Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ
NỘI

NGUYỄN THỊ LUYẾN

GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM
DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở TRƯỜNG MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ
NỘI

NGUYỄN THỊ LUYẾN

GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM
DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở TRƯỜNG MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
Mã số: 9.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Hoàng Thị Phương

2. PGS.TS Ngơ Cơng Hồn

HÀ NỘI - 2022


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng
trình nào khác.
Hà Nội, ngày …. tháng …. năm 2022
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Luyến

i


LỜI CẢM ƠN
Luận án “Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường
mầm non” được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học- Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm non đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập.
Với lịng biết ơn sâu sắc, tơi xin gửi lời tri ân tới PGS.TS Hồng Thị Phương,
PGS.TS Ngơ Cơng Hồn đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ, định hướng cho tơi
trong q trình thực hiện luận án.
Tơi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh
và các cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non Lý Thái Tổ 2, KLF Hà Nội (Hà
Nội) và trường mầm non Xuân Ngọc (Xuân Trường- Nam Định).
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã ln bên cạnh động viên, giúp đỡ để tơi

hồn thành luận án.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Luyến

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu....................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................................ 3
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu............................................................ 4
8. Những luận điểm bảo vệ........................................................................................ 7
9. Những đóng góp mới của luận án.......................................................................... 8
10. Cấu trúc của luận án............................................................................................ 8
CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA
TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON..............9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề............................................................................. 9
1.1.1. Nghiên cứu về trách nhiệm và tính trách nhiệm của trẻ em............................. 9
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ em..................................... 13
1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em..................15
1.2. Tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi...................................................................... 18
1.2.1. Khái niệm “Tính trách nhiệm”....................................................................... 18
1.2.2. Các yếu tố cấu thành tính trách nhiệm của trẻ............................................... 19
1.2.3. Phân loại tính trách nhiệm............................................................................. 21

1.2.4. Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi............................................. 23
1.2.5. Đặc điểm tâm lý và biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi.....................25
1.3. Quyền trẻ em với việc giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.....29
1.3.1. Khái niệm “Quyền trẻ em”............................................................................ 29
1.3.2. Các Quyền cơ bản của trẻ em........................................................................ 30
1.3.3. Mối quan hệ giữa Quyền và Trách nhiệm của trẻ em..................................... 31
1.4. Quá trình giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi............................................................................................................ 34
1.4.1. Khái niệm “Giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi”...............................34
1.4.2. Mục tiêu giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6
tuổi
……………………………………………………………………………….34
iii


1.4.3. Nội dung giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi
………………………………………………………………………………35
1.4.4. Phương pháp, biện pháp giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em
cho trẻ 5-6 tuổi........................................................................................................ 36
1.4.5. Hình thức hoạt động giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi......................................................................................... 39
1.4.6. Đánh giá kết quả giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ
5-6 tuổi ở trường mầm non...................................................................................... 41
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi.................................................................................................................... 42
1.5.1. Đặc điểm cá nhân trẻ..................................................................................... 42
1.5.2. Môi trường..................................................................................................... 43
1.5.3. Các lực lượng giáo dục.................................................................................. 45
Kết luận chương 1................................................................................................... 47
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN

QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON........................ 49
2.1. Vấn đề giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi trong chương trình Giáo
dục mầm non........................................................................................................... 49
2.1.1. Mục tiêu......................................................................................................... 49
2.1.2. Nội dung........................................................................................................ 51
2.2. Thực trạng giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên Quyền trẻ
em ở trường mầm non hiện nay............................................................................... 53
2.2.1. Khái quát quá trình khảo sát.......................................................................... 53
2.2.2. Kết quả khảo sát............................................................................................ 58
Kết luận chương 2................................................................................................... 79
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN
QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON........................ 80
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ
em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.................................................................... 80
3.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em.............80
3.1.2. Đảm bảo phù hợp với q trình hình thành tính trách nhiệm và đặc điểm
của trẻ 5-6 tuổi......................................................................................................... 80
3.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa thực hiện “Quyền” và “Trách nhiệm” của trẻ...80
iv


3.1.4. Đảm bảo phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình trong việc giáo
dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi....................................................................... 81
3.2. Đề xuất biện pháp giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ
5-6 tuổi.................................................................................................................... 81
3.2.1. Xây dựng mơi trường giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em phù
hợp với trẻ 5-6 tuổi.................................................................................................. 81
3.2.2. Tổ chức các hoạt động đa dạng cho trẻ trải nghiệm việc ra quyết định và chịu
trách nhiệm về quyết định của mình........................................................................ 91
3.2.3. Phối hợp gia đình giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên

Quyền trẻ em......................................................................................................... 104
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp..................................................................... 117
Kết luận chương 3................................................................................................. 119
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM
DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON
............................................................................................................................... 120
4.1. Khái qt q trình thực nghiệm.................................................................... 120
4.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................. 120
4.1.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 120
4.1.3. Cách tiến hành thực nghiệm........................................................................ 122
4.1.4. Tiêu chí và thang đánh giá, bài tập khảo sát................................................ 123
4.2. Kết quả thực nghiệm....................................................................................... 123
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1........................................................................ 124
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2........................................................................ 128
4.3. Nhận xét chung............................................................................................... 145
Kết luận chương 4................................................................................................. 147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM............................................................. 148
1. Kết luận............................................................................................................. 148
2. Kiến nghị sư phạm............................................................................................. 149
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN
ÁN......................................................................................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 152
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Ý nghĩa đầy đủ

CBQL

: Cán bộ quản lý

CS

: Chỉ số

ĐTB

: Điểm trung bình

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDMN

: Giáo dục mầm non

GDTTN

: Giáo dục tính trách nhiệm

MN

: Mầm non

NT

: Nơng thơn

GV

: Giáo viên

GVMN

: Giáo viên mầm non

GTTB

: Giá trị trung bình

PH

: Phụ huynh

QTE

: Quyền trẻ em

TBC

: Trung bình chung

TC

: Tiêu chí

TN

: Trách nhiệm

TP

: Thành phố

TTN

: Tính trách nhiệm

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi............................................. 28
Bảng 1.2. Một số Quyền của trẻ em và Trách nhiệm của trẻ...................................32
Bảng 2.1. Thống kê nhân khẩu học khách thể tham gia khảo sát.............................53
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi.......................55
Bảng 2.3. Quan niệm của GVMN về TTN và cấu trúc của TTN.............................59
Bảng 2.4. Ý kiến GVMN về biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi...................................60
Bảng 2.5. Nhận thức của GVMN về các Quyền của trẻ em..................................... 61
Bảng 2.6. Nhận thức của GVMN về GDTTN dựa trên QTE cho trẻ 5-6 tuổi..........62
Bảng 2.7. Ý kiến GVMN về GDTTN dựa trên Quyền trẻ em................................. 63
Bảng 2.8. Ý kiến GVMN về nội dung giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi.....................63
Bảng 2.9. Những biện pháp GVMN đã sử dụng nhằm giáo dục tính trách nhiệm
cho trẻ 5-6 tuổi....................................................................................... 65

Bảng 2.10. Ý kiến GVMN về hình thức hoạt động GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi..........67
Bảng 2.11. Ý kiến GVMN về phương tiện giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi..............68
Bảng 2.12. Ý kiến GVMN về thuận lợi và khó khăn của việc GDTTN cho trẻ 56 tuổi...................................................................................................... 68
Bảng 2.13. Ý kiến GVMN về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDTTN cho
trẻ 5-6 tuổi.............................................................................................. 70
Bảng 2.14. Thống kê nhân khẩu học phụ huynh tham gia khảo sát thực trạng........71
Bảng 2.15. Ý kiến của cha mẹ trẻ về biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi......................72
Bảng 2.16. Ý kiến của cha mẹ trẻ về nội dung GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi.................72
Bảng 2.17. Ý kiến của cha mẹ trẻ về các biện pháp GDTTN..................................73
Bảng 2.18. Ý kiến của cha mẹ trẻ về việc phối hợp của nhà trường với gia đình....74
Bảng 2.19. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi (tính theo %)...........................75
Bảng 2.20. Thống kê điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi (theo tiêu chí).............76
Bảng 2.21. Thống kê điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi theo khu vực và
giới tính.................................................................................................. 78
Bảng 3.1. Cách lựa chọn nội dung giáo dục Quyền sống và Trách nhiệm đảm
bảo Quyền sống của trẻ.......................................................................... 93
Bảng 3.2. Gợi ý các tình huống GDTTN cho trẻ trong trị chơi đóng vai................98
Bảng 4.1. Thống kê nhân khẩu học khách thể tham gia thực nghiệm....................123
Bảng 4.2. Thống kê nhân khẩu học giáo viên các lớp thực nghiệm.......................124
vii


Bảng 4.3. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 trước thực nghiệm ..124
Bảng 4.4. Điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 trước thực nghiệm
theo từng tiêu chí.................................................................................. 125
Bảng 4.5. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 sau thực nghiệm.....126
Bảng 4.6. Điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 sau thực nghiệm
theo từng tiêu chí.................................................................................. 126
Bảng 4.7. So sánh điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 trước và sau thực
nghiệm.................................................................................................. 127

Bảng 4.8. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm (tính theo
TC)....................................................................................................... 128
Bảng 4.9. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm (tính theo %) 129
Bảng 4.10. So sánh điểm TBC_ TTN của trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm theo

giới

tính và khu vực..................................................................................... 130
Bảng 4.11. Kết quả khảo sát nhận thức về trách nhiệm trước thực nghiệm...........130
Bảng 4.12. Kết quả khảo sát hành động trách nhiệm trước thực nghiệm...............131
Bảng 4.13. Kết quả khảo sát thái độ trách nhiệm trước thực nghiệm....................131
Bảng 4.14. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (tính theo TC) .
135 Bảng 4.15. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (theo %)
............................................................................................................................... 136
Bảng 4.16. So sánh điểm TBC_TTN của trẻ sau thực nghiệm theo giới tính và khu
vực........................................................................................................ 136
Bảng 4.17. Kết quả khảo sát nhận thức về trách nhiệm sau thực nghiệm..............137
Bảng 4.18. Kết quả khảo sát hành động trách nhiệm sau thực nghiệm..................137
Bảng 4.19. Kết quả khảo sát thái độ trách nhiệm sau thực nghiệm........................138
Bảng 4.20. So sánh mức độ trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực nghiệm
(theo TC).............................................................................................. 140
Bảng 4.21. So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực
nghiệm (theo %)................................................................................... 141
Bảng 4.22. So sánh điểm TBC_TTN trước và sau thực nghiệm của trẻ 5-6 tuổi theo
giới tính và khu vực.............................................................................. 141
Bảng 4.23. Kiểm định ý nghĩa chênh lệch GTTB giữa trước và sau TN...............142

viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Các thành phần cấu trúc của tính trách nhiệm........................................ 21
Sơ đồ 1.2. Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi...................................... 24
Sơ đồ 1.3. Mối quan hệ giữa Quyền và Trách nhiệm của trẻ em.............................32
Sơ đồ 3.1. Hướng dẫn lựa chọn nội dung, hoạt động trải nghiệm khám phá Quyền
và Trách nhiệm....................................................................................... 93
Sơ đồ 3.2. Mối quan hệ giữa các biện pháp........................................................... 118
Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1. Trình độ của GVMN tham gia khảo sát............................................... 59
Biểu đồ 2.2. Kinh nghiệm của GVMN tham gia khảo sát........................................ 59
Biểu đồ 4.1. Biểu đồ so sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4
trước và sau thực nghiệm................................................................. 127
Biểu đồ 4.2. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước TN (theo tiêu chí)......129
Biểu đổ 4.3. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước TN (theo %)...............129
Biểu đồ 4.4. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (Theo
TC)................................................................................................... 135
Biểu đồ 4.5. Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (theo %). . .136
Biểu đồ 4.6. So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực
nghiệm (theo TC)............................................................................. 140
Biều đồ 4.7. So sánh tỉ lệ % trẻ đạt các mức độ biểu hiện TTN trước và sau
thực nghiệm..................................................................................... 141
Biểu đồ 4.8 So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực
nghiệm theo giới tính....................................................................... 142
Biểu đồ 4.9. So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực
nghiệm theo khu vực........................................................................ 142

ix

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Từ xưa đến nay, trong mọi thời đại, ở tất cả các nền văn hóa, TTN ln được coi là phẩm chất quan
trọng của con người. Ở phương Đông, quan điểm đạo đức Nho giáo của Khổng Tử đã nói đến chữ “Nghĩa” – Đó là
phần việc phải làm về phương diện ln lí và khi đã làm thì “làm vì tinh thần trách nhiệm (nghĩa) chứ khơng phải có
mục đích vụ lợi”. Ở phương Tây, trong các nghiên cứu về giáo dục công dân, Rousseau và I.Kant [20] đã xác định
một người cơng dân vừa có quyền vừa phải có trách nhiệm, ý thức cơng dân đó là tn thủ pháp luật, đóng góp, xây
dựng cho cộng đồng. Trong thời đại ngày nay, mục tiêu lớn lao của giáo dục đã được xác định là phát triển một thế
hệ có trách nhiệm (Generation Responsibility- thế hệ R), một thế hệ của những người được cho là sẽ đảm nhận các
cấp độ trách nhiệm xã hội và môi trường lớn hơn nhiều so với trách nhiệm công dân hiện tại [84] và “khắc sâu trách
nhiệm phải là mục tiêu tối cao của giáo dục” [71, tr 1]. Vì vậy, giáo dục TTN cho mỗi cá nhân phải được quan tâm
ngay từ thơ ấu.

1.2. Giáo dục trách nhiệm là một vấn đề cấp thiết của các nền giáo dục trên toàn thế giới. Tổ chức Giáo
dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc UNESCO đã xác định trách nhiệm là một trong 12 giá trị sống cơ bản định
hướng cho hành động của thế hệ trẻ trong thế kỉ 21. Trong các nhà trường, các cấp học ở khắp nơi trên thế giới đã và
đang đưa những nội dung giáo dục giá trị này vào chương trình dạy học như là một trong các nội dung học tập bắt buộc
và thể hiện trong mục tiêu đào tạo hoặc chuẩn đầu ra của các chương trình giáo dục. Tại Việt Nam, chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể năm 2018 đã đưa ra yêu cầu về phẩm chất cần đạt của học sinh, một trong năm phẩm chất đó là trách
nhiệm, bao gồm: trách nhiệm với bản thân; trách nhiệm với gia đình, trách nhiệm với nhà trường và xã hội; trách nhiệm
với mơi trường sống. Điều này địi hỏi sự thống nhất giữa các cấp học mà giáo dục mầm non được coi là bậc học đầu
tiên, đặt nền tảng cho những cấp học tiếp theo trong giáo dục trách nhiệm cho trẻ em.
1.3.

Trách nhiệm được hiểu là thực hiện phần đóng góp của mình với khả năng tốt nhất và sẵn sàng nhận
lấy/gánh chịu hậu quả của việc mình làm. Một người có trách nhiệm là người biết thế nào là cơng bằng, tự nhận biết
được quyền lợi của mình phù hợp với trách nhiệm mình đảm nhận. Trách nhiệm được hình thành từ rất sớm, khi đứa
trẻ bắt đầu có ý thức về bản thân, trẻ thích tự làm việc của mình, thích được khen khi hồn thành tốt cơng việc và sợ
bị khiển trách khi làm sai việc gì đó. Trẻ cũng thích giúp đỡ những người lớn xung quanh và tỏ ra tự hào nếu được

người lớn nhờ giúp đỡ hoặc giao việc. Đến tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), trẻ đã có khả năng thực hiện trách nhiệm
của mình một cách tự giác và hiểu vì sao cần phải làm nhưvậy. Đây là thời điểm thuận lợi để giáo dục TTN cho
trẻ dựa trên việc hình thành động cơ hành vi xuất phát từ việc hiểu quyền và nghĩa vụ của bản thân. Mặt khác, giai
đoạn 5-6 tuổi là giai đoạn chuẩn bị cho trẻ vào lớp một, khi mà nghĩa vụ học tập bắt buộc phải được thực hiện. Vì
vậy, giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi là phù hợp và có nhiều điều kiện thuận lợi rõ rệt.

1.4.

Giáo dục mầm non nước ta hiện nay đã quan tâm đến giáo dục TTN cho trẻ. Điều này thể hiện ở các
chỉ số đánh giá sự phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội của trẻ em 5 tuổi theo Chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi do Bộ Giáo dục –
Đào tạo ban hành năm 2010, như: 31- Cố gắng thực hiện công việc đến cùng, 45-sẵn sàng giúp đỡ khi người khác gặp
khó khăn, 51- Chấp nhận sự phân cơng của nhóm bạn và của người lớn, 52- Sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng
người khác [3]. Tuy nhiên các hoạt động giáo dục trách nhiệm cho trẻ còn diễn ra lẻ tẻ chưa có hệ thống, chưa có cách
tiếp cận cụ thể nào định hướng cho giáo viên trong quá trình giáo dục trách nhiệm cho trẻ. Các giáo viên mầm non vẫn
đang thực hiện theo lối truyền thống, kinh nghiệm nên không tránh khỏi việc sử dụng những biện pháp, hình thức giáo
dục trách nhiệm có tính cực đoan, áp đặt trẻ. Nếu khơng có cách thức, biện pháp tác động mang tính tích cực và tơn
trọng trẻ em thì giáo dục TTN cho trẻ vẫn chỉ là hình thức giáo dục nhận thức mang tính giáo điều.

1.5.

Giáo dục dựa trên Quyền trẻ em là cách tiếp cận nhân văn được đặc biệt coi trọng trong giai đoạn
hiện nay. Nó địi hỏi giáo viên mầm non phải hiểu rõ và tôn trọng quyền của trẻ em trong q trình chăm sóc, giáo
dục trẻ. Đã có nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên mầm non đặt quyền của mình cao hơn quyền của trẻ dẫn đến
một số hoạt động giáo dục không mang lại được sự hài lòng cho trẻ [69]. Thực tế là giáo viên mầm non chưa hiểu
rõ về tiếp cận quyền trẻ em, nguồn tài liệu hướng dẫn cho giáo viên về giáo dục TTN nói chung và giáo dục TTN
cho trẻ dựa trên quyền trẻ em nói riêng cịn hạn chế. Vì vậy, cần thiết có những nghiên cứu sâu, khoa học và những
hướng dẫn cụ thể về giáo dục TTN cho trẻ mầm non, đặc biệt với trẻ 5-6 tuổi.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài “Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em
cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non”.

10


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm
non, từ đó đề xuất những biện pháp giáo dục TTN cho trẻ, nhằm hình thành và phát triển phẩm chất trách nhiệm của
trẻ 5-6 tuổi tốt hơn, góp phần chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầmnon.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầmnon.

4. Giả thuyết khoa học
- Trẻ 5-6 tuổi có thể và cần phải thực hiện trách nhiệm với bản thân, với mọi người và với môi trường xung
quanh, nhưng trong thực tế, TTN của trẻ còn hạn chế do nhiều nguyên nhân, trong đó có liên quan đến biện pháp
giáo dục trẻ.

- Nếu xây dựng được các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi theo hướng tạo môi trường tôn trọng trẻ
em thông qua việc tổ chức các hoạt động đa dạng, hấp dẫn, phù hợp với khả năng và đảm bảo thỏa mãn nhu cầu
hàng ngày của trẻ, đồng thời trao quyền cho trẻ, thì TTN của trẻ sẽ ngày càng tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non dựa trên quyền
trẻ em

5.2.
5.3.
5.4.

Nghiên cứu thực trạng giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non dựa trên quyền trẻ em
Đề xuất một số biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non dựa trên quyền trẻ em
Thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non dựa trên quyền trẻ em

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu TTN của trẻ đối với bản thân; với mọi người (cha mẹ/người nuôi dưỡng, cô
giáo, các bạn) và môi trường xung quanh (đồ vật, động vật, thực vật, không gian sống và học tập của trẻ ở nhà
trường và gia đình); sử dụng các hoạt động giáo dục ở trường mầm non: HĐ học, HĐ chơi, HĐ lao động để GDTTN
cho trẻ do các hoạt động này được lặp đi lặp lại thường xuyên, hàng ngày.

6.2. Về khách thể khảo sát:
- Khảo sát 135 trẻ 5-6 tuổi, 120 GV và 135 PH, ở Hà Nội và Nam Định.

6.3. Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực nghiệm
* Khảo sát thực trạng: từ 15/5/2020 đến 1/6/2020

tại trường MN01, MN02 (Hà Nội), và MN05 (Nam

Định).

* Thực nghiệm:
- Thực nghiệm thăm dò: từ 1/6/2020 đến 14/8/2020 tại MN01
- Thực nghiệm chính thức: từ 17/8/2020 đến 31/12/2020 tại ba trường MN trên.
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận
* Tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em
Tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em là một khung khái niệm cho quá trình phát triển con người dựa trên các tiêu
chuẩn quốc tế về Quyền trẻ em một cách chuẩn mực và được định hướng hoạt động nhằm thúc đẩy, bảo vệ và thực

hiện các Quyền con người của trẻ em. Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự cần thiết của một cách tiếp cận tồn diện đối
với giáo dục, phản ánh tính phổ biến và không thể phân chia của tất cả các quyền con người, trọng tâm là giải quyết
ba khía cạnh: Quyền được giáo dục (Giáo dục trong tất cả các giai đoạn lứa tuổi MN và sau này, tính sẵn có và khả

11


năng tiếp cận giáo dục, bình đẳng về cơ hội); Quyền đối với chất lượng giáo dục (Chương trình giảng dạy rộng rãi
và phù hợp; học tập và đánh giá dựa trên quyền, môi trường thân thiện với trẻ em, an tồn và lành mạnh); Quyền
được tơn trọng trong mơi trường học tập (Tơn trọng danh tính, tơn trọng quyền tham gia, tơn trọng sự chính trực)
[102, tr.27-28]. Do vậy, giáo dục TTN dựa trên QTE phải xác định các nguyên nhân gốc rễ các vấn đề của trẻ em và
trao quyền cho trẻ em, thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của trẻ. Từ đó, tạo ra sự phát triển mới về nhận thức, thái độ,
hành vi có trách nhiệm ở mỗi cá nhân trẻ em, dựa trên việc giúp trẻ giải quyết các mâu thuẫn nội tại đang diễn ra bên
trong, như mâu thuẫn giữa làm vì sợ trách phạt hay làm vì đó là trách nhiệm cần phải thực hiện, mâu thuẫn giữa
Quyền và Trách nhiệm, mâu thuẫn giữa Quyền của trẻ với Quyền của người khác.

* Tiếp cận lịch sử, xã hội
Tiếp cận lịch sử, xã hội đòi hỏi việc nghiên cứu và triển khai quá trình GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi phải dựa
trên bối cảnh lịch sử - xã hội thực tế ở đất nước, địa phương, gia đình nơi trẻ sống. Ở mỗi hồn cảnh lịch sử, xã hội
cụ thể đều tồn tại hệ giá trị nhất định mà con người cho là có ý nghĩa, định hướng cho hành động của họ, trong đó
trách nhiệm là một trong những giá trị được con người đề cao. Tuy nhiên trong mỗi thời đại, phạm trù trách nhiệm
cũng có sự biến đổi cho phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội và nhu cầu của con người, chuyển từ quan điểm
trách nhiệm là nghĩa vụ đạo đức sang quan điểm trách nhiệm vừa là nghĩa vụ đạo đức, vừa là nghĩa vụ pháp lý. Khi
đó, xã hội địi hỏi cá nhân thực hiện trách nhiệm, đồng thời phải đáp ứng Quyền của họ theo đúng quy định của pháp
luật.

* Tiếp cận giá trị
Giá trị là cái mà con người cho là quan trọng, định hướng cho hành động của con người. Tiếp cận giá trị
(Value-Based Education Approach) được hiểu là một phần của giáo dục phải truyền đạt những giá trị tinh thần, đạo
đức, văn hóa, xã hội thiết yếu cho trẻ em, cần thiết cho sự phát triển toàn diện của chúng và chuẩn bị cho chúng trở

thành một con người hoàn chỉnh. Tiếp cận giá trị góp phần quan trọng xây dựng nên tính cách và cần thiết cho sự
phát triển nhân cách của một cá nhân, bao gồm sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần, nghi thức và hành vi xã hội,
quyền và nghĩa vụ công dân, v.v. [94]. Tiếp cận giá trị đòi hỏi nhà giáo dục tạo ra một mơi trường học tập mà trong đó
giáo viên và người học tôn trọng các giá trị chung và các giá trị riêng của mỗi cá nhân, bao gồm cả mơi trường ngơn ngữ,
nhằm giúp người học có hiểu biết và hành động được định hướng bởi các giá trị đó. Trách nhiệm là một giá trị, do vậy,
GDTTN cho trẻ phải coi trọng hình thành nhận thức, thái độ và hành vi có trách nhiệm.

7.1.3. Tiếp cận hoạt động
Hoạt động là con đường cơ bản để hình thành và phát triển tâm lí con người, đồng thời là nơi bộc lộ rõ nhất khả
năng tâm lí của con người. Theo đó, TTN là một phẩm chất tâm lí của con người, cũng được hình thành, phát triển và bộc
lộ thông qua hoạt động. Do vậy, hoạt động vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để giáo dục TTN cho trẻ mầm non. Để
giáo dục trách nhiệm cho trẻ một cách hiệu quả, cần quan tâm tới việc tổ chức các hoạt động thực tiễn để trẻ trải nghiệm và
kiểm nghiệm chính việc thực hiện trách nhiệm của mình và hình thành thái độ tích cực cũng như có nhận thức đúng về
hành vi trách nhiệm.

7.1.4. Tiếp cận cá nhân
Tiếp cận cá nhân là một cách tiếp cận giáo dục coi người học ở vị trí là chủ thể của quá trình học tập, được
lựa chọn, phát triển, tự quyết định và tự nhận thức dựa trên các tác động sư phạm hỗ trợ của giáo viên. Tiếp cận cá
nhân xem xét các yếu tố bên ngoài và bên trong của mỗi cá nhân có ảnh hưởng đến q trình phát triển của chính họ.
Các yếu tố bên trong bao gồm đặc điểm nhận thức, sở thích, động cơ và nhu cầu, tình trạng cảm xúc và thể chất của
cá nhân. Các yếu tố bên ngoài bao gồm bất kỳ ảnh hưởng môi trường nào tác động tới cá nhân. Vì vậy, giáo dục phải
tập trung vào việc tạo ra các điều kiện để người học tự thể hiện nhân cách với việc bắt buộc phải đạt được các mục
tiêu học tập đã đặt ra [52, tr 261].Trong GDTTN, tiếp cận cá nhân đòi hỏi phải tạo ra được động lực thôi thúc hành
động của mỗi cá nhân, động lực đó sẽ phụ thuộc vào: mức độ quan tâm của cá nhân đối với việc phải làm, cảm xúc
tích cực trong q trình thực hiện cơng việc, cảm giác thành cơng, hứng thú nhận thức, kết quả tích cực. Đồng thời
cho phép giáo viên tạo ra một môi trườnghọc tập, vui chơi kích thích sự quan tâm, hứng thú của trẻ, đánh giá đúng
những nỗ lực và khả năng của trẻ, tác động kịp thời với từng cá nhân dựa trên những biểu hiện quan sát được về
nhận thức, hành động và thái độ trách nhiệm của trẻ ở trường mầm non và qua phản hồi của gia đình.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
12


7.2.1.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Sưu tầm, phân tích, tổng hợp các tài liệu nghiên cứu liên quan đến giáo dục trách nhiệm cho trẻ em từ xưa
đến nay nhằm phác họa bức tranh chung về tình hình nghiên cứu TTN của trẻ em trên thế giới nói chung và ở Việt
Nam nói riêng, tìm ra bản chất của quá trình giáo dục TTN, những cơ sở khoa học để xây dựng biện pháp giáo dục
trách nhiệm.

7.2.1.2. Phương pháp hệ thống hóa và khái qt hóa lí luận
Các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài được hệ thống hóa, khái quát hóa thành những quan điểm
chung, những vấn đề được xem là bản chất, cốt lõi nhằm xác định cơ sở để xây dựng khung lý thuyết, khảo sát thực
trạng, đề xuất và thực nghiệm biện pháp giáo dục TTN cho trẻ em.

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát trẻ trong các hoạt động một ngày ở trường mầm non, ghi chép để đánh giá về: hành vi
và thái độ của trẻ đối với việc mình cần phải làm. Đồng thời quan sát cách tương tác của giáo viên với trẻ.
Việc quan sát cũng được tiến hành trong ba gia đình có con 5-6 tuổi.

7.2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi dành cho giáo viên và phụ huynh nhằm tìm hiểu nhận thức, kinh nghiệm của họ trong
việc giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi. Bảng hỏi được phát cho 135 PH và 120 GVMN.

7.2.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu
Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm với các chuyên gia và giáo viên ở từng địa bàn nghiên cứu, đồng thời
tiến hành phỏng vấn sâu với giáo viên, phụ huynh và trẻ nhằm làm rõ đặc điểm TTN từng cá nhân trẻ và cách thức,
biện pháp giáo dục trách nhiệm của phụ huynh và giáo viên.

7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học: giáo dục trẻ em, tâm lí trẻ em, sinh lí
trẻ em…, thơng qua các buổi đàm thoại, xêmina từ đó tiếp thu những kinh nghiệm, sự phân tích của họ để làm rõ
hơn các vấn đề nghiêncứu: biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi, quá trình hình thành TTN của trẻ 5-6 tuổi; mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên quyền trẻ em.

7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Tiến hành nghiên cứu ba trường hợp trẻ em 5-6 tuổi thông qua quan sát 3 trẻ (trong tổng số 81 trẻ tham gia
thực nghiệm) ở trường mầm non và tại gia đình; trao đổi với PH và GV; nghiên cứu tiểu sử nhằm phác thảo chân
dung tâm lý trẻ một cách rõ nét về biểu hiện TTN. Các trẻ này được lựa chọn ngẫu nhiên theo nhóm (nhóm trẻ có
TTN ở mức độ cao, nhóm trẻ có TTN ở mức độ thấp) và cha mẹ đồng ý tham gia vào nghiên cứu.

7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở ba trường MN theo hai vòng:
Thực nghiệm vòng 1: Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường
MN01, trong thời gian 2,5 tháng (từ 1/6/2020 đến 14/8/2020), với khách thể tham gia là 23 trẻ 5-6 tuổi.
Thực nghiệm vòng 2: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường MN01,
MN02 và MN05. Ở mỗi trường, chúng tôi lựa chọn một lớp tham gia thực nghiệm dựa trên lựa chọn của BGH nhà
trường và sự đồng ý tham gia của GV, PH, và trẻ. Số lượng trẻ tham gia thực nghiệm là 81. Tiến hành khảo sát trước
thực nghiệm và sau thực nghiệm nhằm kiểm định hiệu quả các biện pháp giáo dục TTN dựa trên QTE. Thời gian
thực nghiệm là 4,5 tháng (từ 17/8/2020 đến 31/12/2020).
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu
Phần mềm SPSS được sử dụng để xử lý số liệu thu được nhằm đánh giá kết quả điều tra thực trạng và kết
quả thực nghiệm.

8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Trẻ 5-6 tuổi đã biết thể hiện trách nhiệm với bản thân, với người khác

và với môi trường qua nhận
thức (biết, hiểu điều cần làm), hành động (thực hiện tốt và đúng thời gian việc cần làm) và thái độ (tự giác, kiên trì,

cố gắng, hứng khởi, vui khi đạt kết quả, chủ động nhận lỗi và sửa lỗi khi sai) của trẻ.

8.2. TTN của trẻ 5-6 tuổi được hình thành từ các hành động thực hiện công việc cần làm (nghĩa vụ) liên quan
13


đến việc đáp ứng các Quyền của trẻ, bao gồm Quyền sống còn, Quyền phát triển, Quyền được bảo vệ và Quyền tham gia,
qua đó trẻ sẽ hiểu rõ hơn trách nhiệm với bản thân, mọi người, môi trường xung quanh và tự giác thực hiện.

8.3. Quá trình giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non được diễn rathông qua việc tổ chức các
hoạt động trải nghiệm đa dạng, hấp dẫn, đảm bảo thỏa mãn hợp lý nhu cầu hàng ngày của trẻ theo hướng trao quyền cho
trẻ.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Bổ sung và làm phong phú thêm lý luận về giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở
trường mầm non.

9.2.

Cung cấp tư liệu về thực trạng giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Hà Nội và
Nam Định, giúp các trường mầm non có cơ sở để điều chỉnh q trình giáo dục kịp thời.

9.3.

Các biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non được đề xuất là
tài liệu tham khảo có giá trị cho công tác nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GVMN. Đồng thời, có thể vận dụng sáng tạo
các biện pháp này vào các trường mầm non nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi.

10. Cấu trúc của luận án
- Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non
- Chương 2: Thực trạng giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 3: Đề xuất biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non
- Chương 4: Thực nghiệm biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm
non

14


CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM
CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về trách nhiệm và tính trách nhiệm của trẻ em
1.1.1.1. Những nghiên cứu về trách nhiệm của con người trong xã hội
Sự phát triển nhận thức của con người về TTN
Các nghiên cứu trước đây cho rằng thuật ngữ trách nhiệm xuất hiện khá muộn (khoảng thế kỉ XVII-XVIII)
nhưng những nội dung của nó đã được nghiên cứu từ rất lâu, dưới dạng các phạm trù, như nghĩa vụ, bổn phận; bản
thân ý thức và hành vi trách nhiệm của con người đã xuất hiện sớm hơn, từ khi hình thành các cộng đồng, bộ lạc
người. Có thể tổng hợp các quan niệm về trách nhiệm theo hai khía cạnh chính sau đây:
Thứ nhất, nghiên cứu trách nhiệm với tư cách là một phẩm chất đạo đức.
Nhận thức về TTN của con người đầu tiên được thể hiện trong quan điểm của các nhà triết học và những
quan điểm này có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức xã hội về TTN. Đại diện của Đạo đức học cổ đại, Aristole đã
phát triển một lý thuyết phức tạp về những phẩm chất tạo nên một con người tốt, lý thuyết về sự tự nguyện của
Aristotle, mặc dù đã tạo ra một sự tranh cãi trong vài thập kỉ nhưng cho đến nay vẫn được nhiều nhà tư tưởng hiện
đại công nhận là lý thuyết gốc về trách nhiệm đạo đức [dẫn theo 70]. Cùng nghiên cứu về trách nhiệm đạo đức cịn
có các tác giả J.Piaget (1932), Jeannine A.Gailey và cộng sự (1985) xem xét trách nhiệm dựa trên kết quả và trách
nhiệm dựa trên mục đích [theo 18]. Theo Max Weber, các nghiên cứu về trách nhiệm với tư cách là một phẩm chất
đạo đức tập trung xem xét khả năng điều chỉnh hành vi của các chuẩn mực đạo đức (chuẩn mực dựa trên mục đích
và chuẩn mực dựa trên trách nhiệm [79]; mặt khác, xác định TTN của con người là đáng trách hay không đáng trách
(sơ suất) dựa trên nhận thức và hành động của họ (Fernado Rudy Hiller, 2019). Nhà toán học người Nga A. D.
Aleksandrov đã phân tích: “Đạo đức, có thể được định nghĩa ngắn gọn là một hợp chất hữu cơ của ba thành phần: nhân

văn, trách nhiệm, và tận tâm với sự thật”, trong đó, trách nhiệm là thực hiện các cam kết, có thói quen đảm bảo rằng lời nói
và việc làm của mình tn thủ các nghĩa vụ, luật lệ.
Đến thế kỉ 20, quan điểm về trách nhiệm đã phát triển từ quan điểm của giáo dục đạo đức sang quan điểm
của giáo dục giá trị. Đại diện là Irwin Altman và Dalmas Taylor (1973), sau này được phát triển bởi Rey Connolly,
Osho với thuyết xâm nhập xã hội, đã xác định TTN được xếp vào lớp thứ tư (lớp Giá trị) trong sáu tầng nhân cách
của con người [theo 16]. Đến năm 2009, giáo dục TTN được đặt trong một chương trình giáo dục giá trị sống rộng
khắp trên toàn thế giới do DianeTillman và Diana Hsu, được ủng hộ bởi UNESCO, thực hiện.
Thứ hai, nghiên cứu về trách nhiệm với tư cách là một nghĩa vụ công dân.
Khi xã hội phát triển hơn với hệ thống pháp lý ngày càng phức tạp và đề cập đến tồn diện đời sống con
người thì TTN cũng được xuất hiện trong hệ thống pháp lý của quốc tế và từng quốc gia. Trên phương diện pháp lý,
trách nhiệm ln có sự thống nhất giữa Quyền và nghĩa vụ của cá nhân được xã hội và pháp luật quy định. Trách
nhiệm này, một mặt được quy định do mỗi cơng dân đảm nhiệm các vai trị khác nhau trong xã hội (là con, là cháu,
là cha, là mẹ, là chồng, là vợ…) và một mặt được quy định thành văn bản bởi pháp luật. Trong ý thức và trong sự
thực hành thực tiễn, trách nhiệm sẽ có được một sự thống nhất “giữa những gì khuyên ta nên làm với những gì ta có
bổn phận phải làm” [20, tr.65].
Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh [27], đã đề cập đến “bổn phận”, “tinh thần trách nhiệm” của các bộ
phận tầng lớp nhân dân (người già, trẻ em, phụ nữ), cán bộ (người Đảng viên, chiến sĩ công an) trong nhiều bài viết
của Người. Đến nay, các nghiên cứu đương đại về trách nhiệm chủ yếu là trên quan điểm triết học và nghiên cứu về
trách nhiệm xã hội, trách nhiệm công dân: Nguyễn Trọng Chuẩn (2008) [7], Trần Đức Cường (2008) [8], Nguyễn
Thị Lan Hương (2009) [17], Vũ
Tuấn Huy (2009) [18], Trần Anh Phương (2010) [30], Bùi Thị Ngọc Mai (2016).
Những nghiên cứu về trách nhiệm công dân đã chỉ ra các đặc điểm, biểu hiện của công dân có trách nhiệm.
Có thể kể đến Joel Westheimer và Joseph Kahne (2004) với nghiên cứu xác định ba loại công dân: công dân trách
nhiệm cá nhân, công dân tham gia và công dân theo định hướng công lý dựa trên các mức độ thực hiện trách nhiệm
của họ [72, tr.2-3]. Hai nhóm tác giả Michael P.Mueller và Siddappa Naragatt đồng quan điểm khi xác định biểu hiện
của một người có trách nhiệm: đáng tin cậy (mọi người có thể phụ thuộc vào họ để đưa ra những quyết định đúng
đắn), đúng kế hoạch về thời gian, suy nghĩ ra cách để hành động, có cảm nhận chung về những hành động nên được
thực hiện trong xã hội (được quy định bởi chuẩn mực văn hóa, hay tiêu chuẩn sống của thời đại) [84, tr18], hay
“hoàn thành nhiệm vụ được giao bằng cách trung thực với mục tiêu” có nghĩa là người đó ý thức được mục đích cần
phải làm gì và cố gằng hồn thành để đạt được mục đích (Siddappa Nigaratt, tr 1452).

15


Về cấu trúc của TTN
Các yếu tố cấu thành TTN được các nhà nghiên cứu thống nhất quan điểm rằng khi trách nhiệm được coi là
giá trị thì nó có cấu trúc với ba thành phần nhận thức, thái độ, hành vi. Tuy nhiên mỗi tác giả nhấn mạnh tới một mặt
nào đó trong cấu trúc TTN. Aristole phân tích cấu trúc của trách nhiệm, gồm bốn thành phần: sự tự nguyện
(voluntary), trạng thái của tính cách (state of character), sự lựa chọn(choice) và sự cân nhắc (deliberation). Trong đó,
sự cân nhắc là nền tảng của trách nhiệm đạo đức [theo 53]. Jean Piaget (1932) phân tách trách nhiệm dựa trên kết
quả và trách nhiệm dựa trên mục đích. Jeannine A.Gailey và cộng sự (1985) đã cơng bố có 4 thuộc tính cần phải tính
đến khi quy kết trách nhiệm đối với hành vi phạm sai lầm của một cá nhân. Đó là: tính nhân quả, kiến thức, mục
đích và đạo đức. Một số nghiên cứu của các tác giả khác tìm thấy yếu tố định hướng nhiệm vụ/mục tiêu và sự tham
gia có liên quan đến trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội của con người [79], [89].
Phân loại trách nhiệm
Có nhiều cách khác nhau để phân loại trách nhiệm, nhưng có thể tổng hợp theo bốn cách phân loại chính.
Cách thứ nhất, dựa vào đối tượng mà cá nhân chịu trách nhiệm, có trách nhiệm con người và trách nhiệm môi trường.
Trách nhiệm con người chú trọng nhiều hơn đến các mối quan hệ giữa con người với con người, trách nhiệm môi
trường nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa con người với tự nhiên. Hai phương diện này gắn bó chặt chẽ và khơng thể
tách rời nhau [17]. Cách thứ hai, dựa vào phạm vi, trách nhiệm được chia làm bốn loại: trách nhiệm cá nhân, trách
nhiệm trong gia đình, trách nhiệm trong nhà trường, trách nhiệm với cộng đồng [23]. Cách thứ ba, phân loại theo vai
trò mà con người thực hiện trách nhiệm. Trong gia đình: Trách nhiệm của cha mẹ, trách nhiệm của con cái; trong nhà
trường: Trách nhiệm của thầy, trách nhiệm của trò, trách nhiệm của bạn bè. Cách thứ tư, phân loại trách nhiệm dựa
vào thái độ của chủ thể chịu trách nhiệm, có hai loại: Trách nhiệm chủ động (active responsibility); trách nhiệm thụ
động (passive responsibility). Trách nhiệm chủ động là chủ thể tự giác nhận trách nhiệm, xuất phát từ nhận thức
được trách nhiệm của mình (có sự tham gia của ý thức vào tiến trình ra quyết định nhận trách nhiệm). Trách nhiệm
thụ động là chủ thể nhận trách nhiệm nhờ tác nhân bên ngồi (khơng có tự ý thức về trách nhiệm của bản thân chủ
thể ngay từ đầu). Nếu như trách nhiệm chủ động là sự lường trước được những hậu quả có thể xảy ra để đạt được kết
quả tích cực thì trách nhiệm thụ động là trạng thái xuất hiện sau khi hậu quả đã xảy ra [theo 88].

1.1.1.2.

Nghiên cứu về tính trách nhiệm của trẻ em Về biểu hiện TTN
của trẻ em
Nghiên cứu của Lê Thị Hoài Lan (2018) xác định gồm 42 biểu hiện trách nhiệm của học sinh THPT, được
chia thành 4 tiêu chí: trách nhiệm với bản thân (6 biểu hiện), trách nhiệm với gia đình (7 biểu hiện), trách nhiệm đối
với học tập, trường lớp (12 biểu hiện), trách nhiệm đối với cộng đồng (17 biểu hiện) [23].
Trung tâm Giáo dục cha mẹ (Hoa Kỳ), đã xác định các biểu hiện “có trách nhiệm” của trẻ em bao gồm:
đáng tin cậy để mọi người có thể tin tưởng, giữ lời hứavà các thỏa thuận, thực hiện các cam kết, làm việc với khả
năng tốt nhất, chịu trách nhiệm về hành vi, chấp nhận được công nhận khi làm những điều đúng đắn và thừa nhận sai
lầm, đóng góp cho gia đình, cộng đồng và xã hội [99]. Trung tâm này cũng đưa ra hướng dẫn cha mẹ phân biệt “Sự
vâng lời” (Obedience) và “trách nhiệm” (Responsibility). Những hành vi tuân theo sự chỉ dẫn và không đặt câu hỏi
về quyền hạn của trẻ sẽ được phân loại là vâng lời. Theo thời gian, trẻ chấp nhận quyền sở hữu đối với một nhiệm vụ
hoặc công việc nhà - trẻ làm điều đó bởi vì nó cần phải được làm và chấp nhận rằng chúng có nghĩa vụ phải làm.
Thậm chí, trẻ có thể bắt đầu thực hiện một nhiệm vụ “bởi vì nó cần phải được hồn thành” - khơng phải vì được u
cầu phải làm. Thái độ này sẽ được gọi là trách nhiệm.
Về phân loại trách nhiệm của trẻ em
Nhiều nhà nghiên cứu phân loại trách nhiệm cá nhân, trách nhiệm liên cá nhân và trách nhiệm cộng đồng
[theo 14]. Trong các nghiên cứu về trách nhiệm của trẻ em, nổi bật có hai tác giả phân loại theo hai cách khác sau
đây. M.Montessori phân loại trách nhiệm của trẻ thành ba loại: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với người khác
và trách nhiệm với môi trường. Bà viết: “thông qua sự độc lập, sẽ giúp đứa trẻ học được cách chịu trách nhiệm chăm
sóc bản thân, người khác và mơi trường” [dẫn theo 97, tr.19]. Keri Power Pye phân loại: Trách nhiệm với bản thân,
trách nhiệm với gia đình, trách nhiệm với nhà trường và trách nhiệm với cộng đồng [76]. Có thể thấy rằng có nhiều
cách phân loại trách nhiệm khác nhau, tuy nhiên, để phù hợp với trẻ 5-6 tuổi, cần lựa chọn cách phân loại trách
nhiệm gắn với những đối tượng cụ thể, gần gũi với trẻ để trẻ dễ hiểu, dễ thực hiện, và thuận lợi cho giáo viên sử
dụng các từ vựng về trách nhiệm khi tổ chức các hoạt động giáo dục.
Về q trình hình thành TTN
Có nhiều thuyết khác nhau có thể giải thích cho sự hình thành TTN của trẻ em. Theo quan điểm của
tâm lý học phát triển, J.Piaget đã đề xuất công thức của sự phát triển: Phát triển=Thành thục cơ thể+Kinh nghiệm
với môi trường vật chất+Kinh nghiệm xã hội+Cân bằng. Thuyết này chấp nhận vai trò trung tâm của nhận thức trong

16


phát triển và coi trọng hiệu lực của môi trường [21]; [29]. Lý thuyết học tập xã hội (Social Learning Theory), đại
diện là A.Bandura, nhấn mạnh việc học tập thông qua “bắt chước, quan sát và mơ hình hóa” [theo 29]. Lý thuyết về
sự phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg đưa ra ba cấp độ và sáu giai đoạn phát triển đạo đức của con người
[theo 87, tr.2]. Theo thuyết này, TTN có thể được giải thích dựa trên lý do đạo đức thúc đẩy hành động của con
người, ở cấp độ thấp, vì vâng lời hay tránh bị trừng phạt, cho đến cấp độ cao, vì đó là việc mình phải làm theo
nguyên tắc của bản thân.

1.1.2.

Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ em
Các nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục TTN cho trẻ mầm non còn khá khiêm tốn, chủ yếu liên quan đến
giáo dục đạo đức, giáo dục tính cách và giáo dục giá trị.
Về tầm quan trọng của việc giáo dục TTN cho trẻ em
Nhà triết học thế kỷ XVII, John Locke, lần đầu tiên đưa quan điểm rằng: trẻ em như tờ giấy trắng, điều
trước tiên cần dạy trẻ là tạo cho nó một khn khổ giá trị đạo đức [dẫn theo 10, tr38]. Tầm quan trọng của giáo dục
TTN cho trẻ đã được Bộ Giáo dục Hoa Kỳ nhấn mạnh rằng việc phát triển các phẩm chất nhân cách cho trẻ cũng
quan trọng như việc dạy trẻ cách buộc dây giày, đọc và viết, giải các bài toán và hiểu các khái niệm khoa học, các
sự kiện trong lịch sử. Hành động có trách nhiệm và đưa ra những lựa chọn đúng đắn về mặt đạo đức của trẻ em cần
được hướng dẫn, làm mẫu và học tập thông qua sự quan tâm của người lớn [11]. Trong thời đại ngày nay, việc cần
thiết phải giáo dục trách nhiệm đã được đề cập đến với mục tiêu lớn lao là nhằm phát triển một thế hệ có trách
nhiệm (Generation Responsibility- thế hệ R). Michael Mueller và cộng sự (2009) nhận định rằng, thế hệ R là một
thế hệ của những người được cho là sẽ đảm nhận các cấp độ trách nhiệm xã hội và môi trường lớn hơn nhiều so với
trách nhiệm công dân hiện tại, để đối mặt với những vấn đề ngày càng phức tạp ở các cấp địa phương, khu vực và
toàn cầu. Do vậy, khoa học giáo dục cần chuẩn bị cho học sinh giải quyết những vấn đề này một cách cẩn thận,
nghiêm túc, khéo léo, có trách nhiệm và hiệu quả [84, p vii]. Jamal Abu Hussain và Smadar Gonen (2017) khi
nghiên cứu về “Giáo dục trách nhiệm xã hội” cũng khẳng định “Dạy trách nhiệm nên là nền tảng của quá trình giáo

dục từ mẫu giáo, đến tiểu học và trung học, cũng như trong các trường cao đẳng, đại học đào tạo giáo viên. Chúng
tôi cho rằng việc khắc sâu trách nhiệm phải là mục tiêu tối cao của giáo dục” [71, tr1].
Về lý thuyết giáo dục TTN cho trẻ em
Theo tổng hợp của Jamal Abu Hussain và Smadar Gonen (2017) [71], có hai lý thuyết đối lập nhau về giáo
dục trách nhiệm, Thuyết hành vi và Thuyết nhân văn.
Thuyết hành vi (Behaviorist approach): Đại diện là B.F.Skinner (1971), J. Dewey (1959 và 1963). Theo
thuyết này, hành vi được thu nhận thơng qua các q trình học tập có điều kiện, và là mối liên hệ giữa các kích thích
và phản ứng khác nhau, cung cấp cả hành vi tiêu cực và tích cực. Nói cách khác, trẻ em phải hành động thông qua
nhiều ràng buộc và hỗ trợ khác nhau từ người lớn, mà trẻ khơng có quyền kiểm sốt và khơng có lựa chọn, do đó,
chúng khơng phải chịu trách nhiệm (Skinner, 1971). Nếu một trường học cơ cấu tổ chức đặc trưng là độc đoán-thứ
bậc, cạnh tranh và thiên về thành tích, hầu hết các phương pháp giảng dạy liên quan đếnviệc giáo dục học sinh chấp
nhận và tn thủ, trong đó khơng có quyền tự do chung để phát triển và lựa chọn, thì trường học đó đã tước bỏ trách
nhiệm của trẻ em, từ chối quyền tự do của chúng và giáo dục chúng trốn tránh trách nhiệm.
Thuyết nhân văn (Humanistic Approach): Đại diện là F.Rogers (1961), M.Buber (1971), E. Lampert
(2008). Lý thuyết nhân văn trái ngược với thuyết hành vi, nhấn mạnh tính duy nhất và ý chí tự do của cá nhân.
F.Rogers (1961) tuyên bố rằng mỗi con người có khả năng lựa chọn và chịu trách nhiệm về hậu quả của sự lựa chọn.
Thuyết này chống lại sự kiểm soát của giáo viên đối với trẻ em và cho rằng quan tâm đến lợi ích của trẻ em phải là
ưu tiên hàng đầu của mọi trường học, trước khi bất kỳ hoạt động giảng dạy hoặc chuyển giao kiến thức nào có thể
diễn ra. Điều này phải dựa trên tình yêu thương, sự đồng cảm, sự trao quyền cho việc phát triển và khẳng định bản
thân. Do đó, giáo dục trách nhiệm phải tồn tại thông qua đối thoại trực tiếp với các cá nhân (M.Buber, 1971).
Về các chiến lược/cách thức giáo dục TTN cho trẻ em
Theo tổng hợp của Huitt.W (2004) [68], có nhiều cách thức được áp dụng trong giáo dục nhân cách và đạo đức
trong trường học. Cách tiếp cận thứ nhất, theo quan điểm "trung lập về giá trị" tạo cơ hội cho trẻ em làm rõ và bảo vệ các
giá trị của bản thân mà không đưa ra khuyến nghị hoặc ủng hộ một quan điểm cụ thể. Cách tiếp cận thứ hai là dạy cho trẻ
một quy trình cụ thể để tuân theo khi đưa ra quyết định và áp dụng những quy trình này vào hành động. Cách tiếp cận thứ
ba, dựa trên các cuộc thảo luận của trẻ em, nhằm giúp trẻ nhận thức được vấn đề đạo đức và dần dần phát triển động cơ
đạo đức ở cấp cao hơn (trong cách tiếp cận phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg). Cách tiếp cận thứ tư là dạy cho
trẻ em một tập hợp các giá trị nhất định và các hành động phù hợp kèm theo, nhằm khắc sâu để làm rõ các giá trị. Giáo
dục TTN cần phối hợp vận dụng các cách tiếp cận này, dựa trên việc lựa chọn hệ thống những chuẩn mực hành vi phù hợp
với xã hội; cho trẻ cơ hội tự lựa chọn, thử và sai; dạy trẻ quy trình hành động cụ thể trong các tình huống phải ra quyết

17


định trách nhiệm của bản thân; tổ chức các cuộc thảo luận về trách nhiệm để trẻ suy ngẫm và rút ra kinh nghiệm.
Trong lĩnh vực thể thao, người đầu tiên đề xuất mơ hình giáo dục trách nhiệm cá nhân và xã hội (Teaching
Personal and Social Responsibility – TPSR) là Helison (2011) [66], [67], bao gồm các bước (cấp độ): Cấp độ 0- Cá
nhân coi mình là trung tâm, thiếu sự kiểm sốt, khơng biết chơi đồng đội (Egocentric); cấp độ 1- Tôn trọng Quyền
và cảm xúc của người khác (Respecting the Rights & Feelings of Others); cấp độ 2- Nỗ lực, hợp tác (Effort and
Cooperation); cấp độ 3- Tự định hướng (Self-Direction); cấp độ 4-Giúp đỡ người khác và lãnh đạo (Helping Others
and Leadership); cấp độ 5- Thực hiện trách nhiệm cá nhân và xã hội trong đời sống (Taking TPSR Outside the
Gym). Tương ứng với 5 cấp độ này, GV cần có nhữnghành động thúc đẩy và khuyến khích người học như: Cấp độ
0- Dạy bằng lời mời; cấp độ 1-Đưa ra các quy tắc; cấp độ 2- Đề xuất và giao nhiệm vụ; cấp độ 3- Định hướng mục
tiêu, tạo động lực; cấp độ 4-Sử dụng các trò chơi hợp tác; cấp độ 5- Yêu cầu phản hồi về người học từ GV khác và
PH [77] . Đến nay, mơ hình này tiếp tục được các nhà giáo dục khác đã nghiên cứu và vận dụng, như Kenioua
Mouloud (2019) [77], Federico Carreres-Ponsoda và cộng sự (2021) [58].

1.1.3.

Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em
Trước khi Công ước LHQ về Quyền trẻ em ra đời (1989), tư tưởng giáo dục dựa trên Quyền trẻ em đã được
nhiều nhà giáo dục đề cập tới với quan điểm “Lấy trẻ em làm trung tâm”. Đại diện là John Deway, giáo dục nên lấy
trẻ làm trung tâm, giáo dục cần có sự chủ động và tính tương tác của người học; LX.Vưgơtxki với lý thuyết dạy học
ở “vùng phát triển gần nhất” và sau đó là M.Montessori (1948) với nguyên tắc trong lớp học: Tự do và Kỷ luật- Hãy
để trẻ em là trẻ em, không hỏi trẻ khi trẻ đang hoạt động, để trẻ làm những việc trẻ muốn [26].
Kể từ khi Công ước Quyền trẻ em ra đời, đảm bảo Quyền trẻ em trở thành một yêu cầu cấp thiết, đã được
các tổ chức xã hội quan tâm và đẩy mạnh hỗ trợ nâng cao hiểu biết và năng lực thực hiện cho giáo viên và những
người làm việc liên quan đến trẻ em. Diane Tillman và Diana Hsu (1997) [10], Lori DuPont và cộng sự (1999) [81],
đã xây dựng hai chương trình giáo dục, một chương trình giáo dục giá trị sống, một chương trình giáo dục nguồn
gốc, quyền và trách nhiệm, đều xuất phát từ Công ước quốc tế về Quyền trẻ em. Chương trình thứ nhất xuất phát từ

một nguyên lý trong Hiến chương Liên Hiệp Quốc, đó là: “Xác nhận lại niềm tin vào những quyền cơ bản về phẩm
cách và giá trị của con người” [10, tr.18-19]. Chương trình thứ hai được xây dựng dựa trên sức mạnh của mối quan
hệ cha mẹ - con cái, giúp tạo lập tư tưởng tích cực cho cả cha mẹ và con cái nhằm giáo dục về quyền công dân; giáo
dục phẩm chất đạo đức và nâng cao lòng tự trọng, sự tự tin trong trẻ em và gia đình. [81]. Hướng nghiên cứu về giáo
dục TTN dựa trên QTE có những điểm chính sau đây:
- Nghiên cứu về mục tiêu giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em
Tại Úc, Tuyên bố Adelaide năm 1999 về mục tiêu quốc gia của trường học thế kỉ 21 đã xác định hai mục
tiêu đề cập đến giáo dục trách nhiệm và quan tâm đến Quyền của trẻ em [theo 48, tr.38-39]. Mục tiêu 1 (liên quan
đến trách nhiệm): “Khi học sinh rời trường học, học sinh có năng lực thực hiện phán quyết trong các vấn đề đạo đức
và công lý xã hội (…) để đưa ra quyết định hợp lý, sáng suốt cho cuộc sống của chính các em và chịu trách nhiệm về
các hành động của mình; trở thành một cơng dân tích cực và am hiểu kiến thức; có sự hiểu biết và quan tâm đến việc
quản lý môi trường tự nhiên, có kiến thức và kỹ năng để đóng góp vào phát triển bềnvững về mặt sinh thái; có kiến
thức và kỹ năng thiết lập và duy trì một lối sống lành mạnh để vừa sáng tạo vừa sử dụng thỏa mãn thời gian giải
trí…”. Mục tiêu 3 (liên quan đến Quyền): “Trường học phải mang tính xã hội, sao cho: kết quả của học sinh không
bị ảnh hưởng bởi các hình thức tiêu cực của phân biệt đối xử, tất cả học sinh được tiếp cận bình đẳng và có cơ hội đi
học …; học sinh sở hữu kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết để đóng góp và hưởng lợi từ sự hịa giải giữa người Úc
bản địa và không bản địa; từ đa dạng văn hóa và đa dạng ngơn ngữ,…”
Cũng năm 1999, mục tiêu của giáo dục TTN theo tiếp cận quyền con người được xác định trong nghiên cứu của
Lori DuPont và cộng sự là: 1-Để thúc đẩy sự hiểu biết về quyền con người và Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 2-Để hiểu
các quyền và trách nhiệm của cá nhân liên quan đến Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 3- Để thúc đẩy trao quyền cho gia
đình và khuyến khích cam kết với Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 4-Để thúc đẩy quyền công dân, kỹ năng xã hội và
kỹ năng sống dân chủ ở trẻ em [81].
Như vậy, mục tiêu giáo dục trách nhiệm cho trẻ dựa trên Quyền trẻ em cần hướng đến nâng cao nhận thức,
hiểu biết cho trẻ về quyền, nhu cầu của bản thân và người khác; từ đó trẻ biết cách lựa chọn hành động và ra quyết
định để làm những việc có ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường.
- Nghiên cứu về nội dung giáo dục TTN dựa trên quyền trẻ em
Các bài học được Lori DuPont và cộng sự [81] thiết kế nhằm cung cấp trải nghiệm cho trẻ, xoay quanh ba nội
dung: xây dựng niềm tin cho trẻ; tôn trọng Quyền con người (bao gồm Quyền của trẻ và Quyền của người khác); và phát
triển trách nhiệm (Trao quyền cho trẻ em, giúp đỡ trẻ em nhận ra khả năng để lựa chọn những gì chúng muốn làm, nuôi
dưỡng ý thức và năng lực làm chủ, làm cho trẻ cảm thấy xứng đáng được tham gia vào cuộc sống cộng đồng). Chương

18

Không xâm


trình giá trị sống dành cho trẻ 3-7 tuổi của Diane Tillman và cộng sự [10] đã xây dựng các hoạt động giáo dục giá trị trách
nhiệm cho trẻ xoay quanh các nội dung: giáo dục nhận thức cho trẻ về trách nhiệm của trẻ ở nhà, trách nhiệm của những
người xung quanh (cha mẹ, cô giáo), như thế nào là người có trách nhiệm; giáo dục trẻ thái độ tự hào, cố gắng làm hết khả
năng; và kĩ năng hành động như suy nghĩ về trách nhiệm, lựa chọn có trách nhiệm. Theo Katherine Covell & R. Brian
Howe (2007), nội dung học về Trách nhiệm gồm có: 1quyền của người khác bằng các hành vi không phù hợp; 2- Tích cực tham gia vào việc đảm bảo các quyền của người khác
[75]. Có thể thấy, nội dung giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em tập trung chính vào các Quyền và các Trách nhiệm phải
thực hiện để góp phần đảm bảo Quyền của bản thân và những người khác. Dựa trên việc trao quyền, trẻ em cảm thấy là
một phần của cộng đồng mà chúng thuộc về, trẻ sẵn sàng đưa ra những lựa chọn có trách nhiệm. Khi trẻ học cách đưa ra
quyết định và cân nhắc hậu quả hành động của mình, chúng sẽ đưa ra lựa chọn tốt hơn - lựa chọn với ít kết quả tiêu cực
hơn.
- Hình thức giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em
Chưa có cơng bố nào chỉ ra hình thức giáo dục TTN riêng, nhưng các tổng hợp về giáo dục giá trị sống
trong đó có giáo dục giá trị trách nhiệm đã xác định hai hình thức đó là: hình thức rõ ràng (Explicit) và hình thức
tiềm ẩn (Implicit) [48]. Học tập ngầm (Implicit Learning-IL) đề cập đến việc học tập dựa trên các tiếp xúc ngẫu
nhiên, không có hướng dẫn, định hướng bằng lời. Học tập ngầm xảy ra một cách vơ thức và khơng có chủ đích
(người học khơng biết người ta đang học một điều gì đó). Trong khi đó, học tập rõ ràng (Explicit Learning- EL) xảy
ra một cách có ý thức và có chủ đích (người học biết mình đang học gì). Năm 2014, nghiên cứu của Esra Dereli- Iman về
ảnh hưởng của giáo dục giá trị đối với sự phát triển của trẻ em (5.5-6 tuổi) đã xây dựng Chương trình Giáo dục Giá trị,
được coi là một hình thức giáo dục rõ ràng, với 33 bài học diễn ra trong 11 tuần, mỗi tuần ba bài. Kết quả thực nghiệm
đã được giáo viên và phụ huynh ghi nhận là tích cực [57, tr.266]. Sau đó, một nghiên cứu khác, cơng bố vào năm 2019,
“Giao tiếp giá trị với trẻ em của giáo viên mầm non” của Ingibjorg Osk Sigurdardottir và cộng sự dựa trên kết quả quan
sát 68 hoạt động (các hoạt động này được ghi hình với tổng số thời gian là 9 giờ 17 phút), chỉ ra rằng các giáo viên truyền
đạt các giá trị cho trẻ em bằng hình thức ngầm chứ khơng rõ ràng [69]. Điều này cho thấy, giáo dục giá trị nói chung và
giáo dục TTN nói riêng có thể kết hợp cả hai hình thức này.

- Phương pháp, biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em
Nhiều phương pháp, biện pháp giáo dục TTN cho trẻ em đã được đưa ra như những gợi ý cho giáo viên và cha
mẹ trong quá trình giáo dục trẻ, nhưng những phương pháp, biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em còn khá mờ
nhạt trong các nghiên cứu đã cơng bố. Có thể kể đến một số tác giả và những biện pháp nổi bật sau đây:
Diane Tillman và Diana Hsu (1997) lựa chọn phương pháp thảo luận và suy ngẫm. Hai tác giả cho rằng, ở trẻ 3-7
tuổi, “sự tiếp thu của trẻ diễn ra thơng qua q trình tự khám phá, suy ngẫm và trải nghiệm”, chính vì vậy, cha mẹ, thầy
cơ chỉ đóng vai trị hỗ trợ, hướng dẫn trẻ, chứ không “răn dạy” trẻ [10, tr.7]. Một số kĩ thuật có thể giúp trẻ học cách đảm
nhận trách nhiệm như: chỉ dẫn rõ ràng và tích cực; đề nghị trẻ thay vì ra lệnh; nói về hậu quả giúp trẻ phát triển ý thức
chịu trách nhiệm về hành động của mình.
Quan tâm tới các phương pháp thực hành- trải nghiệm có các tác giả Diane Tillman và cộng sự [10], Van
Driel và cộng sự [106], Jamal Hussain [71]. Van Driel (2016) đã nhận định: “Học theo dự án, học tập hợp tác, học
tập dịch vụ và giáo dục đồng đẳng là những phương pháp giảng dạy tích cực và hấp dẫn đã chứng tỏ hiệu quả của nó
trong việc ni dưỡng lịng khoan dung, tơn trọng sự đa dạng và trách nhiệm dân sự đối với học sinh có nguồn gốc
khác nhau” [106, tr.13]. Jamal Hussain (2017) cũng nhấn mạnh giáo dục TTN cho trẻ em qua trải nghiệm: trải
nghiệm phảian tồn; nó phải diễn ra trong những điều kiện được giám sát, được bảo vệ, để trẻ em có thể dần dần tiếp
xúc với thế giới của người lớn, và một ngày nào đó chúng sẽ hoạt động như những cá nhân độc lập, có trách nhiệm.
Rao giảng những điều nên làm và không nên làm sẽ không đủ. Giáo dục hướng tới việc chịu trách nhiệm cần phải
nâng cao mức độ nhận thức, phê bình và tự chủ của học sinh [71].
Bên cạnh đó, các tác giả đều coi trọng phương pháp nêu gương và sử dụng lời khen. Khen ngợi những nỗ
lực của trẻ có giá trị hơn nhiều so với khen ngợi kết quả trẻ đạt được. Giáo viên và cha mẹ hãy là một hình mẫu tốt
vì trẻ em đang học bằng cách bắt chước, cần thể hiện những hành vi phù hợp như giữ lời hứa, chia sẻ, hợp tác, giúp
đỡ, giữ gìn đồ đạc và có trách nhiệm.
- Nghiên cứu về đánh giá TTN dựa trên Quyền trẻ em
Cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào có thiết kế nghiên cứu riêng cho việc đánh giá TTN của trẻ mầm non. Những
sách hướng dẫn cha mẹ hoặc giáo viên về giáo dục trách nhiệm cho trẻ chỉ đưa ra mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo
dục trách nhiệm chứ chưa đưa ra tiêu chí, thang đo và cách đánh giá TTN của trẻ một cách cụ thể. Tuy nhiên, những thiết
kế nghiên cứu về giáo dục giá trị sống, giáo dục công dân cho trẻ em, hoặc thiết kế nghiên cứu về trách nhiệm của học sinh
cũng là cơ sở quan trọng để vận dụng vào đánh giá TTN của trẻ 5-6 tuổi dựa trên QTE. Có thể kể tới các tác giả Gary

19

Mitchell Allan (2006) [60], Katherine Covell & R. Brian Howe (2007) [75], Geert ten Dam và cộng sự (2011) [61], Lê Thị
Hoài Lan (2018) [23]. Các tác giả đều quan tâm đến các tiêu chí về nhận thức, thái độ và hành vi thực hiện trách nhiệm
của trẻ em. Trong đó, nhóm tác giả Katherine Covell & R. Brian Howe (2007) đã xác định tiêu chí đánh giá hiểu biết về
trách nhiệm của trẻ em gồm: giúp đỡ và chăm sóc người khác, cư xử tốt, chăm sóc mọi vật xung quanh, lắng nghe và học
hỏi, biết liên kết đến quyền [75]. Weidong Li và cộng sự (2008) đã xác định nhận thức về trách nhiệm của trẻ em theo hai
khía cạnh: trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội với 4 tiêu chí: tơn trọng, chăm sóc- giúp đỡ, cố gắng nỗ lực và tự
định hướng, được chia thành 14 tiểu mục [107].
Kế thừa những thành tựu đã có, và xác định những vấn đề chưa được làm rõ, luận án tập trung nghiên cứu
bản chất, quá trình hình thành TTN của trẻ 5-6 tuổi, biểu hiện TTN và biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi theo
tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em.

1.2. Tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi
1.2.1. Khái niệm “Tính trách nhiệm”
Có nhiều quan niệm khác nhau về “Trách nhiệm”:
Từ điển triết học Matxcova (1986), trách nhiệm là phạm trù đạo đức và luật học phản ánh thái độ đạo đức,
pháp luật của cá nhân đối với xã hội (đối với nhân loại nói chung) [28, tr55].
Từ điển xã hội học Oxford [9], “Trách nhiệm” (Responsibility) được xác định theo ba nghĩa: 1-Nghĩa vụ
(Duty) phải giải quyết hoặc phải quan tâm đến một người hoặc một việc nào đó; 2- Nhận trách nhiệm/nhận lỗi về
điều gì xấu đã xảy ra; 3- Bổn phận phải giúp đỡ hoặc quan tâm, chăm sóc ai đó do cơng việc hoặc vị trí xã hội quy
định.
Theo Từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Như Ý), Trách nhiệm được hiểu theo hai nghĩa: 1- Phần việc được giao cho
hoặc coi như được giao cho, phải bảo đảm làm tròn, nếu kết quả khơng tốt thì phải gánh chịu phần hậu quả; 2- Sự ràng
buộc đối với lời nói, hành vi của mình, bảo đảm đúng đắn, nếu sai trái thì phải gánh chịu phần hậu quả [43, tr985].
Molly Ware và Rosalie Romano (2014) đã xác định khái niệm về trách nhiệm theo ba ý nghĩa. Một là trạng thái
chịu trách nhiệm cho điều gì đó (the state of being accountable). Hai là khả năng hành động độc lập và ra quyết định mà
không cần sự cho phép (the ability of act independently and make decisions without authorization). Ba là nghĩa vụ đạo đức
để ứng xử một cách tôn trọng (a moral obligation to respond in respect) [85, tr63-68]. Lauermann and Karabenick (2011):
“Trách nhiệm là ý thức về nghĩa vụ của cá nhân, cam kết tạo ra kết quả hoặc ngăn chặn hậu quả” [dẫn theo 71, tr.2].

Thống nhất các quan điểm trên, “Trách nhiệm” cần được hiểu theo ba khía cạnh sau đây. Thứ nhất là: Việc được
làm (quyền) hoặc được giao cho phải làm (nghĩa vụ, bao gồm cả nghĩa vụ đạo đức và nghĩa vụ pháp lý), thứ hai là: Thực
hiện bổn phận do vai trị, vị trí xã hội quy định, thứ ba là: Chịu trách nhiệm về việc đã làm.
Từ những phân tích trên, “Trách nhiệm” được hiểu là ý thức của cá nhân về hành động muốn làm, cần
phải làm phù hợp với vai trò xã hội và tự giác thực hiện, tự chịu hậu quả với hành động đã gây ra.
Nếu như “Trách nhiệm” là một phạm trù của triết học, đạo đức học và luật học phản ánh ý thức của con người,
thì “Tính trách nhiệm” lại được xem xét theo quan điểm của tâm lý học và giáo dục học. “Tính trách nhiệm” với tư
cách là một phẩm chất tâm lý của con người, khơng do bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình hoạt động và giao
tiếp của cá nhân. Do vậy, tính trách nhiệm là một phẩm chất tâm lí của cá nhân, thể hiện cá nhân đó ý thức được hành
động muốn làm, cần phải làm phù hợp với vai trò xã hội và tự giác thực hiện, tự chịu hậu quả với hành động đã gây
ra.
Nội hàm khái niệm này chỉ rõ ba khía cạnh cần xem xét về TTN của một cá nhân. Thứ nhất, cá nhân nhận
thức đúng điều mình muốn làm, cần phải làm, phù hợp với vai trò xã hội. Thứ hai, cá nhân tự giác thực hiện tốt công
việc. Thứ ba, cá nhân tự chịu hậu quả về việc làm của mình.

1.2.2.

Các yếu tố cấu thành tính trách nhiệm của trẻ
Để xác định các yếu tố cấu thành TTN của trẻ, luận án phân tích một số các cơng trình của các nhà nghiên
cứu có trước. Theo Aristole, cấu trúc của trách nhiệm baogồm: “sự tự nguyện (voluntary), trạng thái của tính cách (state of
character), sự lựa chọn (choice) và sự cân nhắc (deliberation) làm nên nội hàm khái niệm trách nhiệm đạo đức”. Trong bốn
yếu tố này, sự lựa chọn liên quan đến thái độ (mong muốn có chủ ý), sự cân nhắc được coi là nhận thức (xem xét, giả định
về kết quả, hậu quả), sự tự nguyện vừa có thái độ (động cơ bên trong hay bên ngoài) vừa có nhận thức (biết hay khơng
biết), và trạng thái tính cách liên quan đến khía cạnh hành động (thói quen, hành động lặp lại) [53]. Michael P.Muller và
cộng sự (2014) xác định các thành tố cảm xúc, ý thức về vị trí, hiểu biết pháp luật, hành động giải quyết vấn đề. Như vậy,
theo quan điểm của Michael, trách nhiệm bao gồm yếu tố cảm xúc, nhận thức và hành động [84].
Paulo Martins và cộng sự (2017) [89] cho rằng trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội chịu tác động
của yếu tố “Sự tham gia” và “Động cơ”. Các thành phần của sự tham gia bao gồm: sự tự tin, sự cống hiến, sức

20

sống/năng lượng (vigour), sự say mê (enthussism). Động cơ thúc đẩy bao gồm động cơ bên trong: để biết, để đạt kết
quả, để được trải nghiệm; động cơ bên ngoài: để khẳng định, do các quy định, do suy nghĩ nội tâm. Trong nghiên
cứu này, các tác giả nhấn mạnh khía cạnh thái độ có trách nhiệm (tơn trọng, nỗ lực cố gắng, mong muốn tiến bộ, tự
tin, say mê và động cơ) và khía cạnh hành động thể hiện trách nhiệm (giúp đỡ, khuyến khích, đối xử tốt với người
khác, đặt mục tiêu cho bản thân).
Hélène Hagège (2017) xem xét “trách nhiệm” dựa trên ba khía cạnh. Về hành động, có sự thống nhất giữa
suy nghĩ, lời nói và việc làm. Về nhận thức, có sự phù hợp giữa tự nhận thức và sự công nhận của người khác. Về
thái độ, liên quan đến cảm xúc, sự dung hợp cảm xúc hay cắt đứt cảm xúc của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến thái độ
trách nhiệm của người đó [110].
Dựa trên các nghiên cứu trên, có thể xác định cấu trúc tính trách nhiệm gồm ba yếu tố thành phần sau đây:
NHẬN THỨC: Là hiểu biết của con người về trách nhiệm, biết về các khái niệm, các thuật ngữ, các sự
kiện/hành động/tình huống liên quan đến trách nhiệm, hiểu bản chất của trách nhiệm là sẵn sàng nhận nhiệm vụ, cố
gắng hết sức hồn thành cơng việc, quan tâm tới người khác, công bằng với bạn, bảo vệ giữ gìn mọi vật xung quanh.
Yếu tố nhận thức đóng vai trị định hướng hành động, nghĩa là nhờ có nhận thức đúng/hiểu biếtvề trách nhiệm mà trẻ
cố gắng thể hiện hành độngtrách nhiệm ở mọi nơi, mọi lúc với mọi đối tượng, tình huống và hồn cảnh khác nhau.
HÀNH ĐỘNG: Là những biểu hiện ra bên ngoài của cá nhân khi thực hiện trách nhiệm, bằng lời nói và
việc làm cụ thể trong mối quan hệ với bản thân, với mọi người và với sự vật xung quanh. Hành động của trẻ được
thúc đẩy bởi mục đích và động cơ: muốn được làm, thích làm hay muốn được khen, được yêu, cũng có thểlà do vâng
lời/sợ bị trách phạt. Yếu tố hành động giữ vai trò điều chỉnh và kiểm tra. Điều này có nghĩa là chỉ thơng qua hành
động cụ thể của con người được thể hiện trong các mối quan hệ với con người và sự vật xung quanh mới hiểu được
thái độ tình cảm và nhận thức thực sự của họ.
THÁI ĐỘ: Là sự tự nguyện, sẵn sàng, hứng thú, vui thích, tơn trọng khi thể hiện trách nhiệm với bản thân và mọi
người xung quanh được thể hiện ra bên ngoài qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ; là nhu cầu, mong muốn, động cơ thúc đẩy. Yếu
tố thái độ đóng vai trị chủ đạo, có tác dụng như động lực thúc đẩy con người tích cực lĩnh hội kiến thức để có hiểu biết
đúng về trách nhiệm và thể hiện hành vi trách nhiệm với mình, với người khác và sự vật xung quanh. Điều này, đặc biệt
quan trọng đối với trẻ, khi nhận thức về trách nhiệm của trẻ còn hạn chế, sự tự ý thức mới đang trong giai đoạn hình thành
và phát triển chưa ổn định. Hành động của trẻ bắt đầu từ mong muốn, nhu cầu của cá nhân, từ điều trẻ thích làm, được làm
để đáp ứng nhu cầu của trẻ.

Trong thực tế cuộc sống, các yếu tố cấu thành TTN không tồn tại riêng biệt, rời rạc mà gắn kết, thống nhất
với nhau, tạo thành một kết cấu vững chắc, thể hiện năng lực thực sự của con người trong ứng xử với bản thân, mọi
người và sự vật xung quanh. Mối quan hệ giữa các thành tố được thể hiện ở sơ đồ 1.1.

Nhận thức về
trách nhiệm

Thái độ
trách nhiệm

Hành động
trách nhiệm
Sơ đồ 1.1. Các thành phần cấu trúc của tính trách nhiệm

1.2.3.

Phân loại tính trách nhiệm

21


Dựa trên các nghiên cứu đã trình bày ở phần tổng quan, luận án phân loại trách nhiệm của trẻ khi hướng tới các
đối tượng trong môi trường xung quanh: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với người khác và trách nhiệm với môi
trường.
Trách nhiệm với bản thân: Trách nhiệm đối với bản thân đặt ở trung tâm, cá nhân tự do coi trách nhiệm như
một phương thức sống, cá nhân tự chịu trách nhiệm gánh vác cuộc sống của chính mình và kết quả của hành động, cả hai
đều đòi hỏi mức độ tự giác cao và sự quyết tâm [71]. Trẻ hiểu biết về cơ thể, học cách quan tâm, chăm sóc cơ thể, đảm
bảo an tồn cho bản thân; trẻ nhận thức và thể hiện được nhu cầu, suy nghĩ, xúc cảm, tình cảm của bản thân; trẻ biết được
vị trí của mình trong gia đình và cố gắng thực hiện trách nhiệm của bản thân trong gia đình [31, tr.62-64].
Trách nhiệm với người khác: Trách nhiệm đối với người khác thể hiện rằng cá nhân coi mình có liên kết

chặt chẽ với tất cả các thành viên của nhân loại. Đó là một thế giới quan đạo đức với sự cảm thơng và lịng trắc ẩn,
cốt lõi là sự nhạy cảm với đau khổ của người khác. Một cá nhân có trách nhiệm sẽ mang lịng trắc ẩn đối với những
người bị mình làm cho tổn thương (dù vơ tình hay hữu ý). Trách nhiệm với người khác bao gồm khả năng đáp lại lời
kêu gọi của người khác và cam kết với họ về điều chúng ta sẽ làm hoặc trở thành, cam kết đáp ứng nhu cầu của
người khác mà không mong đợi được đáp lại [71]. Trẻ em ln có mong muốn được quan tâm đến người khác, khi
được thỏa mãn nhu cầu này thì trẻ sẽ có được niềm vui [26, tr77]. Trẻ có thể học cách đề nghị giúp đỡ một người
bạn; trẻ cũng học cách sửa đổi khi làm tổn thương người khác [97].
Trách nhiệm với người khác đòi hỏi khả năng cảm xúc để đồng cảm với người khác và hiểu họ trong tính
cách khác của họ, nghĩa là đặt bản thân của mình vào vị trí của người khác. Lo lắng là cảm xúc liên quan chặt chẽ
đến trách nhiệm, xuất hiện khi cá nhân cảm thấy điều xấu có thể xảy ra nhưng khơng ngăn chặn được. Lo lắng là sự
đồng hành thường xuyên của tình u và sự chăm sóc.
Trách nhiệm với mơi trường: Q trình chuyển đổi từ cá nhân sang tập thể mở ra trực tiếp về trách nhiệm
đối với môi trường [112]. Trách nhiệm môi trường cho rằng, con người cần phải chịu trách nhiệm về các hành vi của
mình trước tự nhiên – môi trường sống của con người. Một cá nhân có trách nhiệm với mơi trường khi cá nhân đó
ứng xử đúng trong mối quan hệ đạo đức giữa con người và tự nhiên [17]. Ở trẻ em, trẻ thể hiện trách nhiệm với môi
trường hàng ngày khi học cách sử dụng những thứ dễ vỡ một cách cẩn thận; học cách chăm sóc đồ đạc; học cách
chăm sóc cây, lớp học và môi trường xung quanh [97], Trẻ em thực sự thích hoa, nhưng chúng muốn tự tay mình
trồng nên, chứ khơng phải chỉ là vây quanh và chăm chú ngắm nhìn những bơng hoa đầy màu sắc. Trẻ em thích quan
tâm chăm sóc những con vật bé nhỏ. Từ những đứa trẻ này tỏa ra những thứ ánh sáng của vẻ dịu dàng, ấm áp và ham
muốn được chia sẻ, giúp đỡ các con vật [26, tr. 77-79].
Suy nghĩ có trách nhiệm về các vấn đề mơi trường đỏi hỏi trẻ cần có hiểu biết cơ bản về chức năng của
mơi trường, vai trị của mỗi thành phần mơi trường vàđưa ra những phán đốn sáng suốt về các quyết định tác động
đến môi trường sinh học, vật lý và xã hội.

1.2.4.

Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

Theo Huitt.W (2004), sự phát triển đạo đức và nhân cách bao gồm sự phát triển của nhận thức, hệ giá trị
(chuẩn mực hành vi của chủ thể) và hành vi. Quá trình này diễn ra như sau: Dựa trên cơ sở những kiến thức hiện tại

và các chuẩn mực giá trị đang có, cá nhân suy ngẫm, đánh giá đạo đức một cách phê phán và sáng tạo. Những kiến
thức và suy ngẫm này sẽ ảnh hưởng đến những gì cá nhân sẵn sàng cam kết, đặt mục tiêu, lập kế hoạch, và cố gắng
để hoàn thành. Sau khi cá nhân thực hiện những cam kết và kế hoạch, nó sẽ bổ sung vào nền tảng kiến thức, cách
suy ngẫm và củng cố các giá trị của họ. Ba thành phần này sau đó ảnh hưởng đến thành phần cuối cùng, hành vi
công khai ra bên ngoài [68].
Đối với trẻ em, M.Montessori nhấn mạnh yếu tố xúc cảm trong quá trình hình thành TTN của trẻ [26]. Dựa
trên mơ hình lý thuyết sự phát triển đạo đức và nhân cách của Huitt.W (2004) và quan điểm của M.Montessori,
chúng tơi cho rằng: sự hình thành TTN của trẻ diễn ra trong quá trình trẻ hoạt động nhằm thõa mãn nhu cầu, xúc
cảm cá nhân. Thông qua hoạt động đáp ứng các nhu cầu của cá nhân, trẻ sẽ lĩnh hội được các kinh nghiệm, hiểu biết
về việc mình cần làm, vì sao cần phải làm và nếu khơng làm thì sẽ phải gánh chịu hậu quả. Dựa trên trải nghiệm đã
có và những suy ngẫm tự rút ra cho bản thân, trẻ sẽ có thái độ trách nhiệm hơn: tự giác, tự nguyện làm việc của
mình, sẵn sàng nhận nhiệm vụ và chủ động nhận trách nhiệm với hậu quả xấu do mình gây ra. Quá trình này được
diễn ra thường xuyên và lặp lại ở các mơi trường sống của trẻ (gia đình, lớp học, cộng đồng xã hội) và phù hợp với
đặc điểm cá nhân trẻ. Quá trình này diễn ra theo ba giai đoạn sau đây:
Giai đoạn thứ nhất, “Nhận thức cảm tính”, trẻ có nhận thức ban đầu về việc cần làm và xuất hiện nhu cầu,
xúc cảm, mong muốn được làm việc. Xúc cảm là cái đầu tiên xuất hiện khi trẻ nhận biết được đối tượng trong môi
trường xung quanh. Từ đó nó thơi thúc trẻ hành động hoặc cản trở trẻ làm công việc cho cá nhân hoặc cho người

22


khác, cho mơi trường nếu xúc cảm đó là tích cực hay tiêu cực. Nếu xúc cảm tích cực, trẻ sẽ hành động tốt đẹp, đúng
với sự mong đợi của người lớn. Nếu xúc cảm tiêu cực, trẻ sẽ có hành động ngược lại. Chẳng hạn trẻ thích một món
ăn thì khơng cần ai nhắc nhở, trẻ sẽ tự xúc ăn và ăn ngon lành, nếu món ăn mà trẻ khơng thích, trẻ sẽ ăn uể oải, và
thậm chí bỏ thừa thức ăn.
Giai đoạn thứ hai, “Hành động”, trẻ hành động theo xúc cảm, nhu cầu của bản thân. Ở giai đoạn này, trẻ
chỉ đơn giản làm vì mình thích, hoặc làm vì vâng lời người lớn, để được khen là em bé ngoan. Trẻ chưa có nhận thức
rõ ràng rằng mình cần làm cơng việc đó vì nó mang lại lợi ích, sự tốt đẹp cho bản thân trẻ, người khác,mơi trường.
Chỉ có quan sát trẻ bằng con mắt tán thưởng và phát hiện, thử tìm hiểu những mục đích và nguyện vọng thực sự của
trẻ, tìm ra được những vấn đề mà trẻ quan tâm, chúng ta mới có thể đánh giá được hành động của trẻ tốt xấu thế nào,

mới có thể giúp trẻ có được cách biểu đạt có hiệu quả hơn [12, tr185]. Cảm xúc và nhận thức có mối liên hệ mật
thiết trong hoạt động của não, giải quyết một chủ đề nhận thức được cho là hồn tồn hợp lý [110]. Do đó, cần nhận
thấy cảm xúc là một đòn bẩy quan trọng trong phát triển TTN cho trẻ.
Giai đoạn thứ ba, “Nhận thức lý tính và tự ý thức”, trẻ có ý thức thực hiện trách nhiệm (về cả nhận thức và
thái độ). Trẻ hiểu ra việc mình làm là tốt/chưa tốt, hồn thành/chưa hồn thành, mình đã nỗ lực cố gắng hay chưa nỗ
lực cố gắng và mình phải chịu hậu quả gì. Trẻ làm việc vì bị thơi thúc từ động cơ bên trong, từ bản thân đối tượng
của hành động. Từ đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân, lần sau muốn làm tốt thì phải có trách nhiệm hơn. Khi nhận
thức rõ về quyền và trách nhiệm, trẻ tự giác thực hiện việc của mình. Nhận thức được quyền của người khác, trẻ sẽ
không vi phạm quyền của người khác và nỗ lực thực hiện, sẵn sàng chịu hậu quả về hành động do mình gây ra.
Quá trình hình thành TTN ở trẻ em diễn ra qua ba giai đoạn, được thể hiện qua sơ đồ 1.2 dưới đây:

NHẬN THỨC CẢM TÍNH
(Kinh nghiệm và xúc cảm)

HÀNH ĐỘNG
(Hành động dựa trên kinh nghiệm)

NHẬN THỨC LÝ TÍNH VÀ
TỰ Ý THỨC
(Hiểu và tự giác thực hiện)
Sơ đồ 1.2. Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi
Ba giai đoạn này có liên quan mật thiết với nhau và mỗi lần trải qua các giai đoạn này là một lần củng cố thêm cảm
xúc, kĩ năng hành động, giúp trẻ ngày càng có ý thức hơn về trách nhiệm đối với bản thân, mọi người và môi trường
xung quanh.

1.2.5. Đặc điểm tâm lý và biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi
1.2.5.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ 5-6 tuổi
Trẻ 5-6 tuổi có những đặc điểm tâm lí- xã hội cơ bản, là nền tảng cho sự hình thành TTN của trẻ, sau đây:

-

Nhận thức: Giai đoạn 5-6 tuổi, bên cạnh tư duy trực quan đã phát triển ở lứa tuổi trước đó, tư duy hình
tượng và tư duy lơgic đã hình thành và phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là tư duy lơgic [38]. Vì vậy trẻ có khả năng phân
biệt đúng, sai; tốt, xấu. Trẻ có thể phán đoán một sự việc để đưa ra quyết định hành động phù hợp. Đây là một thuận
lợi cho quá trình giáo TTN cho trẻ dựa trên việc hướng dẫn trẻ nhận biết thế nào là có trách nhiệm (đúng/tốt), thế
nào là chưa có trách nhiệm (sai/xấu) và đưa trẻ vào các tình huống phải lựa chọn để hành động như thế nào cho đúng

23