nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn toán ở các em

1
Mở ĐầU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tâm lý học, hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng
khá phức tạp, nh L. X. Vgôtxki đã khẳng định: Đối với việc nghiên cứu hầu
nh không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một
con ngời" [113, tr. 110]. Chính vì thế, lâu nay lĩnh vực hứng thú đã đợc nhiều
nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu, song vẫn còn nhiều vấn đề
cần tìm tòi.
Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hớng nhân cách, nó
có vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con ngời nói chung và hoạt động
nhận thức nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm
nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm
tăng sức làm việc, ở mỗi ngời. Trong họat động học tập, hứng thú là yếu tố
quan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn.
Khi có hứng thú học một môn nào đó, HS sẽ tập trung chú ý vào đối tợng
nhận thức, nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính xác, chú ý
trở nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn, quá trình t duy sẽ tích cực
hơn, sự tởng tợng sẽ phong phú hơn Các em sẽ tự giác, sáng tạo, say sa,
không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội, và sự vận dụng những điều lĩnh
hội đợc vào giải các bài tập sẽ linh hoạt, sáng tạo hơn, nhờ đó kết quả học tập
của họ sẽ ngày càng nâng cao, năng lực của HS từng bớc đợc hình thành, phát
triển một cách tích cực. Điều này đã đợc đại văn hào Macxim Goocki khái
quát: Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc.
Trong trờng phổ thông nói chung, trờng tiểu học nói riêng, môn Toán có
vị trí đặc biệt quan trọng, nó có khả năng to lớn trong việc giúp HS phát triển
các năng lực và phẩm chất trí tuệ. Thật vậy, do tính chất trừu tợng, khái quát
cao, sự suy luận lôgic chặt chẽ, toán học có khả năng hình thành ở ngời học óc
trừu tợng, năng lực t duy lôgic chính xác. Việc tìm kiếm cách chứng minh một
định lý, tìm lời giải hay cho một bài toán có tác dụng trong việc rèn luyện
cho HS các phơng pháp t duy khoa học trong học tập, trong việc giải quyết

các vấn đề, biết cách quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, dự đoán, suy luận,
chứng minh qua đó rèn luyện cho HS trí thông minh sáng tạo. Không những
thế, môn Toán còn góp phần tích cực vào việc giáo dục cho các em những
phẩm chất đáng quí trong học tập, lao động và cuộc sống, nh: tính kỷ luật,
2
tính kiên trì, tính chính xác, biết cảm thụ cái đẹp trong những ứng dụng phong
phú của toán học, tìm ra cái đẹp của những lời giải hay, Khi nhận ra điều
này, HS ngày càng yêu thích, say mê môn Toán hơn, tích cực học tập, ứng
dụng nó, từ đó mà chất lợng học toán ngày càng cao hơn.
Vì vậy hứng thú càng trở nên quan trọng trong việc học tập môn Toán ở
trờng tiểu học. Chỉ khi có hứng thú thật sự đối với việc học tập môn Toán HS
mới thấy đợc sự hấp dẫn của nội dung tri thức toán học, cũng nh những phơng
pháp khám phá ra nội dung đó. Đồng thời các em cũng cảm nhận đợc vai trò
của toán học đối với đời sống và các ngành khoa học khác.
Trong những năm gần đây, hứng thú học môn Toán của HS ở nhiều tr-
ờng tiểu học nhìn chung vẫn còn bị hạn chế, không ít em sợ toán, coi việc học
toán là một công việc nặng nhọc, căng thẳng, Nguyên nhân dẫn đến hiện
trạng trên có thể do các em cha thật sự nhận biết tầm quan trọng và ý nghĩa
của việc học toán, cha đợc kích thích hành động tích cực, sáng tạo trong quá
trình giải toán ; cũng có thể do nội dung môn Toán khô khan, phơng pháp
dạy của GV cha thật sự hấp dẫn,
Mặt khác, trên thực tế những nghiên cứu hình thành hứng thú học toán cho
HS tiểu học ở Việt Nam còn cha đợc nghiên cứu mang tính hệ thống, đặc biệt đối
với HS tiểu học ở những vùng xa xôi, hẻo lánh nh địa bàn Tây Ninh.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học
môn Toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng
thú học môn Toán ở các em".
2. MụC ĐíCH NGHIÊN CứU
Chỉ ra những đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học, đề xuất
và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý s phạm để nâng cao loại hứng thú này,

từ đó đa ra những kiến nghị s phạm góp phần phát triển hứng thú học môn
Toán cho HS tiểu học.
3. ĐốI TƯợNG, KHáCH THể Và PHạM VI NGHIÊN CứU
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý
s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính gồm 422 HS trong đó 209 HS khối lớp 3 và
213 HS khối lớp 4 của một số trờng tiểu học huyện Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ là 29 GV gồm các GV trực tiếp dạy những
HS đựơc nghiên cứu và các GV dạy ở các khối lớp 3 và lớp 4 khác.
3
Trng cầu ý kiến 64 CMHS. Một số khách thể phỏng vấn sâu: 25 HS, 30
CMHS, 15 GV,
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện hạn chế nên không thể nghiên
cứu HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu đợc HS khối
lớp 3 và lớp 4; hai khối lớp đặc trng của tiểu học.
- Về đối tợng nghiên cứu:
+ Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học.
+ Biện pháp tâm lý s phạm: chủ yếu áp dụng một số tác động tâm lý
thông qua phơng pháp dạy học của GV nhằm tăng tính chủ động, tìm tòi, sáng
tạo và tạo lập bầu không khí tâm lý HS tích cực trong quá trình học tập để
nâng cao hứng thú học môn Toán.
- Địa bàn nghiên cứu:
Chỉ triển khai nghiên cứu tại một số trờng tiểu học: Thị Trấn, Nguyễn
Đình Chiểu, Bạch Đằng trong địa bàn huyện Hòa Thành, thuộc tỉnh Tây Ninh.
4. NHIệM Vụ NGHIÊN CứU
4.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về: Hứng thú, hứng thú học tập,
đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS nói chung, hứng thú học môn Toán

của HS tiểu học nói riêng; các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát
triển hứng thú của HS tiểu học.
4.2. Điều tra, phân tích thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng
thú học môn Toán của HS ở một số trờng tiểu học; xác định những đặc điểm
của hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học.
4.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý s phạm nhằm nâng
cao hứng thú học môn Toán cho HS.
4.4. Đề xuất kiến nghị s phạm nhằm phát triển hứng thú học môn Toán
của HS tiểu học.
5. GIả THUYếT KHOA HọC
Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học hiện nay nhìn chung
còn phân tán, cha bền vững, cha ổn định, chủ yếu là hứng thú gián tiếp. Một
trong những nguyên nhân của hiện trạng này là do: việc giảng dạy cha làm
cho HS nhận thức rõ ý nghĩa của môn Toán, cha thật sự tạo ra tính chủ động,
sáng tạo của HS trong quá trình giải toán, cũng nh cha tạo ra bầu không khí
tích cực trong quá trình học toán.
Nếu tăng cờng một số biện pháp tâm lý s phạm nhằm thay đổi những
4
nguyên nhân trên theo hớng tích cực thì hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học
sẽ đợc nâng cao.
6. PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU
Đề tài đã sử dụng một hệ thống các phơng pháp nghiên cứu mà chúng
tôi sẽ trình bày chi tiết ở chơng 2 của luận án, bao gồm các phơng pháp sau:
- Phơng pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phơng pháp chuyên gia.
- Phơng pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phơng pháp phỏng vấn.
- Phơng pháp quan sát.
- Phơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Phơng pháp thực nghiệm.

- Phơng pháp thống kê toán học.
7. ĐóNG GóP MớI CủA LUậN áN
7.1. Về mặt lý luận
Luận án đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu
lĩnh vực hứng thú học tập môn Toán của HS tiểu học; xác định đợc những đặc
điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học, góp phần làm phong phú thêm
tài liệu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS Việt Nam.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Đánh giá đợc thực trạng hứng thú và từ đó xác định một số đặc điểm
hứng thú học môn Toán của HS lớp 3 - 4.
- Phân tích những yếu tố tác động tích cực và tiêu cực đến hứng thú học
môn Toán của HS tiểu học từ đó đề xuất một số biện pháp tâm lý s phạm giúp
GV tác động đến HS một cách khả thi và đem lại kết quả rõ rệt.
- Kết quả nghiên cứu của Luận án cung cấp tài liệu góp phần bồi dỡng
GV tiểu học về cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển hứng thú học môn Toán ở
HS tiểu học và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán cho
các em.
8. CấU TRúC CủA LUậN áN
Nội dung luận án gồm 127 trang, bao gồm phần mở đầu (5 trang), ba
chơng (119 trang) trong đó có 21 bảng số, 2 biểu đồ và kết luận, kiến nghị (3
trang). Ngoài ra còn có danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo và
phụ lục (54 trang).
5
CHƯƠNG 1
CƠ Sở Lý LUậN CủA VấN Đề NGHIÊN CứU
1.1. LịCH Sử NGHIÊN CứU VấN Đề
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nớc ngoài
Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lý học đã đi theo các hớng sau:
* Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cơng về hứng thú. Có một
số tác giả nh:

- Từ những năm 20 của thế kỷ trớc X. L. Rubinstein trong các công
trình nghiên cứu tâm lý học đại cơng đã đa ra các khái niệm về hứng thú, con
đờng hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình
cảm.
- Năm 1938, Ch. Buhler, trong công trình Phát triển hứng thú ở trẻ
em đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, song ông cha thấy vai trò của giáo
dục đối với việc phát triển hứng thú [124, tr. 57]. Năm 1946 Claparede khi
nghiên cứu vấn đề Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm s phạm đã đa ra khái
niệm về hứng thú.
- Năm 1957 nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M. F Belaep
đa ra những lý giải hết sức khác nhau về hứng thú ; những lý giải này làm tớc
bỏ đi tính xác định và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú. Ông chỉ ra rằng
khái niệm hứng thú bao hàm một số lợng lớn các quá trình mang nhiều nét
đặc trng riêng biệt không kể một vài nét đặc trng chung. Liệt vào đây có cả
hứng thú của trẻ với các trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp cho
câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của ngời chơi giành chiến thắng,
hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện.
Cũng bằng khái niệm hứng thú này, Belaep giải thích và xác định hứng thú
của HS với các môn học, hứng thú của ngời nghệ sĩ với nghệ thuật, của nhà
bác học với khoa học, của ngời công nhân với lao động của mình, của ngời phi
công với tài bay biểu diễn [1, tr. 25].
- Năm 1911 nhà nghiên cứu X. A. Ananhin đã quan tâm và lo ngại cho
tình trạng sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, thấy đợc tính phức tạp và đa
dạng của vấn đề, hiểu đợc sự bất ổn định và lẫn lộn của khái niệm này; do vậy
họ hầu nh muốn lảng tránh khái niệm hứng thú [67, tr. 4].
- B. M. Chieplôp đã coi hứng thú là xu hớng u tiên chú ý vào một khách
thể nào đó. Những ngời khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V. A.
6
Miaxisep) với định hớng của cá nhân (A. G. Côvaliôp, G. I. Sukina) [67, tr. 5].
* Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả nh:

- Năm 1966, I. V. Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: Sự hình
thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phơng.
- Năm 1971, G. I. Sukina [87] với công trình nghiên cứu về Vấn đề
hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục. Tác giả đã đa ra khái niệm về
hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động
học tập.
- Năm 1976, N. G. Marôzôva [67] đã nghiên cứu vấn đề: Tác dụng của
việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS. Tác giả đa ra
cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng nh
tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS.
- Những công trình của A. G. Côvaliôp [5], A. V. Daparôgiet [7], đã
góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận
thức nói riêng.
* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS.
- Các nhà nghiên cứu nh K. Đ. Usinxky, A. I. Ghecxen, V. G. Bêlinxky,
N. G. Secnsepxky, N. A. Đapraliulôp luôn luôn thấy đợc ảnh hởng lớn lao của
hứng thú tới chất lợng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại có quan hệ trực
tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và ngời GV không khơi dậy đợc
hứng thú đó [67, tr. 4].
- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A. Packhudôp về vấn đề Sự
phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập.
- Năm 1964, N. I. Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: Vận dụng hứng thú
nh là một phơng tiện để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga.
- Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: Nâng cao hứng thú
của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phơng pháp
tích cực. Theo họ, những đứa trẻ cần đợc chỉ cho thấy ích lợi của việc học môn
Toán. Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phơng pháp mới thì những khái niệm
trong kỹ năng học môn Toán của HS có thể đợc truyền sang cho nhau.

Bớc đầu làm quen với môn Toán có thể tạo cho HS cảm thấy thích thú
hơn bằng cách tìm những yếu tố tơng quan trong việc học môn Toán với công
nghệ hiện đại theo phơng pháp tích cực và lĩnh hội xem môn Toán đợc sử dụng
7
nh thế nào trong tất cả các hệ thống của khoa học công nghệ: chế tạo, xây
dựng, vận chuyển, giao tiếp, thiết kế và kỷ thuật mà thực tế HS cần: nhìn thấy,
chạm vào, vận động (thao tác), phơng pháp và hiểu đợc giá trị của môn Toán.
Họ làm điều này bằng cách đếm và tính thứ bậc của những sự cản trở và sự
vận dụng, việc phân loại một tập hợp những chi tiết: kích thớc, hình dáng, màu
sắc, bởi cách sử dụng, ứng dụng sự tính toán và những kỹ năng. Những GV
giảng dạy cơ bản biết rằng: những đứa trẻ có suy nghĩ khác nhau về những
khái niệm của môn Toán hơn là những sinh viên và những ngời trởng thành
[119, tr. 1-2].
* Thứ t, các con đờng, phơng pháp nghiên cứu hứng thú, tác động
đến hình thành, phát triển hứng thú.
- Từ những năm 1931, I. K. Strong đã nghiên cứu Sự thay đổi hứng thú
theo lứa tuổi. Ông đa ra phơng pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và
đã thử nghiệm trên nhiều đối tợng khác nhau [124, tr. 55,62].
- Năm 1956, tác giả V. G. Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề Sự phát
triển và giáo dục hứng thú của HS các lớp trong trờng trung học.
- Năm 1961, D. Super [122] trong cuốn Tâm lý học hứng thú đã xây
dựng phơng pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân c khác
nhau.
- Năm 1967, công trình nghiên cứu của V. N. Marcôva Sự hình thành
hứng thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thờng và không bình thờng.
- L. I. Bôzôvich, N. A. Bêlacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra
rằng, thuật ngữ hứng thú đợc sử dụng vô cùng rộng rãi. Thờng trong cùng
một khái niệm bao hàm cả những nội dung hoàn toàn khác nhau đợc đa vào
các dạng hoạt động cũng khác nhau: hoạt động chơi, giải trí, học tập, nghiên
cứu khoa học, sản xuất, Hơn thế nữa ngay cả những trạng thái hoàn toàn

khác nhau của con ngời nh say mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hớng
ngành nghề cũng đợc gọi là hứng thú có nghĩa là bất cứ một thái độ đúng đắn
nào đối với hoạt động, đối với một đối tợng hoặc một khách thể nào đó cũng
đợc gọi là hứng thú. Các tác giả cũng cho rằng có nhiều ngời còn lẫn lộn hứng
thú với tính tò mò, tính ham hiểu biết. ở đây không có sự phân biệt những giai
đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con ngời [67, tr. 3].
- Michael Atiyah, ngời đã đạt giải Abel về Toán học tơng đơng với giải
Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng nh việc giảng dạy Toán
8
học trong những năm gần đây. Ông cho rằng: Tất cả những trò chơi có tính
toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em. Sudoku cũng có
mối quan tâm nh trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy , những khó
khăn sẽ có thể kích thích những ngời trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đối
tợng [120, tr. 1].
- Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund,
Mats đã nghiên cứu nhiều trờng hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn
đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của
sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp. Mục đích của nghiên cứu nhằm
tìm ra sự giống nhau giữa việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả; qua đó
cũng thấy đợc sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ, cũng
nh trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các hoạt
động trên lớp [121, tr. 3].
- Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M. ; Harackiewicz, Judith
M. công bố kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trờng Đại học, cho thấy
những sinh viên học môn Toán theo phơng pháp hiện đại đã tạo ra sự phân hoá
hứng thú khá cao. Để đẩy mạnh động cơ thúc đẩy việc học Toán đã gặp trở
ngại giữa những sinh viên có hứng thú thấp về việc học môn Toán và những
sinh viên có hứng thú cao đối với việc học môn Toán. Trong nghiên cứu lần
hai, với nhóm sinh viên khác, những sinh viên kém hứng thú học toán đã vợt
lên đợc bằng cách cho các em tính toán bằng tay và nhấn mạnh những điểm

thật sự cần thiết. Tác động trên cho thấy, những ảnh hởng của mỗi phơng pháp
dạy học tuỳ thuộc vào hứng thú học toán của sinh viên. Nắm bắt đợc động cơ
thúc đẩy học tập của những sinh viên có hứng thú học môn Toán cao và những
sinh viên có hứng thú học môn Toán thấp, hớng nghiên cứu đã tập trung vào sự
khác nhau của những cá nhân ở hai cấp bậc hứng thú khác nhau khi học môn
Toán và những biện pháp tạo hứng thú cho mỗi loại đối tợng này [118, tr. 1].
Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lý
học ở các nớc đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thú
cũng nh việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập
trong nhà trờng để phát triển hứng thú nhận thức của HS.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam
ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có khá nhiều công trình
nghiên cứu về hứng thú, theo một số hớng sau:
9
a/. Nghiên cứu những vấn đề lý luận mang tính đại cơng của hứng thú
thể hiện trong tài liệu tâm lý học đại cơng.
- Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân
trong cuốn tâm lý học giảng dạy ở Đại học S phạm Hà Nội đã đề cập đến
những vấn đề lý luận chung về hứng thú.
- Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc [23], Trần Trọng Thủy [99],
Nguyễn Quang Uẩn [106] cũng nghiên cứu về vấn đề này.
b/. Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp.
- Năm 1973, luận án PTS của Phạm Tất Dong [10] đã nghiên cứu hứng
thú nghề nghiệp của HS nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytssin, Hà Nội. Kết
quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam và
nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hớng phát triển nghề
nghiệp của xã hội và công tác hớng nghiệp trong các trờng phổ thông không
đợc thực hiện nên các em HS chịu nhiều thiệt thòi.
- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài Bớc đầu tìm
hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự

nhiên, trờng Đại học S phạm Hà Nội I.
- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài Tìm hiểu hứng thú học tập và
nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trờng Đại học S phạm,
Trung học S phạm, Trung học S phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh.
Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hờng với Hứng thú học
môn giáo dục học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Nha Trang, hay
Hứng thú học môn tin học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Hà Nội của
Phan Hạnh Dung
c/. Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả:
- Năm 1969, Lê Ngọc Lan [59] tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối
với môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dới
hình thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toán
của HS cấp II.
- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thụ nghiên cứu vấn đề Hiện trạng
hứng thú học tập các môn học của HS cấp II. Ông đã tìm hiểu sự phân hóa
hứng thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những
nguyên nhân ảnh hởng đến hứng thú học tập của các em.
10
- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục trờng Đại
học S phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: Hứng thú học tập của HS cấp III đối với
các môn học cụ thể.
- Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã nghiên cứu
hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của HS một
số trờng ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trớc đây.
- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài Bớc đầu tìm hiểu hứng thú
học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trờng phổ thông cấp III thành phố
Hồ Chí Minh.
- Năm 1988, tác giả Vũ Thị Nho [71] đã tiến hành thực nghiệm hình
thành hứng thú và năng lực học Văn ở HS lớp 6.

- Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh [54] đã đi sâu vào nghiên cứu
vấn đề thực trạng hứng thú học môn toán của HS THCS, kết quả cho thấy đa
số HS trong diện điều tra cha có hứng thú học môn toán, từ đó tác giả đề xuất
một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS THCS.
d/. Nghiên cứu hứng thú học tập của HS tiểu học.
- Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hơng đã tiến hành thực nghiệm
Nâng cao hứng thú học Toán của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ở
nhà của HS.
- Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu [76] đã tìm
hiểu mối quan hệ giữa Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà
trờng của HS tiểu học. Kết quả cho thấy hứng thú của các em HS tiểu học
trong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và cha ổn định. Điều đó có liên quan
đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trờng và hoạt động học tập
nói chung.
Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và
một số đề tài nghiên cứu về hứng thú. Tuy nhiên, ở nớc ta các công trình
nghiên cứu có hệ thống về hứng thú của HS tiểu học còn ít. Cha có công trình
nào nghiên cứu sâu về đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và
biện pháp tâm lý s phạm nâng cao loại hứng thú này. Chính vì thế, chúng tôi
đã chọn đề tài: Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học
và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em.
1.2. lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú
11
Là một hiện tợng tâm lý phức tạp, đợc thể hiện khá rộng rãi trong thực
tiễn cuộc sống cũng nh trong các ngành khoa học, hứng thú là một vấn đề đã
đợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Do đứng trên những quan điểm
và góc độ khác nhau mà các nhà khoa học có nhiều quan điểm không giống
nhau về khái niệm này.
1.2.1.1. Định nghĩa hứng thú

* Theo một số nhà tâm lý học phơng Tây thì hứng thú là thuộc tính có
sẵn của con ngời, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần
thiên hớng của họ. Họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất
sinh học của con ngời, nh I. Phrebac đã coi hứng thú nh là thuộc tính có sẵn,
mang tính bẩm sinh của con ngời; U. Giêmxơ cho rằng: hứng thú có nguồn
gốc sinh vật; còn Fransiska, Baumgasten quan niệm: hứng thú là trờng hợp
riêng biệt của thiên hớng, . . .
E. K. Strong cho rằng: hứng thú đợc biểu hiện trong xu thế của con ngời
có mong muốn học đợc một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động
và định hớng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [115, tr. 55].
D. Super thì quan niệm: Hứng thú không phải là thiên hớng, không
phải là nét tính cách của cá nhân, mà đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên
hớng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân [122, tr. 6]. Nh vậy, hứng
thú đợc coi nh một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tơng đối của nhân cách,
nó có bản chất riêng.
Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học ngời Đức Ch.
Buhler thì hứng thú đợc coi là một từ không những để chỉ toàn bộ những hành
động khác nhau, mà hứng thú còn chỉ cả cấu trúc, bao gồm các nhu cầu [124,
tr. 56]. Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú đối với hoạt động của con
ngời và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hớng vào hứng thú. Còn W.
D. Frohlich thì coi hứng thú là cơ sở của giáo dục.
Nhà tâm lý học ngời Mỹ Guilford đã cho rằng: hứng thú là một trong
bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trong
các hoạt động nhất định [104, tr. 10].
Gần đây, một số tác giả nh: Baram Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry,
Lynn; Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con
ngời. Tuy nhiên, những nhà giáo dục thờng không có những thông tin cần thiết
để tạo ra sức mạnh của những hứng thú đặc trng ở HS trong quá trình tổ chức
giảng dạy khoa học. Chơng trình nghiên cứu này đề nghị một phơng pháp học
12

mới, mà phơng pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng
thú khác nh: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ thông qua một số
câu hỏi nh là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em [117, tr. 2].
Tóm lại, theo các nhà tâm lý học nêu trên thiên về việc coi hứng thú là
thuộc tính có sẵn của con ngời gắn liền với cơ sở sinh học; quá trình lớn lên
của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hớng, hứng thú của họ. Khái
niệm hứng thú dựa trên cơ sở bản chất sinh học của con ngời nên dẫn tới các
quan niệm cho rằng hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con ngời, cha chú ý
đến vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức của con ngời trong quá trình
hình thành, phát triển của hứng thú, nhất là đối với trẻ em, với HS.
* Khác với quan điểm của các nhà tâm lý học trên, các nhà tâm lý học
theo quan điểm mác xít cho rằng, hứng thú không phải là cái gì trừu tợng,
hoặc những thuộc tính sẵn có trong nội tại của mỗi cá thể, mà nó là kết quả
của quá trình hình thành nhân cách ở mỗi ngời, nó phản ánh một cách khách
quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện là do kết quả của sự
ảnh hởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân. Chính vì
vậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng khiến cho khái niệm hứng
thú có nhiều cách lý giải khác nhau ở các tác giả khác nhau.
Nhóm khuynh hớng
Một số nhà tâm lý học đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hớng lựa chọn,
khuynh hớng chú ý ở con ngời (T. Ribô, N. P. Đôbrnhin); hay hứng thú là
khuynh hớng u tiên chú ý vào một khách thể nào đó (B. M. Chieplôp) [67, tr.
5]; hứng thú biểu hiện nh là khuynh hớng tác động một cách có hiểu biết, có ý
thức đối với các khách thể mà con ngời định hớng vào đó (X. L. Rubinstein).
V. G. Ivanôv, V. G. Ackhipôv . . .
Còn theo A. V. Daparogiet, Hứng thú là khuynh hớng của sự chú ý tới
những đối tợng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng
hay [7, tr. 281]; P. A Ruđich đã xem Hứng thú là biểu hiện xu hớng đặc
biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tợng nhất định của cuộc sống
xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hớng tơng đối cố định của con ngời đối

với các loại hoạt động nhất định.
A. N. Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tợng hoặc hiện tợng của hiện thực khách quan; A. A. Liublinxkaia cho rằng:
Hứng thú là thái độ nhận thức của con ngời đối với xung quanh, đối với một
13
mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con ngời
muốn đi sâu hơn [64, tr. 28].
Nhóm xúc cảm, ý chí
Có một số nhà tâm lý học khác lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí (V.
A. Miaxisev) [67, tr. 5]; hứng thú đợc coi là những động lực của những xúc
cảm khác nhau (A. Phrêi - et); có tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc
cảm nhận thức nh N. G. Môrôzôva hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt
động trí tuệ và tình cảm ( X. L. Rubinstein).
Nhà tâm lý học A. Kossakowski đã coi hứng thú hớng tính tích cực tâm
lý vào những đối tợng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những
tri thức và nắm những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có
tính chất lựa chọn đối với môi trờng và kích thích con ngời quan tâm tới đối t-
ợng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tới
những đối tợng hành động khác.
Nhóm định hớng tâm lý
Có tác giả cho rằng: Hứng thú là sự định hớng có lựa chọn của cá nhân
vào những sự vật, hiện tợng của thực tế xung quanh. Sự định hớng đó đợc đặc
trng bởi sự vơn lên thờng trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày
càng đầy đủ và sâu sắc hơn [15, tr. 101].
L. A. Gôđơn coi Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt
động của con ngời đợc nâng cao [51, tr. 22]; A. G. Côvaliôv định nghĩa:
Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, do ý
nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó [5, tr. 100] . . .
Nh vậy, khái niệm hứng thú đợc các nhà tâm lý học sử dụng khá rộng

rãi và có điểm chung là chú ý tới bản chất hoạt động tâm lý hớng vào đối tợng
khách quan; nhng trong đó có một số quan niệm ít nhiều khác biệt: có tác giả
đã thu hẹp khái niệm hứng thú, qui hứng thú vào giới hạn của hoạt động nhận
thức; có tác giả gắn hứng thú với các quá trình chú ý, tình cảm hay ý chí
Hiểu một cách đầy đủ, hứng thú không phải chỉ là nhu cầu nhận thức, thái độ
nhận thức hay xu hớng của chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với các
quá trình, trạng thái và những thuộc tính tâm lý đó.
Tâm lý học hiện đại có khuynh hớng nghiên cứu hứng thú trong mối
quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân. Sau này, các nhà tâm lý học
14
đã đa ra định nghĩa tơng đối hoàn chỉnh về hứng thú: Hứng thú là thái độ lựa
chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động" [105, tr. 187]. ở đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể
với thế giới khách quan, giữa đối tợng với nhu cầu và xúc cảm, tình cảm của
chủ thể hoạt động . . .
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
Phân tích cấu trúc của hứng thú, N. G. Marôzôva đã nêu ra ít nhất 3 yếu
tố, đặc trng cho hứng thú [67, tr. 5]:
* Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động;
* Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (đợc gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức);
* Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động
tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác. Những
động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã
hội ) có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhng những động cơ đó
không xác định đợc bản chất của hứng thú.
Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá
nhân. ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có
thể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay nhiều.

Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giải
thích cấu trúc hứng thú; tán thành với sự phân tích của N. G. Marôzôva. Một số
tác giả thấy rằng, trong rất nhiều trờng hợp, hứng thú phải có 3 yếu tố kể trên.
Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái
độ nhận thức của cá nhân đối với đối tợng, ở một mức độ nhất định thì khi
thích thú một đối tợng nào đó, con ngời đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắc
hơn. Do đó, không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú. Ngợc lại,
hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tợng một cách cơ bản hơn, sâu sắc
hơn. Tuy nhiên, không thể qui hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoài
hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận thức) con ngời còn có hứng
thú gián tiếp - hứng thú của cá nhân tập trung vào kết quả hoạt động. Hơn nữa
ở con ngời còn có hứng thú nhằm chiếm lĩnh đối tợng, nhất là những loại hứng
thú với đối tợng vật chất.
Thái độ xúc cảm với đối tợng là một dấu hiệu không thể thiếu đợc của
15
hứng thú, song thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, mà phải có
sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân đối
với đối tợng của hoạt động thì mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên không phải
bất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú. Niềm vui nhất thời diễn ra
trong chốc lát cha phải là biểu hiện của hứng thú ổn định mà chỉ có những
biểu hiện của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tợng mới có
thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu đợc của hứng thú" [9, tr.
227].
Trong khi nêu định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả đã đề cập đến đặc trng
thứ ba của hứng thú. Coi hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ, bền vững tới
tính tích cực của cá nhân. Do ảnh hởng của nguồn kích thích này mà các quá
trình tâm lý diễn ra khẩn trơng căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và
đem lại hiệu quả cao. Nhờ có hứng thú mà cá nhân có thể vợt qua đợc khó
khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động để đạt đợc mục đích đã đặt
ra.

Tóm lại, tuy có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm hứng thú, nh-
ng đều coi hứng thú đợc biểu hiện ở trạng thái tập trung chú ý cao độ, ở sự say
mê, sự hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề dày, chiều sâu của sự yêu thích;
hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động
nhận thức, làm tăng sức làm việc. Chúng tôi lựa chọn định nghĩa: Hứng thú
là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó, do sự hấp
dẫn và ý nghĩa của nó đối với bản thân" và cấu trúc tâm lý hứng thú của N. G.
Marôzôva làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu của luận án.
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác
Hứng thú là một hiện tợng tâm lý phức tạp, để rõ bản chất của nó, cần
phân biệt nó với một số khái niệm liên quan. Với t cách là một thuộc tính tâm
lý cá nhân, hứng thú liên quan chặt chẽ với các hiện tợng tâm lý khác nh: nhu
cầu, sở thích, thị hiếu, tình cảm, tính tò mò, tính ham hiểu biết, Trong nghiên
cứu của mình, chúng tôi tập trung trình bày quan hệ của hứng thú với các hiện
tợng tâm lý có liên quan trực tiếp với nó, nhằm làm rõ hơn cơ sở lý luận của
vấn đề mà luận án nghiên cứu.
a. Hứng thú và nhu cầu
Một số công trình nghiên cứu khác đã đồng nhất hứng thú nhận thức với
nhu cầu. L. I. Bôzôvich đã xác định hứng thú nhận thức nh là nhu cầu nhận
thức giúp con ngời hớng vào hoạt động này. Còn X. L. Rubinstêin, A. G.
16
Côvaliov đã nhận thấy sự khác nhau giữa hứng thú nhận thức và nhu cầu nhận
thức. Họ đã tìm thấy mối quan hệ qua lại, qui định lẫn nhau nhng không đồng
nhất chúng với nhau.
Theo Nguyễn Khắc Viện, hứng thú (tiếng Pháp Intérêt) là biểu hiện
của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú.
Nói đến hứng thú tức nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và
tâm lý) để cố gắng thực hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trớc mắt,
nh muốn ăn một món gì; có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt
động khác, thờng không thú vị mới thỏa mãn, nh học toán để cuối năm thi đỗ.

Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể cố gắng hành động [108, tr. 122]. Nh
vậy, Nguyễn Khắc Viện coi hứng thú có bản chất nh nhu cầu, là biểu hiện của
nhu cầu: Dù không thú vị học toán nhng vì cần thiết để cuối năm thi đỗ nên
vẫn nỗ lực và khi đỗ mới cảm thấy thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú.
Đa số các nhà tâm lý học cho rằng: Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà
con ngời thấy cần đợc thỏa mãn để tồn tại và phát triển [106, tr. 111]. Trong
nhu cầu của con ngời luôn có sự thống nhất giữa yếu tố khách quan và chủ
quan. Khi con ngời đứng trớc một nhu cầu khách quan nào đó, trớc khi nó trở
thành động lực thúc đẩy tính tích cực của mình thì nó phải đợc phản ánh vào
đầu óc con ngời, phải đợc con ngời ý thức về nó. Một khi nhu cầu đã đợc con
ngời phản ánh và ý thức sẽ trở thành một thuộc tính chủ quan, một thái độ của
nhân cách; nó có xu hớng điều chỉnh hành vi và hoạt động, xác định hớng t
duy, tình cảm và ý chí của ngời đó.
Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ qua lại với nhau. Trớc hết nhu
cầu có thể không cần yếu tố hấp dẫn nhng hứng thú phải luôn gắn liền với yếu
tố hấp dẫn. Đối tợng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tợng, trái lại
đối tợng của hứng thú phải cụ thể rõ ràng. Nhng giữa hứng thú và nhu cầu có
liên quan chặt chẽ với nhau. Nhiều khi hứng thú nảy sinh trên cơ sở của một
nhu cầu, ngợc lại nhiều hứng thú có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân về đối tợng
mà nó say mê.
Tác giả Hoàng Trần Doãn [8] trong nghiên cứu về nhu cầu đã nêu lên
mối quan hệ giữa nhu cầu và hứng thú nh sau: Quá trình hoạt động để tồn tại
và phát triển của con ngời trong xã hội thì nhu cầu xuất hiện nh một tất yếu.
Khi chủ thể nhu cầu ý thức đợc nó thì bản thân nhu cầu đó sẽ trở thành động
cơ thúc đẩy chủ thể hoạt động để thỏa mãn nhu cầu của mình. Việc thỏa mãn
17
này mang lại lợi ích (lợi ích vật chất hoặc lợi ích tinh thần) cho họ và tạo ra
những hứng thú. Vậy là tồn tại mối quan hệ giữa nhu cầu, lợi ích và hứng thú
trong quá trình hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Việc thỏa mãn này
gây hứng thú cho chủ thể, làm cho chủ thể trở nên tích cực hoạt động hơn để

tiếp tục thỏa mãn nhu cầu. Lúc này hứng thú tham gia vào động cơ thúc đẩy
hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Nh vậy hứng thú đợc nhận thức là
yếu tố tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt động.
Tuy hứng thú và nhu cầu là động cơ hoạt động, nhng hứng thú là thái
độ, tình cảm đặc biệt của chủ thể dành cho đối tợng, còn nhu cầu biểu hiện
bằng lòng mong muốn, khát khao của chủ thể với đối tợng có khả năng đáp
ứng. Chúng tôi nhấn mạnh tính hấp dẫn, ý nghĩa và khoái cảm tinh thần của
đối tợng đối với hứng thú, trong khi nhu cầu nhấn mạnh đến sự thoả mãn, có
qui luật bảo hoà và có tính chu kỳ. . .
b. Hứng thú và sở thích, thị hiếu
Sở thích là ý thích riêng của mỗi cá nhân đối với đối tợng nào đó tơng
đối ổn định và lâu dài. Trong bất cứ hoạt động nào của con ngời hay của xã
hội cũng tồn tại sự yêu thích khác nhau của các cá nhân với đối tợng. Sở thích
nào đợc hình thành và tồn tại trong chủ thể một cách lâu dài, chi phối việc
hình thành và hoạt động thỏa mãn nhu cầu thì đợc gọi là thị hiếu.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Thị hiếu là xu hớng ham thích một lối, một
kiểu nào đó đối với những thứ sử dụng hoặc thởng thức hằng ngày.
Thị hiếu vừa là biểu hiện sự yêu thích của cá nhân vừa là có tính cộng
đồng xã hội. Thị hiếu có thể thay đổi theo sự thay đổi của xu hớng cá nhân và
xã hội theo những khoảng thời gian khác nhau.
Thị hiếu đợc hình thành và phát triển trong chính quá trình sản xuất,
tiêu dùng, phơng thức để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân cũng nh của xã hội.
Nh thế, thị hiếu đợc hình thành trong một thời gian dài, tồn tại nh một phẩm
chất văn hóa của chủ thể thỏa mãn nhu cầu. Trong thành phần của thị hiếu có
trình dộ văn hóa, trình độ học vấn và truyền thống cùng nhiều yếu tố khác.
Thị hiếu trở thành đối tợng đợc nghiên cứu nh một khái niệm căn bản
gắn liền với sự tiêu dùng của cá nhân và xã hội cũng nh đặc điểm thỏa mãn
nhu cầu thởng thức văn hóa, nghệ thuật của chủ thể.
Sở thích và thị hiếu cũng là biểu hiện của hứng thú về những khía cạnh
độc đáo, riêng biệt, đặc thù thờng gắn với tiêu dùng, còn hứng thú gắn với

18
hoạt động của cá nhân nhiều hơn.
c. Hứng thú và tình cảm
Tình cảm là những thái độ cảm xúc ổn định của con ngời đối với những
sự vật, hiện tợng của hiện thực khách quan, phản ánh ý nghĩa của chúng trong
mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của họ. Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sự
phát triển các quá trình xúc cảm trong những điều kiện xã hội [106, tr. 79].
Giữa hứng thú với xúc cảm- tình cảm có quan hệ chặt chẽ. Thái độ của
xúc cảm - tình cảm đối với đối tợng là dấu hiệu không thể thiếu đợc đối với
hứng thú. Nhng hứng thú không phải là xúc cảm - tình cảm. Xúc cảm - tình
cảm có thể biểu hiện âm tính hay dơng tính gắn liền với việc đối tợng có thỏa
mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Hứng thú gắn liền với sự nhận
thức ý nghĩa, giá trị của đối tợng và sự say mê hoạt động hớng về đối tợng để
điều chỉnh, khám phá, sáng tạo,
d. Hứng thú và tính tò mò, tính ham hiểu biết
Hứng thú có liên quan chặt chẽ với các hiện tợng gần với nó nh tính tò
mò, tính ham hiểu biết, nhng hứng thú không đồng nhất với các hiện tợng đó.
Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cái
mới xuất hiện ở môi trờng bên ngoài. Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc
cảm nhng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi vào bản chất của
đối tợng. Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhng nó không tập trung
vào một đối tợng hoặc một hoạt động nhất định mà nó bị khuyếch tán. Một
đứa trẻ ham hiểu biết thờng không có hứng thú sâu sắc với một đối tợng, nhng
lại hứng thú với mọi thứ xung quanh. Nhiều nghiên cứu về hứng thú đã khẳng
định trong quá trình phát triển hứng thú ở cá thể, tính tò mò là biểu hiện đầu
tiên của hứng thú, kế đó tính ham hiểu biết mới xuất hiện.
Tóm lại, hứng thú có liên quan, gắn bó với nhu cầu, tình cảm, thị hiếu,
sở thích, nhng nghiên cứu hứng thú gắn liền với hoạt động chiếm lĩnh đối t-
ợng hoặc sáng tạo, thởng thức.
1.2.1.4. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân

Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con ngời. Cùng
với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con ngời hoạt động tích cực,
say mê và đem lại kết quả cao trong học tập, lao động, công tác.
Hứng thú thể hiện thái độ đặc biệt của cá nhân, hành động say mê, tự
giác tích cực của cá nhân đối với đối tợng của hoạt động. Cho nên, khi có
hứng thú đối với một công việc nào đó, con ngời sẽ thực hiện nó một cách dễ
19
dàng và đạt kết quả cao. Lúc đó, con ngời sẽ cảm thấy thích thú trong lao
động, khiến cho công việc trở nên nhẹ nhàng, tốn ít sức lực hơn và có sức tập
trung cao độ. Ngợc lại, khi tiến hành một hoạt động nào đó mà không có hứng
thú, không có sự say mê, con ngời sẽ thực hiện nó một cách gợng ép, không
mang tính tự giác, hoạt động trở nên khó khăn, nặng nhọc, dễ gây cho con ng-
ời mệt mỏi, chán nản và hiệu quả đạt đợc sẽ không cao.
Nh vậy, hứng thú đã làm tăng sức làm việc của con ngời, mang lại cho
con ngời niềm vui, niềm say mê trong lao động, làm tăng hiệu quả, chất lợng
của hoạt động. Điều đó đã đợc L. X. Xôlôvâytrich khẳng định: Bằng cách
phát triển hứng thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ
phát huy đợc một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con
ngời là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động, hoàn toàn say mê với công
việc cần làm [113, tr. 74].
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách
sáng tạo. Khi đợc phát triển ở mức độ cao, sâu sắc, hứng thú biến thành nhu
cầu cấp bách. Lúc đó, cá nhân cảm thấy cần phải hành động để thỏa mãn nhu
cầu và tự giác bắt tay vào hành động.
Về phơng diện tâm lý học, hứng thú đợc xem nh là một cơ chế bên
trong, sự biểu hiện của động cơ thúc đẩy quá trình nhận thức của con ngời.
Trong đó, hứng thú nhận thức có thể đợc xem là sự biểu hiện của động cơ chủ
đạo trong hoạt động học tập ở HS. Kết quả học tập của HS không chỉ tùy
thuộc vào những đặc điểm về mặt trí tuệ của cá nhân, mà còn tùy thuộc cả vào
thái độ học tập, hứng thú nhận thức của các em. Thực tiễn đã cho thấy ở từng HS

cụ thể, kết quả học tập các môn học rất khác nhau, do các em có hứng thú nhận
thức đối với mỗi môn học khác nhau - khi có hứng thú nhận thức đối với môn
học nào, các em sẽ học môn đó một cách thích thú và đạt kết quả cao hơn.
Loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của HS
và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Trong nhiều trờng hợp, cờng độ
và tính chất nghiêm túc của hứng thú đợc thể hiện ở chỗ, ngời học thiết tha
mong muốn nắm vững tri thức môn học nhiều hơn, gắng sức để làm việc đạt
kết quả ở mức độ cao hơn. Mặt khác, hứng thú nhận thức chính là một dạng
tình cảm dơng tính do sự hấp dẫn của đối tợng gây ra. Do vậy, khi đã có hứng
thú với một đối tợng nào đó HS sẽ tăng sức dẻo dai của mình trong quá trình
học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc. Nó làm cho HS tập trung chú
ý cao hơn, ghi nhớ nhanh, bền và tái hiện dễ dàng hơn. Hứng thú tạo ra sự say
20
mê học tập, say mê nghiên cứu, giúp ngời học có thể vợt qua mọi khó khăn để
nắm bắt tri thức một cách nhanh nhất. Ngợc lại, khi không có hứng thú học
tập, HS dễ rơi vào một tâm trạng rất bất lợi cho việc tiếp thu kiến thức, các em
sẽ sớm cảm thấy sự mệt mỏi. Qua nghiên cứu đã chỉ rõ, kỷ luật ép buộc cũng
cung cấp tri thức cho ngời học, song nó làm kìm hãm sự phát triển trí tuệ, làm
cho các tri thức đó mất đi các giá trị. Chính vì vậy, khi đợc củng cố và phát
triển một cách có hệ thống, hứng thú nhận thức sẽ là cơ sở cho thái độ tích cực
học tập của HS. Từ đó, nó sẽ là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩy
các em làm việc, giúp cho hành động học tập ở HS trở nên nhẹ nhàng, thoải
mái có chất lợng cao hơn.
Hứng thú trực tiếp không chỉ là động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức
của HS, mà nó còn là thuộc tính bền vững của cá nhân, góp phần quan trọng
vào sự hình thành xu hớng của nhân cách. Nh một tác giả đã viết: Hứng thú
nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình
hình thành nhân cách và thờng biểu lộ ra ngoài dới dạng lòng ham hiểu biết,
tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt" [87, tr. 4]. Vì quan trọng nh vậy
nên hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng, đang là một trong

những vấn đề đợc các nhà tâm lý học và giáo dục học hết sức quan tâm.
Muốn hình thành năng lực phải có hứng thú. Hứng thú là động lực cơ
bản để hình thành và phát triển năng lực ở con ngời. Hứng thú đến mức mãnh
liệt, đắm say thờng là dấu hiệu của những năng lực to lớn. Và ngợc lại, tài năng
thờng kèm theo hứng thú mạnh mẽ đối với hoạt động [113, tr. 88]. Hay đại văn
hào M. Goocki từng viết: Tài năng nói cho cùng là tình yêu đối với công
việc".
Muốn hình thành năng lực cho bản thân, mỗi ngời cần phải có hứng thú
đối với hoạt động mà mình đang thực hiện và ít nhất phải có hai điều kiện cơ
bản là:
+ Cá nhân phải nhận thức đợc tầm quan trọng của hoạt động đó.
+ Hoạt động ấy phải có sức hấp dẫn về mặt tình cảm đối với cá nhân:
Nhờ có sức hấp dẫn đó mà cá nhân tích cực, say sa học tập, làm việc ở mức độ
cao hơn, họ lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, tiếp thu đợc các phơng pháp
hành động Năng lực của họ đợc nâng cao. Do vậy, có thể nói, hứng thú là
một trong những yếu tố quyết định việc hình thành và phát triển năng lực của
cá nhân.
Mặt khác, giữa năng lực và hứng thú có mối quan hệ biện chứng rất rõ
21
ràng: cái này là tiền đề, điều kiện cho cái kia phát triển và ngợc lại. Đúng nh
L. X. Xôlôvâytrich đã khẳng định: Hứng thú và tài năng là hai bông hoa
mọc chung một cành, hai mặt của một hiện tợng. Nó là một cặp đôi không thể
tách rời nhau nh câu hỏi và câu trả lời. Tài năng sẽ bị thui chột, nếu hứng thú
không thực sự sâu sắc, đầy đủ, và nói chung không đợc nuôi dỡng lâu dài. Ng-
ợc lại, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn những yêu cầu đòi
hỏi của hoạt động thì hứng thú cũng bị lụi tàn" [113, tr. 140].
Tóm lại, hứng thú có mối liên hệ chặt chẽ với các quá trình tâm lý và
các thuộc tính tâm lý khác của con ngời. Thông qua hứng thú, những nét tính
cách của cá nhân đợc biểu hiện rõ nét, đợc hình thành, củng cố và phát triển
ngay trong hoạt động của con ngời. Có thể nói, chính việc thực hiện loại hoạt

động mà cá nhân yêu thích sẽ làm nẩy sinh ở họ nhiều thuộc tính, tâm lý tích
cực.
1.2.2. Khái niệm hứng thú học tập
1.2.2.1. Định nghĩa hứng thú học tập:
Theo A. K. Marcôva và V. V. Kepkin, hứng thú học tập và hứng thú
nhận thức có những dấu hiệu khác nhau. Tuy nhiên việc tách rời giữa hứng thú
học tập với hứng thú nhận thức là cha thỏa đáng.
Trong thực tế, không có hứng thú nào đợc phát triển cao, kể cả hứng thú
nhận thức, nếu chủ thể không tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tợng gây
hứng thú. Về lĩnh vực này, các nhà tâm lý học của Liên xô nh: N. G. Marôzôva,
Mjasishe, A. G. Kôvaliôv, G. I. Sukina, đã có nhiều ý kiến xác đáng.
Chúng tôi cho rằng: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc
biệt của chủ thể đối với đối tợng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt
tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời
sống của cá nhân.
1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập
a. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập:
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt
của chủ thể đối với đối tợng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài
đối tợng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tợng ấy.
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau:
[66, tr. 138].
+ Nó thờng hớng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối t-
22
ợng của hoạt động học tập (khen thởng, điểm số, )
+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận đợc tri thức cần thiết
hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự
thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hởng của bạn, đợc kèm cặp, )
+ ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không chú ý đến đối tợng của
hoạt động theo sáng kiến riêng của mình;

+ Không đợc ý thức một cách rõ ràng, HS không thể giải thích đợc: đó
có phải là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối t-
ợng đó?;
+ Nó đợc xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhng cũng th-
ờng ngắn ngủi.
b. Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập.
Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối
với đối tợng của hoạt động học tập. Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều
mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân. Đó là sự lựa chọn đối tợng hoạt
động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hớng nhận
thức lâu dài của cá nhân.
Nhiều nhà tâm lý học nh: Th Ribot, N. P. Dobrynin, X. L. Rubinstein,
G. I. Sukina coi hứng thú trực tiếp là khuynh hớng lựa chọn của chủ thể đối
với thế giới đối tợng.
Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức
chứa đựng trong các môn học ở trờng. Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ
nhằm vào nội dung của môn học cụ thể mà còn hớng vào quá trình đạt đợc
những kiến thức đó, nhằm vào hoạt động nhận thức. Và trong quá trình hoạt
động đó đã diễn ra việc vận dụng những phơng pháp học tập đã tiếp thu đợc,
việc lĩnh hội đợc những phơng pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc
về đối tợng của hứng thú trực tiếp.
Kế thừa những t tởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan
điểm của A. K. Marcôva và V. V. Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập,
có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội
dung tri thức, quá trình học tập, và những phơng pháp tiếp thu, vận dụng
những tri thức đó [66, tr. 137]. Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê
hớng vào đối tợng và cách thức chiếm lĩnh đối tợng đó.
23
1.2.2.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập
Hứng thú học tập đợc hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt

động học tập. Cũng nh các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú học
tập đợc phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động
học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (A. N. Leonchiep,
N. G. Marôzôva, A. A. Lublinxkaia )
Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô trớc đây
cũng đã khẳng định, sự hình thành hứng thú học tập, không phải là một quá
trình tự nhiên, khép kín, mà nó đợc qui định bởi môi trờng, phạm vi và tính
chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của
chủ thể với những ngời khác xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục
trong nhà trờng, bởi vị trí và vai trò của họ trong hoạt động tập thể, sự ảnh h-
ởng giáo dục của tập thể đối với họ Mặt khác sự phát triển của hứng thú học
tập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi.
Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một số
tác giả đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đờng hình thành
và phát triển của loại hứng thú này. Nh Okôn, Machuskin coi việc dạy học
nêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập.
Còn G. I. Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt
động học tập, đặc biệt là trong nội dung tài liệu của HS. Từ đó tác giả khẳng
định, để hình thành và phát triển hứng thú học tập cho các em phải chú ý đến
việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổ chức hoạt động học của HS.
Theo N. G. Marôzôva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học
tập đợc hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tợng, đợc
xuất hiện dới dạng rung động định kỳ. ở giai đoạn này trẻ cha có hứng thú thật
sự, do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề đợc GV trình bày, HS chú ý lắng nghe,
trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới. Sự rung động định kỳ là giai
đoạn đầu tiên của hứng thú. Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ học
kết thúc, nhng cũng có thể, trên cơ sở rung động đó hứng thú đợc phát triển.
Hứng thú chỉ xuất hiện, khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra
câu hỏi và vui mừng khi đợc trả lời.

- Giai đoạn 2: ở giai đoạn này những rung động định kỳ đợc lặp đi lặp
lại nhiều lần và đợc khái quát trở thành thái độ nhận thức có xúc cảm tích cực
24
với đối tợng tức là hứng thú đợc duy trì. Thái độ nhận thức xúc cảm với đối t-
ợng sẽ thúc đẩy HS quan tâm tới những vấn đề đặt ra ở cả trong giờ học, lẫn
sau khi giờ học đã kết thúc. Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh nhu
cầu nhận thức, tìm tòi và phát hiện.
- Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó đợc duy trì củng cố, khả năng
tìm tòi độc lập ở các em thờng xuyên đợc khơi dậy thì hứng thú có thể trở
thành xu hớng cá nhân. ở mức độ này, hứng thú học tập khiến cho toàn bộ lối
sống của HS đợc thay đổi: các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vào
việc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề mình yêu thích,
tham gia hoạt động ngoại khóa, đọc thêm sách, tìm gặp những ngời cùng quan
tâm tới những vấn đề của mình. Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của
sự phát triển hứng thú học tập.
Việc nắm đợc các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú học
tập, sẽ giúp ngời GV đa ra những biện pháp hợp lý nhằm hình thành và phát
triển hứng thú học tập ở HS từ thấp đến cao.
Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt
động học tập, G. I. Sukina và N. G. Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng học
tập có 4 mức độ sau:
- Có thể xem sự tò mò, tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tợng, với
hoạt động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là những
dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập. Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi
vờn trẻ và phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo (khi trẻ đợc tiếp xúc khá rộng rãi
với môi trờng xung quanh. Đây cha phải là hứng thú nhận thức thực sự, nhng
là những tiền đề quan trọng để hứng thú học tập nảy sinh và phát triển.
- Rung động nhận thức có tình huống, đợc tạo ra do những điều kiện cụ
thể, trực tiếp của tình huống hoạt động. Đây là mức độ đầu của hứng thú học
tập. Nó thờng dễ dàng bị dập tắt nếu không đợc củng cố, hệ thống hóa, nhờ

việc tổ chức những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động.
- Hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc tr-
ng bởi sự bền vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm - nhận thức tình
huống đã đợc củng cố và phát triển, nhng nó vẫn cha phải là hứng thú học tập
thực sự. Mức độ này thờng đợc biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở HS tiểu học và
đầu trung học cơ sở. ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã biểu lộ rõ
những xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức
25
do hoạt động học tập mang lại. Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi này liên quan
chặt chẽ với thành tích học tập.
- Hứng thú học tập thực sự đợc hình thành và trở nên bền vững. ở giai
đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn. Nó hớng toàn bộ hoạt động
nhận thức của con ngời theo một dòng nhất định và thờng quyết định việc
chọn nghề nghiệp, cuộc sống tơng lai của cá nhân. ở mức độ này, chủ thể
không chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận
thức mang lại, mà còn có cả ý chí bền vững, đợc biểu lộ rõ khi chủ thể gặp
khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ
và hiểu sâu sắc đối tợng. Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú học tập
và HS thờng đạt tới nó ở cuối tuổi học phổ thông hoặc đầu tuổi học đại học.
Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải
thờng xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó. Do đó các
nhà s phạm phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này.
1.2.2.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập
Là một dạng đặc biệt của hứng thú, hứng thú học tập có đầy đủ các đặc
điểm của hứng thú. Bên cạnh đó, hứng thú học tập còn có những đặc điểm
riêng của nó.
Theo G. I. Sukina, hứng thú học tập có các đặc điểm sau: Hứng thú
học tập có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập. Hứng
thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lợm thông tin nói chung, hoặc nhận
biết các mặt mới của đối tợng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất

định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và qui luật quan trọng
của nó [87, tr. 17].
Trong nhà trờng, đối tợng của hứng thú học tập ở HS chính là nội dung
các môn học, mà việc tiếp thu những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu
của hoạt động học tập. Từ đó chúng ta có thể suy ra rằng, không những chỉ có
những kiến thức mà HS tiếp thu mới thuộc phạm vi của hứng thú học tập, mà
cả quá trình học tập nói chung. Quá trình này cho phép HS tiếp thu đợc những
phơng pháp nhận thức cần thiết và góp phần làm cho HS tiến bộ thờng xuyên.
Tính chất lựa chọn của hứng thú học tập đợc thể hiện ở sự thống nhất giữa
khách thể với chủ thể, trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các
quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm - ý chí.
Hứng thú học tập còn có một đặc điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ
nhận thức đòi hỏi chủ thể phải hoạt động tích cực, tìm tòi, sáng tạo mà không