. 1. Mục đích, nội dungvà đối tượng thực nghiệm sư phạm0T0T 74
0T0T3. 1. 1. Mục đích thực nghiệm sư phạm0T0T 74
0T0T3. 1. 2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.0T0T 74
0T0T3. 1. 3. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng0T0T 74
0T0T3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm0T0T 75
0T0T3.2.1. Xác định chuẩn và thang đánh giá [26]0T0T 75

0T0T3.2.2. Đánh giá kết quả tác động sư phạm0T0T 77
0T0T3.3. Nhận xét quá trình thực nghiệm sư phạm0T0T 77
0T0T3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm0T0T 79
0T0T3.4.1. Kết quả trình bày trước lớp0T0T 79
0T0T3.4.2. Kết quả các phiếu học tập0T0T 80
0T0T3.4.3 – Kết quả các bài kiểm tra0T0T 80
0T0T3.5. Kết luận chương ba0T0T 90
0T0TKẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN0T0T 92
0T0TTÀI LIỆU THAM KHẢO0T0T 93
0T0TPHỤ LỤC0T0T 96


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thực tế dạy học đại học, cao đẳng có một vấn đề là khối lượng kiến thức thì
nhiều và không ngừng tăng lên, làm thế nào để tăng chất lượng và hiệu quả của quá
trình dạy học mà không cần phải tăng thời gian đào tạo.
Việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng ở nước ta trong bối cảnh
hiện nay đòi hỏi phải
đổi mới tổ chức quá trình đào tạo và phương pháp dạy học.
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta đã được
Đảng, Nhà nước cũng như các cấp quản lí giáo dục rất quan tâm và đã thể hiện
trong nhiều văn bản quan trọng. Nghị quyết TW2 (khóa VIII) đã chỉ rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục –
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là
sinh viên đại học”[32]. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ban hành
theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ
cũng có nêu rõ yêu cầu đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục là: “Chuyển

từ việc truyền đạt tri thức th
ụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học
chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp
tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp;
phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập”[6].
Những kết quả nghiên cứu khoa học hi
ện đại cho thấy “Người học chỉ có thể
nhớ được 5% kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng
thì nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe
và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, người học có thể nhớ
được 55%. Nếu người học được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp
thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có
thể nhớ tới được 90%”[9]. Rõ ràng học tập theo nhóm giúp cho khả năng làm việc
với người khác cũng như khả năng tích cực nhận thức tốt hơn. Mô hình học tập theo

2
nhóm là mô hình học tập tiên tiến có thể phát huy hiệu quả làm việc nhóm trong học
tập của sinh viên. Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học
áp dụng phương pháp hoạt động nhóm. “Đây là một hình thức dạy học nêu cao tinh
thần tự giác, trách nhiệm, chủ động sáng tạo, rèn luyện khả năng tư duy tích cực và
kích thích hứng thú cho sinh viên, nó có tác dụng rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm,
kĩ năng giao tiế
p, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng hợp tác giữa các thành viên trong
nhóm”[7].
Vì vậy dạy học theo nhóm là một hình thức dạy học cần được áp dụng rộng rãi
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Hình thức này cũng
hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của xã hội là đào tạo nguồn nhân lực không chỉ giỏi
kiến thức mà còn phải giỏi về kĩ năng.
Môn Vật lý

đại cương có nhiều thuận lợi để tổ chức sinh viên học tập theo
nhóm. Hơn nữa các trường đại học và cao đẳng nước ta đang trong lộ trình chuyển
sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Theo học chế này, thời lượng cho môn
học giảm xuống, trong khi lượng kiến thức thì không ngừng tăng lên vì vậy tổ chức
cho sinh viên học theo nhóm là rất cần thiết.
Tổ chức sinh viên học t
ập theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học được sử dụng
rộng rãi ở các nước có nền giáo dục đại học phát triển, nhưng ở nước ta, hình thức
dạy học này còn ít được phổ biến và vận dụng. Gần đây, hình thức này mới được
nói tới trong các tài liệu về phương pháp dạy học ở đại học và việc vận dụng mới
bắt đầu được quan tâm. Tuy nhiên trong dạy học môn Vật lý đại cương ở trường
Cao đẳng Công nghệ thì chưa có công trình nào nghiên cứu về việc áp dụng hình
thức tổ chức dạy học theo nhóm.
Xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn như trên, tôi chọn đề tài “ Tổ
chức sinh viên học theo nhóm trong dạy học phần Tĩnh điện – Chương trình
Vật lý đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ ”.

3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc tổ chức sinh viên học theo nhóm trong dạy học phần Tĩnh điện
– chương trình Vật lý đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ nhằm góp phần
nâng cao hiệu quả dạy và học.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên xác định được hệ thống các nhiệm vụ học tập và tổ chức sinh viên
học theo nhóm một cách phù hợp thì sẽ góp phần tích cực trong việc nâng cao được
hiệu quả dạy học môn Vật lý đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Nghiên cứu kĩ thuật dạy và học theo nhóm .
4.2. Nghiên cứu nội dung chương trình dạy học vật lý đại cương nói chung và
phần tĩnh điện nói riêng trên cơ sở đó xác định được mục tiêu mà sinh viên cần đạt

được.
4.3. Thực nghiệm sư phạm về tổ chức sinh viên học theo nhóm.
4.5. Phân tích kết quả học tập của sinh viên sau quá trình tổ chức sinh viên học
theo nhóm. Từ đó có kết luận và đề xuấ
t ý kiến về mặt thuận lợi, khó khăn và cách
khắc phục.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Quá trình dạy học phần tĩnh điện trong chương trình Vật lý đại cương ở
trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
5.2. Cách tổ chức dạy học theo nhóm .
5.3. Sinh viên khoa cơ khí trường Cao Đẳng Công Nghệ Thủ Đức.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Tổ chức cho sinh viên học theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện – Chương
trình Vật lý đại cương cho sinh viên khóa 10 khoa cơ khí ngành chế tạo máy của
trường Cao đẳng Công nghệ Thủ đức.

4
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu
dưới đây.
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
7.2. Phương pháp thực nghiệm.
7.3. Thống kê toán học.
8.CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm phần mở đầu, ba chương nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo và
phần phụ lục. Các chương nội dung là:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc tổ chức sinh viên học theo nhóm trong dạy học ở
trường Đại học và Cao đẳng.
Chương 2. Tổ chức sinh viên học theo nhóm trong dạy học phần Tĩnh điện –
Chương trình Vật lý đại cương củ

a trường Cao đẳng công nghệ.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm











5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP
THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG.
1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
1.1.1. Cơ sở triết học
Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến (một trong hai nguyên lí cơ bản của
phép duy vật biện chứng) mọi sự vật, hiện tượng đề
u tồn tại trong mối liên hệ, tác
động qua lại lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào. Triết học duy vật biện
chứng khẳng định mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động
và phát triển không ngừng. Nguyên nhân của sự vận động, phát triển này là sự nảy
sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài.
“Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong
và bên ngoài trong bản thân mỗi người học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại
lực dù có mạnh đến đâu thì cũng vẫn chỉ là sự thúc đẩy hỗ trợ, nội lực mới là yếu tố
quyết định. Vì vậy trong dạy học, người học phải là chủ thể tích cực, tự giác của
hoạt động học tập, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hoạt động của mình. Nói

cách khác người học và phải biết cách tự học. Tuy nhiên, việc tự học khó có thể có
kết quả nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của người dạy và sự hợp tác với các bạn
cùng học. Do đó, trong dạy học cần biết kết hợp giữa cá nhân hóa và xã hội hóa
nhằm tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển”[7].
Mỗi cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn
thể, cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất
định. Mối quan hệ giữa cá nhân và tâp thể là mối quan hệ về lợi ích. Vì vậy là sợi
dây liên kết cá nhân và tập thể. Trong quá trình vận động và phát triển của cá nhân
và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập
thể; mâu thu
ẫn chính là động lực thúc đẩy sự phát triển nên cần phát hiện nguyên
nhân dẫn đến mâu thuẫn một cách kịp thời để giải quyết. Cơ sở để giải quyết mâu
thuẫn là sự kết hợp hài hòa giữa cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi
cá nhân trước tập thể. Vì vậy, dạy học theo nhóm cũng cần dựa trên nguyên lý về
mối liên hệ của phép duy vật biện chứng

6
1.1.2. Cơ sở xã hội học
Giáo dục, về bản chất, là quá trình xã hội hóa cá nhân, không có xã hội hóa thì
không có cá nhân hóa và mối quan hệ biện chứng. Nhóm nhỏ là nơi giao lưu giữa
các tác động từ xã hội đến các cá nhân và các tác động phản hồi từ các cá nhân trở
lại xã hội. Một phần lớn các tác động của xã hội đã khúc xạ qua nhóm nhỏ rồi tỏa
tác dụng điều chỉnh đến cá nhân, đồng thời qua đ
ó các quá trình tâm lí cá nhân được
hình thành. Trong nhóm nhỏ, nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp phần làm
thay đổi các chuẩn mực xã hội. Như vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội
hóa từng cá nhân. Nhóm nhỏ có vai trò như sau[7], [23]:
- Nhóm nhỏ là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá
nhân và xã hội, là nơi thi hành những nhiệm vụ mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân,
nơi khuyến khích cá nhân làm việc.

- Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến tính toàn diện của con người, nêu rõ ưu, khuyết
điểm của họ. Nhóm lớn và xã hội đưa ra những luật lệ chung, tổng quát, còn nhóm
nhỏ cụ thể hóa các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, dễ hiểu, dễ nhớ và dễ
định hướng hành vi hàng ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của luật lệ chung.
- Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa kết cấu
chính thức và kết cấu không chính thức.
Vì tính chất xã hội như đã nói trên mà nhóm nhỏ đã được sử dụng từ lâu trong dạy
học và và coi là môi trường giúp cho người học lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ,
hình thành nhân cách, hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng.
1.1.3. Cơ sở tâm lý - giáo dục học
Hiểu được đặc điểm tâm lí của người học giữ vai trò quan trọng trong quá trình
dạy học. Vì vậy, giáo viên cần phải dựa vào những đặc điểm tâm lí của đối tượng để
lựa chọn và xây dựng những phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học phù
hợp.
Những câu thành ngữ như: “ học thầy không tày học bạn” ; “ Một cây làm chẳng
nên non/ Ba cây chụm lại thành hòn núi cao” được truyền tụng từ lâu ở nước ta đã
cho thấy việc học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau giữa nhữ
ng người cùng học, cùng làm

7
chung một công việc là rất quan trọng trong dạy học và đã được quan tâm từ xa xưa
trong nền giáo dục nước nhà. Các lớp học của của các thầy đồ xưa là minh chứng cụ
thể cho điều đó. Tuy nhiên, việc tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu về lý luận của
việc học theo nhóm ở nước ta chưa được quan tâm đúng mức.
Trên thế giới, những học thuyết về tâm lý – giáo dục là cơ sở của tổ chức dạy học
theo nhóm là[7], [23], [15]:
- Thuyết học tập mang tính xã hội: tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá
nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc
đẩy họ hoạt động tích cực hơn để giúp nhóm và qua đó giúp chính mình đạt đến
thành công.

- Thuyết “ giải quyết mâu thuẫn” của Piagie: theo Piagie, để thúc đẩy sự phát
triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên thường sắp đặt từng đôi học sinh thành một
nhóm, trong đó mỗi em có quan điểm đối lập với em kia về câu trả lời cho một số
bài tập. Giáo viên yêu cầu từng cặp hai học sinh hoạt động cùng nhau cho đến khi
nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học.
- Thuyết hợp tác tập thể của Vưgôtxky: theo Vưgôtxky, mọi chức năng tâm lý
cao cấp đều có nguồn gố
c xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước
khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ cá nhân. Vưgôtxky đã đưa ra khái
niệm “vùng phát triển gần” được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại ( đã đạt
được) của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của
người lớn hay bạn bè.
- Thuyết khoa học nhận thức mới “dạy lẫn nhau” của Palinsca và Brown: tư
tưởng chủ yếu mà các nhà sư phạm này đưa ra là sự thay phiên nhau trong vai trò
người dạy và người học của những người cùng học khi nghiên cứu tài liệu học tập.
Lúc đầu giáo viên làm mẫu, đưa ra cách thức nêu vấn đề , đặt câu hỏi, cách tóm tắt,
cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề , học sinh học cách làm của giáo viên và áp
dụng vào trong nhóm của mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia vào quá
trình th
ảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, trả lời chúng, bình luận, tìm kiếm
những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận.

8
- Theo quan điểm hoạt động: tổ chức cho học sinh học hợp tác sẽ tạo điều kiện
cho các em có nhiều cơ hội học tập hơn và hoạt động giao lưu sẽ làm cho học sinh
hứng thú học tập hơn. Dạy học chính là quá trình tổ chức và điều khiển các hoạt
động khác nhau để học sinh được hoạt động nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và
hình thành nhân cách. Do bản chất của quá trình dạy học là quá trình hợp tác nên
quá trình dạy học là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống nhất của
một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.

1.2. Các hình thức tổ chức sinh viên học theo nhóm trong dạy học [17].
1.2.1. Làm việc theo cặp hai sinh viên (Pai work)
Đây là hình thức sinh viên trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống
giáo viên đưa ra. Trong quá trình giả
i quyết tình huống, sinh viên sẽ thu nhận kiến
thức một cách tích cực. Ở hình thức học tập này, sinh viên chia sẻ thảo luận những
thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu được kiến thức đầy đủ.
1.2.2. Làm việc theo nhóm 6-7 sinh viên (group work)
Đối với hình thức làm việc theo nhóm này, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm,
mỗi nhóm gồm 6-7 sinh viên. Các nhóm sinh viên phải thực hiện các nhiệm vụ mà
giáo viên đặt ra cho nhóm. Có hai loại hình tổ chức hoạt động cho các nhóm sinh
viên là hoạt động trao đổi và ho
ạt động so sánh.
Trong hoạt động trao đổi, các nhóm giải quyết các nhiệm vụ khác nhau, sau đó trao
đổi cách giải quyết của nhóm mình với các nhóm khác. Hoạt động trao đổi thường
được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần giải quyết trong một thời gian
ngắn.
Trong hoạt động so sánh các nhóm cùng giải quyết một nhiệm vụ sau đó so sánh
cách giải quyết của các nhóm khác nhau. Hoạt động so sánh thường được sử
dụng
cho những bài học có dung lượng không lớn.
1.2.3. Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm. (Jipsaw)
Ở hình thức tổ chức học nhóm này có sự luân chuyển sinh viên trong các nhóm.
Trước tiên, GV chia lớp thành nhiều nhóm, giả dụ 5 nhóm, mỗi nhóm 6 SV. Nhóm
1 gồm 6 sinh viên mang số 1: 111111, nhóm 2 gồm 6 SV mang số 2: 222222. các

9
nhóm 3,4,5 tương tự như vậy. Mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác
nhau của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm đều phải ghi chép cách giải quyết
vấn đề và kết quả thu được. Sau đó, giáo viên tách các thành viên trong nhóm để lập

5 nhóm mới, mỗi nhóm thành 6 thành viên 123456 của các nhóm cũ, các thành viên
này trở thành đại sứ cho các nhóm cũ của mình trong nhóm mới. Họ phải thông báo
nhiệm vụ, cách giải quyết vấn đề và kết quả
đạt được của nhóm cũ trong nhóm mới.
Ưu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các
thành viên đảm nhận chứ không phải chỉ do một sinh viên khá, giỏi đảm nhận. Mỗi
sinh viên sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh
và sẽ không có một sinh viên nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Cách học này
góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm cũ, ưu
th
ế thuộc về các SV khá, giỏi thì trong nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò
thực sự.
1.2.4 - Nhóm tổ chức theo kiểu kim tự tháp (Pyramid)
Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học, đầu
tiên giáo viên nêu một vấn đề cho các sinh viên làm việc độc lập. Sau đó ghép hai
sinh viên thành một cặp để các sinh viên chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến các cặp sẽ
hợp lại thành nhóm b
ốn người và tiếp tục trao đổi ý kiến. Sau đó nhóm bốn người
sẽ hợp thành nhóm tám, rồi nhóm mười sáu, Cuối cùng cả lớp sẽ có một bản tổng
kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Như vậy bất kì
ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông. Hình thức học
tậ
p này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc tương hỗ. Cách
học này giúp sinh viên nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, mỗi sinh
viên sẽ học được nhiều điều hay từ các bạn
1.2.5 – Nhóm tổ chức theo kiểu hoạt động trà trộn (Mingling Activites)
Trong hình thức này tất cả sinh viên đều phải đứng dậy và di chuyển trong lớp
để thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp. Sự di chuy
ển khỏi chỗ ngồi cố
định làm cho các sinh viên năng động hơn. Đối với sinh viên yếu thì đây là cơ hội

cho họ học hỏi nhiều người khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy

10
ngại ngùng xấu hổ. Sinh viên sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý
kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà
trộn là kiểu “trưng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” trong tập thể
1.3. Quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
Để tổ chức sinh viên học tập theo nhóm, quá trình dạy học cần được xây dựng
theo các bước sau đây[7], [31] .
1.3.1. Xác đị
nh mục tiêu dạy học.
Có hai loại mục tiêu cần xác định rõ trước khi dạy một bài học là mục tiêu về tri
thức kĩ năng và mục tiêu về kĩ năng làm việc theo nhóm. Việc xác định rõ mục tiêu
dạy học cho phép xác định đúng nội dung và phương pháp dạy học phù hợp.
1.3.2. Thành lập nhóm.
Sau khi xác định mục tiêu của bài học, giáo viên cần quyết định hình thức tổ
chức nhóm. Khi lựa chọn quy mô của nhóm, gi
ảng viên cần xem xét các yếu tố sau
đây:
- Nếu số lượng thành viên trong nhóm lớn thì đòi hỏi phạm vi, năng lực và hành
động trí tuệ để lĩnh hội kiến thức cũng tăng. Số lượng sinh viên càng nhiều thì cơ
hội có sinh viên nhiều năng lực tham gia vào thực hiện nhiệm vụ càng tăng.
- Nếu nhóm có nhiều thành viên có năng lực tham gia nhưng kĩ năng làm việc
nhóm yếu thì khó có điều kiện để
nhiều sinh viên tham gia hoạt động được. Hơn
nữa, có rất nhiều kĩ năng làm việc nhóm cần được hình thành trong quá trình làm
việc sẽ không có thời gian luyện tập.
- Nội dung bài học cũng như các tư liệu, phương tiện học tập có ảnh hưởng
quyết định đến việc xác định quy mô của nhóm.
- Thời gian càng ít thì quy mô nhóm càng nhỏ. Nhóm nhỏ sẽ có hiệu quả hơn vì

thời gian tổ chức nhóm được rút ng
ắn, mọi thành viên nhóm sẽ có trách nhiệm hơn
và khoảng cách giữa các thành viên càng nhỏ lại.
- Trong giai đoạn đầu của việc hình thành kĩ năng làm việc nhóm nên bắt đầu từ
nhóm nhỏ hoặc đôi một. Khi sinh viên đã có kinh nghiệm, kĩ năng nhất định thì quy
mô của nhóm sẽ tăng dần lên. Nếu nhóm có số lượng lớn thì nhiều sinh viên sẽ thụ

11
động hoặc chỉ tương tác với một hay hai thành viên bên cạnh. Trong quá trình hoạt
động nhóm giáo viên cần tạo điều kiện để các sinh viên tham gia vào các hoạt động
với vai trò quyết định và chịu trách nhiệm với các quyết định đó, để cùng hưởng
vui, buồn với các kết quả của mình và vì vậy cần có thời gian để thích ứng với các
hoạt động nhóm. Nhóm có các thành viên càng đa dạng về tính cách và năng lực thì
hiệu quả hoạ
t động nhóm càng cao. Với nhóm như vậy thì mỗi vấn đề cần giải
quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, tính toán toàn diện hơn.
- Một sinh viên được xếp lần lượt ở các nhóm khác nhau để được làm việc theo
nhóm với tất cả các bạn trong lớp là điều hết sức có ý nghĩa. Điều này sẽ tạo ra ở
các bạn sinh viên cảm nhận tích cực và lành mạnh về sự hợp tác mang lại cho họ
nhiều cơ hội để thực hành các kĩ năng cần thiết khi hoạt động trong các nhóm mới.
- Các thành viên của các nhóm phải được ngồi gần nhau sao cho các em có thể
dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt và sự
trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không ảnh hưởng đến hoạt động của nhóm
khác. Tốt nhất là cho các thành viên của nhóm ngồi thành vòng kín. Điều này s
ẽ
làm cho sinh viên tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong hoạt động.
Với cách sắp xếp như vậy, sinh viên cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên,
giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình làm việc theo nhóm.
- Các thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng. Sau mỗi hoạt
động của nhóm các thành viên trong nhóm cần thay đổi vị trí cho nhau, tránh tình

trạng chỉ đóng một vai trò trong một thời gian quá lâu. Nhiệm vụ các thành viên
trong nhóm có thể bao gồm :
+ Điều khiể
n nhóm: Hướng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt động, giải
thích rõ nhiệm vụ của nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn
đề chưa, giải quyết các mâu thuẫn trong quá trình hoạt động của nhóm. Sinh viên
giữ vai trò này cần có năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hướng
dẫn bạn.
+ Thư ký: ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến
+ Báo cáo: thay mặt nhóm báo cáo kết quả.

12
+ Khuyến khích: động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những thành viên
“ lười nhác”, “lắm lời” trong nhóm để đảm bảo mọi thành viên trong nhóm đều phải
tham gia và được đóng góp vào công việc của nhóm.
+ Theo dõi và phân bố thời gian: đánh giá sự tham gia của mọi thành viên trong
nhóm và thông báo thời gian hoạt động cho nhóm để tránh bị cháy giờ.
1.3.3. Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học.
Khi tổ chức học tập theo nhóm, giảng viên phải giải thích để các nhóm hiểu rõ
mục tiêu và nhi
ệm vụ học tập được giao. Khi đó giảng viên cần chú ý một số điểm
sau đây:
- Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập phải dựa trên những kiến thức đã được
học và những thông tin người học đã biết. Việc giải thích kết quả sẽ đạt được sau
bài học sẽ làm tăng hứng thú học tập cho người học, làm cho họ chú ý hơ
n vào
những khái niệm và thông tin có liên quan trong suốt tiến trình của bài học.
- Làm rõ nội hàm các khái niệm có liên quan, giải thích tiến trình cần tuân thủ,
đưa ra các ví dụ giúp người học hiểu kiến thức, kĩ năng cần phải học và thực hành
để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Để thúc đẩy tính tích cực lĩnh hội nội dung bài

học, giáo viên cần chỉ ra những yếu tố trong tâm của bài học khiến nó khác với bài
học trước đó.
- Giao nhiệm vụ sao cho người học hiểu rõ việc phải làm. Khi đó ngôn từ của
giáo viên phải rõ ràng, mạch lạc để đảm bảo cho người học hiểu rõ, tránh nhầm lẫn
sau này. Khi học tập theo nhóm, những thành viên của nhóm không hiểu nhiệm vụ
của mình có thể hỏi lại bạn cùng nhóm. Đây là điều kiện tốt để người học nắm
nhiệm vụ tốt hơn và tiết kiệm th
ời gian học tập. Đó cũng chính là ưu điểm của cách
học theo nhóm.
- Cần có những câu hỏi phụ để kiểm tra xem người học đã hiểu nhiệm vụ được
giao hay chưa. Những câu hỏi như thế đảm bảo cho sự trao đổi hai chiều, đảm bảo
cho việc giao nhiệm vụ sẽ được thực hiện có hiệu quả và chuẩn bị tâm lý để người
h
ọc sẵn sàng bắt tay vào thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ.

13
1.3.4. Theo dõi và điều chỉnh tiến trình học tập theo nhóm
Để hoạt động nhóm có hiệu quả, trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm, giáo
viên cần quan tâm chú ý tới một số việc sau:
- Tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên trong
nhóm vì thiếu yếu tố này thì việc hợp tác nhóm sẽ không thành công. Để tập trung
sự nỗ lực hợp tác của thành viên của nhóm, cần xuất phát từ việc hình thành mục
tiêu chung của cả nhóm và tổ chức hoạt động của mỗi thành viên xoay quanh mục
tiêu chung đó. Để đảm bảo cả nhóm hoạt động có hiệu quả nhằm hoàn thành mục
tiêu chung, cần dựa vào những năng lực khác nhau của mỗi thành viên để giao
nhiệm vụ cho mỗi thành viên của nhóm sao cho họ phải nỗ lực và biết phối hợp với
nhau mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Một số thủ thuật để xây dựng sự phụ thuộc
tích cực là:
- Đánh giá bằng điểm số cho hoạt động của nhóm bằng cách cộng điểm của từng
thành viên trong nhóm rồi chia trung bình.

- Chọn một cách ngẫu nhiên bài làm hay sản phẩm của một thành viên trong
nhóm để đánh giá và coi đó là điểm của cả nhóm.
- Tổ chức thi đua giữa các nhóm và cho điểm thưởng đối với nhóm hoàn thành
nhiệm vụ tốt h
ơn.
- Quan sát các hành vi của các thành viên trong nhóm và có biện pháp can thiệp,
hỗ trợ kịp thời vào công việc của nhóm.
- Bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác cho người học. Kĩ năng hợp tác là một kĩ năng
quan trọng đối với con người trong hoạt động học tập và làm việc nói chung, vì hầu
hết các mối quan hệ giữa con người với nhau là quan hệ hợp tác. Mọi kĩ năng liên
quan đến cá nhân, nhóm và các kĩ năng tổ
chức đều có thể được coi là kĩ năng hợp
tác. Đối với hoạt động học tập theo nhóm thì các kĩ năng cơ bản nhất và quan trong
nhất bao gồm:
+ Nhóm kĩ năng hình thành nhóm: tham gia nhanh vào nhóm và không gây ồn ào;
tham gia hoạt động nhóm trong cả quá trình; chú ý vào công việc và lờ đi những

14
việc làm mình mất chú ý; giao tiếp đủ không gây ảnh hưởng đến nhóm khác; thực
hiện các công việc của nhóm theo đúng trình tự đã đề ra.
+ Nhóm các kĩ năng giao tiếp như: truyền đạt và tiếp nhận thông tin.
+ Nhóm các kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau: Bày
tỏ sự ủng hộ, giúp đỡ hay yêu cầu sự giúp đỡ từ thành viên khác của nhóm; trân
trọng thành quả của nhóm; tiếp sức cho nhóm.
+ Nhóm các kỹ năng cần thi
ết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh luận
như: kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không làm xúc phạm người
khác; phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích.
+ Giải quyết các mối bất đồng xuất hiện giữa các thành viên trong các nhóm khi
tranh luận.

1.3.5. Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc nhóm
Đây là công việc nhất thiết phải làm khi tổ chức h
ọc tập theo nhóm.
Tùy theo hình thức tổ chức và nhiệm vụ đã giao cho các nhóm mà giáo viên có thể
yêu cầu tất cả các nhóm hay chỉ có một vài nhóm trình bày kết quả làm việc theo
nhóm.
Việc đánh giá kết quả làm việc theo nhóm có thể căn cứ vào kết quả trình bày của
người đại diện cho nhóm hay kết quả trình bày của một số người trong nhóm.
1.4. Kết luận chương một
Ở chương một này chúng tôi đã thực hiện được những việc sau đây:
Một là xác định được cơ sở lý luận của việc tổ chức sinh viên học tập theo
nhóm: Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh “ thực tiễn mà không có lý luận là thực tiễn
mù quáng”, cơ sở lý luận đã giúp cho chúng ta tin tưởng việc tổ chức sinh viên học
tập theo nhóm không phải là việc làm mù quáng, tự phát mà là một việc làm đã
được nhiều nhà khoa học, nhà sư phạm nghiên cứu và ứng dụng.
Hai là trình bày được các hình th
ức tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong
dạy học: Biết được các hình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm giúp chúng ta lựa
chọn được hình thức tổ chức phù hợp với môn học, đặc điểm sinh viên và điều kiện
cơ sở vật chất của nhà trường.

15
Ba là xác định được quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm: Quy trình tổ
chức sinh viên học tập theo nhóm giúp chúng ta hình dung được để tổ chức sinh
viên học tập theo nhóm ta sẽ phải làm những gì và làm như thế nào.
Những việc làm ở chương một là cơ sở không thể thiếu trước khi thực hiện các
chương tiếp theo.

16
Chương 2. TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG DẠY
HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN - CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA
TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ.
2.1. Bộ môn Vật lý đại cương2 trong chương trình đào tạo của trường Cao đẳng
Công nghệ.
2.1.1. Sơ lược về lịch sử phát triển của môn Vật lý đại cương 2.
Môn Vật lý đại cương 2 trong chương trình vật lý đại cương c
ủa trường Cao
đẳng Công nghệ gồm hai phần điện học và từ học. Điện học và từ học có lịch sử

phát triển khá sớm và đạt được những thành tựu đáng kể, trong đó có thể kể đến
một số thành tựu sau đây [11], [28]:
Danh từ “điện” bắt nguồn từ chữ Hy lạp là elctron (hổ phách). Hổ phách đã
được cọ xát có khả năng hút
được các vật nhẹ. Hiện tượng này đã được phát hiện từ
thời cổ Hy lạp. Danh từ “từ” bắt nguồn từ tên gọi thành phố Manhêzia ở Tiểu Á,
gần đó người ta phám phá được quặng sắt manhêtit (FeO – Fe
RR
2
RRORR
3
RR) có tính chất hút
được các vật bằng sắt. Học thuyết về điện và từ được tách thành các phần:
- Học thuyết về các điện tích đứng yên và các điện trường không đổi có liên hệ
với chúng gọi là tĩnh điện học.
- Học thuyết về các điện tích chuyển động đều nghiên cứu dòng điện một chiều
và từ học
- Học thuyết về
các điện tích chuyển động không đều và các trường biến thiên
do chúng tạo nên nghiên cứu dòng điện biến thiên và điện động lực học hay lý
thuyết về trường điện từ.
Từ thế kỉ XVI một số nhà bác học đã bắt đầu nghiên cứu những tương tác tĩnh
điện đơn giản nhất (mang tính định tính). Các nhà bác học đã đưa ra thuyết “chất
lỏng
điện” và “chất lỏng từ” để giải thích các hiện tượng về điện và từ. Nội dung
các thuyết này dựa trên nền tảng cơ học cổ điển của Newton như lực tương tác giữa
hai “chất lỏng điện” và hai “chất lỏng từ” nằm trên đường thẳng nối các phần tử đó.
Vào năm 1820, Oersted đã thực hiện thí nghiệm chứng tỏ dòng điện gây ra
tương tác từ lên kim nam châm. Hơn thế nữa, lực giữa cực từ và những phần tử nhỏ

17
của sợi dây mà dòng điện chạy qua không nằm trên đường thẳng nối giữa chúng,
lực này lại vuông góc với đường đó. Kết quả này ngược với các luận điểm của
thuyết “chất lỏng điện” và “ chất lỏng từ”. Tiếp theo đó, thí nghiệm của Lorentz đã
khẳng định, độ lớn của lực từ còn phụ thuộc vào vận tốc các đi
ện tích. Còn quan
điểm của cơ học cổ điển lại cho rằng các lực chỉ phụ thuộc vào khoảng cách chứ
không phụ thuộc vận tốc. Các thí nghiệm trên đã làm lung lay niềm tin vào những
thuyết dựa trên nền tảng của cơ học cổ điển. Về vấn đề này, Einstein đã viết “chiếc
nam châm nhỏ xíu đã làm đổ vỡ những thuyết cơ học có v
ẻ như được xây dựng
vững chắc và thành công” [1]. Sự đổ vỡ của thuyết “chất lỏng điện” và thuyết “chất
lỏng từ” đã sản sinh ra một thuyết mới. Sau đó hơn mười năm, thí nghiệm nổi tiếng
của Faraday đã khẳng định “từ trường biến thiên sinh ra dòng điện”. Kết quả của
những thí nghiệm trên đã làm sản sinh ra một thuyế
t mới là thuyết trường điện từ.
Maxwell đã cho rằng mối quan hệ trong các thí nghiệm trên không chỉ đơn thuần là
mối quan hệ giữa dòng điện và nam châm mà là mối quan hệ giữa điện trường và từ
trường. Từ đó ông đã xây dựng hai nền tảng cơ bản của thuyết trường điện từ:
- Mọi từ trường biến thiên theo thời gian đều sinh ra một điện trường xoáy.
- Ngược lại, mọi điện trường biến thiên theo thời gian đều sinh ra từ trường biến
thiên.
Các luận điểm trên được mô tả bằng các hệ phương trình Maxwell. Những nét
đặc trưng của hệ phương trình Maxwell thể hiện cả trong phương trình của vật lý
học hiện đại. Các phương trình của Maxwell là những định luật biểu diễn cấu trúc
trường. Từ các lu
ận điểm trên, Maxwell đã thống nhất điện trường và từ trường
thành một trường duy nhất là trường điện từ. Trường điện từ lan truyền trong
không gian dưới dạng sóng điện từ. Đó là sự thống nhất vĩ đại và là một trong
những thành công lớn nhất của khoa học thế kỉ XIX. Lý thuyết của Maxwell cũng

đã chứng minh được rằng: sóng điện từ lan truyền trong chân không với vận tốc
bằng vận tốc ánh sáng. Thí nghiệm của Hertz đã chứng minh sự tồn tại của sóng
điện từ bằng thực nghiệm và xác nhận rằng vận tốc của nó bằng vận tốc ánh sáng.