Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học vật lí 11 chương “Cảm ứng điện từ”.

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ
----------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ
Đề tài:
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT
LÍ 11 CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
Người hướng dẫn:
ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức
Người thực hiện:

Phan Thị Thu Sương

Đà Nẵng, tháng 5/2013
1


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 4
1. Lí do chọn đề tài: .................................................................................................................. 4
2. Mục đích nghiên cứu đề tài .................................................................................................. 5
3. Giả thiết khoa học ................................................................................................................. 5
4. Đối tượng nghiên cứu và nội dung nghiên cứu .................................................................... 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................... 6
7. Đóng góp của đề tài .............................................................................................................. 6
8. Bố cục của luận văn: ............................................................................................................. 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 11 ............................................................. 8
1.1. Cơ sở lí luận về về việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm ....................................................... 8
1.1.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm........................................................................ 8
1.1.2. Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm ................................. 8
1.1.3.Vấn đề sử dụng hiệu quả phương pháp trắc nghiêm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh ..................................................................................................................... 10
1.2.

Dạy học các bài tập vật lí ................................................................................................ 11

1.2.1.

Định nghĩa bài tập vật lí trong dạy học ................................................................... 11

1.2.2.

Mục đích sử dụng bài tập vật lí trong dạy học ........................................................ 11

1.2.3.

Phân loại bài tập vật lí: ............................................................................................ 11

1.2.4.

Phương pháp giải bài tập vật lí: ............................................................................... 14

1.2.5

Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí: .................................................. 16

1.3.

Sử dụng thư viện câu hỏi và biên soạn câu hỏi theo các cấp độ tư duy.......................... 17

1.3.1.

Thư viện câu hỏi và biên soạn câu hỏi. .................................................................. 17

1.3.2.

Hoạt động tương ứng với các cấp độ tư duy: .......................................................... 19

1.4.

Hướng dẫn xây dựng thư viên câu hỏi và bài tập ........................................................... 21

CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH VÀ PHÂN LOẠI BÀI
TẬP CHƯƠNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ .......................................................................... 24
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình vật lí 11 phổ thơng trung học ở chương “
Cảm ứng điện từ” ...................................................................................................................... 24
2.1.1.

Tổng quan lí thuyết: ................................................................................................. 24

2


2.2.

Các chuẩn môn học (theo chuẩn của bộ GD-ĐT ban hành) ........................................... 28

2.2.1.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng: ........................................................................................ 28

2.2.2.

Mục tiêu chi tiết: ...................................................................................................... 30

2.3.

Phân loại bài tập chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao .................................... 35

DẠNG I:XÁC ĐỊNH TỪ THÔNG, ĐỘ BIẾN THIÊN TỪ THÔNG, CẢM ỨNG TỪ XUẤT
HIỆN TRONG KHUNG DÂY DẪN. ....................................................................................... 35
DẠNG 2: XÁC ĐỊNH CHIỀU DÒNG ĐIỆN CẢM ỨNG DỰA VÀO ĐỊNH LUẬT LENTZ 40
DẠNG 3: TÍNH SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG DỰA VÀO ĐỊNH LUẬT FARADAY .. 45
DẠNG 4: SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG XUẤT HIỆN TRONG ĐOẠN DÂY DẪN
CHUYỂN ĐỘNG CẮT CÁC ĐƯỜNG SỨC TỪ. ................................................................... 50
DẠNG 5: DỊNG ĐIỆN FU-CƠ ............................................................................................... 55
DẠNG 6: HIỆN TƯỢNG TỰ CẢM ......................................................................................... 58
DẠNG 7: NĂNG LƯỢNG TỪ TRƯỜNG ............................................................................... 62

CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU
LỰA CHỌN CHƯƠNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ VẬT LÍ 11 NÂNG CAO .................. 65
3.1.

Bài tập trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ” ....................................................... 65

DẠNG 1: TÍNH TỪ THƠNG, ĐỘ BIẾN THIÊN TỪ THƠNG, CẢM ỨNG TỪ XUẤT
HIỆN TRONG KHUNG ....................................................................................................... 65
DẠNG 2: XÁC ĐỊNH CHIỀU CỦA DỊNG ĐIỆN CẢM ỨNG ......................................... 69
DẠNG 3: TÍNH SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG DỰA VÀO ĐỊNH LUẬT FA-RA-ĐÂY
............................................................................................................................................... 76
DẠNG 4: SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG TẠO BỞI ĐOẠN DÂY DẪN CHUYỂN
ĐỘNG CẮT CÁC ĐƯỜNG SỨC TỪ .................................................................................. 81
DẠNG 5: DỊNG ĐIỆN FU-CƠ ........................................................................................... 94
DẠNG 6: HIỆN TƯỢNG TỰ CẢM ..................................................................................... 96
DẠNG 7: NĂNG LƯỢNG TỪ TRƯỜNG ......................................................................... 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 110

3


MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài:
Ngày nay, khoa học cơng nghệ thông tin phát triển rất mạnh mẽ. Công nghệ thơng

tin có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Trong giảng dạy, việc ứng dụng công nghệ
thông tin ( CNTT) đã đem đến nhiều lợi ích mà cụ thể là kết quả học tập của học sinh.
Quan điểm của các phương pháp dạy học là dạy học bằng hoạt động, thơng qua hoạt
động, học sinh bằng các hoạt động tích cực, tự lực của mình mà chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành kĩ năng, phát triển năng lực sáng tạo. Vai trò của giáo viên trong dạy học là
tổ chức, hướng dẫn giúp đỡ học sinh thực hiện tốt các hoạt động học tập. Đại hội Đảng

cộng sản Việt Nam lần thứ IX và nghị quyết trung ương của Đảng đã có những khẳng
định rõ ràng về vấn đề mà giáo dục phải chăm lo: “ Đổi mới phương pháp dạy học ở tất
cả các cấp bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”. Nhiệm vụ hiện nay của sự
nghiệp giáo dục đào tạo là phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng cho thế hệ trẻ
tiềm năng trí tuệ, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực
tiễn và cuộc sống hiện tại.
Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản
ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trị, người dạy hồn thiện quá trình dạy,
người học tự đánh giá lại bản thân.
Thực tế ở nước ta cho thấy rằng, đa số học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông chưa
đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống bởi chất lượng dạy học và giáo dục còn yếu kém.
Sự yếu kém do nhiều nguyên nhân, trong đó một nguyên nhân quan trọng là giáo viên
đang còn xem nhẹ vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

4


Các bài kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại trắc nghiệm tự luận và loại trắc
nghiệm khách quan. Đối với trắc nghiệm tự luận, đây là loại mang tính truyền thống,
được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm loại
này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo theo lời lẽ riêng của
mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao, nhưng hạn chế của nó
cũng dễ nhận ra là nó chỉ cho khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Hơn
nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thì khơng có
ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số
trường hợp khơng xác định được thực chất trình độ nắm bài của học sinh. Trong khi đó
lợi thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể khảo sát trên một diện rộng, một
cách nhanh chóng, khách quan chính xác. Nó cho phép xử lí kết quả theo nhiều chiều

từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học. Nhưng việc biên soạn
một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan là khơng đơn giản, địi hỏi sự quan tâm
nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm mất nhiều thời gian.
Các sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm về các môn học đã và đang xuất hiện nhiều
trên thị trường, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng. Nguyên nhân quan trọng là
do cộng đồng giáo dục và trong xã hội nước ta chưa có nhiều người hiểu biết về phương
pháp trắc nghiệm khách quan.
Từ thực tế trên và những nhận thức thu được, đồng thời qua thực tiễn giảng dạy
mơn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng “ Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học
vật lí 11 chương “ Cảm ứng điện từ”
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương “ Cảm
ứng điện từ” ở lớp 11 nâng cao nhằm đáp ứng yêu cầu của việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh THPT.
3. Giả thiết khoa học

5


Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thể một cách khoa học theo phương pháp
trắc nhiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến
thức Vật lí chương “ Cảm ứng điện từ” của lớp 11 nâng cao THPT thì có thể đánh giá
khách quan mức độ chất lượng kiến thức chương “ Cảm ứng điện từ” của học sinh góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học mơn Vật lí ở trường THPT.
4. Đối tượng nghiên cứu và nội dung nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong việc kiểm tra đánh giá học sinh
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức chương “ Cảm ứng điện từ” và đề tài phương pháp trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất
lượng kiến thức của chương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trường Trung học phổ thơng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 11 nói chung và chương “Cảm ứng điện
từ” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định mức độ của mục tiêu nhận thức ứng với từng đơn
vị kiến thức mà học sinh cần đạt được.
- Vân dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 nâng cao trung học phổ thơng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp chọn lọc, phân tích, tổng hợp tài liệu.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Giải cụ thể các bài tập trong hệ thống bài trắc nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
6


7.1.

Đóng góp về mặt khoa học:

Đề tài nghiên cứu, hệ thống các phương pháp, cách soạn một bài trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết
quả học tập chương “Cảm ứng điện từ” của học sinh 11 Trung học phổ thơng.
7.2.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

- Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ mơn vật lí ở trường phổ
thơng.
- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem như là một hệ
thống bài tập mà thơng qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của mình và giáo viên có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong việc sử dụng bài tập
trong dạy học.
8. Bố cục của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3
chương:
Chương I: Cơ sở lí luận về biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương
trình Vật lí 11.
Chương II: Phân tích cấu trúc chương trình và phân loại bài tập chương cảm ứng
điện từ.
Chương III: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 nâng cao.
KẾT LUẬN VÀ ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7


CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 11
1.1. Cơ sở lí luận về về việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
1.1.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm.
Theo từ điển Webster’s Collegiate cho rằng: “ Trắc nghiệm là bất cứ một loại câu
hỏi hay bài tập hoặc một phương tiện nào đó để đo kỉ xảo, tri thức, trí tuệ năng lực hay
tài năng của một các nhân hay nhóm”.
F.S Freeman cho rằng: “ Trắc nghiệm tâm lí là một cơng cụ đã được chuẩn hóa
dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách hồn chỉnh qua
những mẫu trả lời bằng ngơn ngữ hay phi ngơn ngữ hay bất cứ một hình thức hành vi
nào khác”.
Trong các định nghĩa đó, thì định nghĩa của Freeman hay hơn cả và đã được nhiều
người chấp nhận vì nếu được bản chất của phương pháp trắc nghiệm đồng thời mơ tả
được hình thức thể hiện của trắc nghiệm điển hình, giúp chúng ta nhận diện được
phương pháp trắc nghiệm.
1.1.2. Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm
-

Ưu điểm
Ưu điểm nổi bật câu hỏi trắc nghiệm giáo dục là nhanh chóng, tốn ít thời gian.

Soạn thảo một bài trắc nghiệm giáo dục thì công phu và lâu nhưng chấm rất nhanh và
thuận lợi.
Đảm bảo được tính khách quan trong việc đánh giá. Đây là ưu điểm cơ bản của
trắc nghiệm giáo dục. Sự đánh giá đó khơng phụ thuộc vào quan hệ giữa người chấm thi
và thí sinh, tâm trạng của người chấm thi và các loại kích thích khơng ảnh hưởng đến kết
quả của bài làm. Trong thời gian làm trắc nghiệm, các thí sinh đều có những điều kiện
khác nhau. Một bài trắc nghiệm khách quan bao gồm những câu hỏi mà tất cả mọi người

8


giám khảo đều có thể trả lời giống nhau và các câu hỏi đó phải được định sẵn. Vì vậy bài

trắc nghiệm khách quan thường được chấm bằng bảng đục lỗ hay bằng máy.
Ưu điểm nổi bậc thứ ba đó là khảo sát được một giới hạn rộng về nội dung của một
môn học hay bài học. Mặc khác, do phạm vi trí thức được kiểm tra bằng trắc nghiệm
khách quan khá rộng nên có thể tránh được trường hợp học sinh may mắn “ trúng tủ”,
tình trạng “học tủ”, học lệch được hạn chế, khắc phục.
Thứ tư, trắc nghiệm giáo dục gây được hứng thú và tính tích cực học tập của học
sinh. Vì là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức cổ truyền, và chủ yếu là tính
chất “ gọn nhẹ” có kết quả tức thời của việc làm bài trắc nghiệm mà học sinh hào hứng
với việc làm bài và do đó thúc đẩy được việc học tập và tự học.
Có nhiều cách sắp đặt và tổ chức bài thi trắc nghiệm sao cho học sinh có thể biết
được kết quả ngay sau khi làm bài xong. Chẳng hạn như niêm yết những câu trả lời đúng
ngay sau khi học sinh ra khỏi lớp. Như vậy có thể thực hiện được tính cơng khai, cơng
bằng và dân chủ.
-

Nhược điểm
Trước hết trắc nghiệm tâm lí nói chung và trắc nghiệm giáo dục nói riêng chỉ cho

ta biết kết quả chứ không cho ta biết quá trình dẫn đến kết quả đó. Do vậy khơng tránh
khỏi những trường hợp học sinh trả lời bằng cách đoán mị, hú họa ngẫu nhiên. Các
phương pháp truyền thống thì không thể làm như vậy. Đây là một nhược điểm lớn cần
được khắc phục. Để khắc phục nhược điểm này, người ta đã tính tốn các kết quả bằng
cách khơng chỉ tính đến số lượng những câu trả lời đúng mà cịn tính đến cả sự chênh
lệch giữa số câu sai cũng như cả những câu trả lời đưa ra để lựa chọn.
Thứ hai, trắc nghiệm chỉ tính đến những chỉ số định lượng những đặc điểm tính mà
khơng biết đến các chỉ số định lượng được dùng để so sánh cả mức độ tri thức lẫn trí tuệ
con người.
Trắc nghiệm là một phương pháp dễ sử dụng nhưng lại mang tính tính khoa học rất
cao và cơng phu trong khâu soạn thảo vì nó là phương pháp phức tạp về mặt lí thuyết.

9


Do đó phải có đội ngũ chun gia có trình độ chun mơn, có kĩ thuật soạn thảo mới
làm được.
Một hạn chế lớn của phương pháp này đó là: trắc nghiệm khơng tính đến sự phát
triển của năng lực nói riêng, tâm lí nói chung. Trắc nghiệm làm giảm thiểu các năng lực
trí tuệ, dễ làm cho học sinh trở nên xơ cứng, máy móc, khơng phát triển tư duy đặc biệt
là tư duy sáng tạo.
Ngoài những nhược điểm trên thì phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khơng
có khả năng phát triển ngơn ngữ viết, do đó giáo viên khơng biết được tư tưởng, tình
cảm, thái độ của học sinh về vấn đề nêu ra. Đây là một ngược điểm lớn cần phải được
khắc phục.
Trắc nghiệm có khả năng mang lại kết quả khách quan, nhưng không phải là một
phương pháp vạn năng, không thể thay thế các phương pháp cổ truyền mà cần sử dụng
phối hợp với chúng một cách hợp lí. Cần phải đa dạng hóa các loại trắc nghiệm, chú
trọng những câu hỏi mang tính tư duy, hạn chế câu hỏi tái hiện.
1.1.3.Vấn đề sử dụng hiệu quả phương pháp trắc nghiêm trong kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh
-

Mức độ phức tập khi viết câu hỏi và tổ hợp đề
Theo Bloom (1956) cấu trúc kết quả học tập được phân chia thành 6 mức độ nhận

thức: đánh giá, tổng hợp, phân tích, áp dụng, hiểu, nhận biết. Để đề thi đánh giá được
các mức độ nhận thức như vậy là một vấn đề phức tạp, cho nên trong khi soạn câu hỏi
trắc nghiệm cần phải chuẩn bị hàng tháng, hàng năm, phải chuẩn bị kĩ lưỡng, có thử
nhiệm trước khi đưa ra sử dụng thì mới có thể đảm bảo được các mức độ nhận thức như
vậy.
-

Phân tích và đánh giá các câu hỏi
Để đảm bảo hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của học sinh thì cần phải phân tích, đánh giá các câu hỏi. Do khơng chú
ý đến việc phân tích các câu hỏi, khơng có thử nghiệm khi đưa ra sử dụng nên một số

10


bài trắc nghiệm quá dễ hoặc quá khó so với năng lực của học sinh. Đề quá dễ dẫn đến
kết quả làm bài của học sinh quá tốt nên bị xã hội phê phán là chạy theo thành tích,
khơng phản ánh đúng thực lực của học sinh. Đề quá khó dẫn đến kết quả làm bài của
học sinh quá kém cũng bị xã hội phê phán là chất lượng giáo dục thấp. Tuy nhiên đánh
giá chất lượng giáo dục mà chỉ nhìn vào điểm số là cách đánh giá rất thiếu chính xác vì
điểm số phụ thuộc rất nhiều vào độ khó của đề thi.
1.2. Dạy học các bài tập vật lí
1.2.1. Định nghĩa bài tập vật lí trong dạy học
Trong thực tế dạy học, bài tập vật lí được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải
quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định
luật và các phương pháp vật lí. Hiểu theo nghĩa rộng, mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu
tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài tốn đối với học sinh.
1.2.2. Mục đích sử dụng bài tập vật lí trong dạy học
-

Mục đích sử dụng bài tốn vật lí
Phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, đảm bảo cho học lĩnh hội kiến thức một cách

vững chắc.
Phương tiện rèn luyện cho hoc sinh khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ lí thuyết

với thực tế, học tập với đời sống.
Rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
Phương pháp ôn tập củng cố kiến thức một cách sinh động và có hiệu quả.
Rèn luyện những đức tính: tự lập, cẩn thận, kiên trì, tinh thần vượt khó.
Phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh.
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí:
-

Bài tập định tính:
Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải, học sinh không cần phải thực hiện các

phép tính phức tạp hay chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được.
Muốn giải được những bài tập định tính, học sinh phải thực hiện những phép suy luận
loogic, do đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lí và nhận biết được
11


biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể. Đa số các bài tập định tính yêu cầu
học sinh giải thích hoặc dự đốn một hiện tượng xảy ra rong những điều kiện xác định.
Nhằm mục đích: tăng thêm hứng thú, phát triển óc quan sát, là phương tiện tốt để
phát triển tư duy của học sinh.
-

Bài tập tính tốn:
Bài tập tính tốn là những bài tập mà muốn giải chúng, ta phải thực hiện một loạt

phép tính và kết quả thu được một đáp số định lượng, tìm giá trị của một số đại lượng vật
lí. Có thể chia làm hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp:
 Bài tập tính tốn tập dượt
Bài tập tính tốn tập dượt là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến

một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản. Những bài tập này
có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học làm cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa của các
định luật và các công thức biễu diễn chúng, sử dụng các đơn vị vật lí và thói quen cần
thiết để giải bài tập phức tạp hơn.
 Bài tập tính tốn tổng hợp
Bài tập tính tốn tổng hợp là bài tập muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều khái
niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Những kiến thức cần sử dụng trong việc giải bài
tập tổng hợp có thể là những kiến thức đã học trong nhiều bài trước. Loại bài tập này có
tác dụng đặc biệt giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ
khác nhau giữa các phần của chương trình vật lí, tập cho học sinh biết phân tích những
hiện tượng thực tế phức tạp thành những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định.
Dạng bài tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học sinh, rèn
luyện cho học sinh vận dụng phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí đặc biệt
phương pháp suy luận Tốn học.
Tuỳ theo phương pháp Toán học được vận dụng, bài tập tính tốn được quy về
các bài tập số học, đại số và hình học.
Phương pháp số học: Phương pháp giải chủ yếu là phương pháp số học, tác động
lên các con số hoặc các biểu diễn chữ mà không cần thành lập phương trình để tìm ra
12


ẩn số.
Phương pháp đại số: Dựa trên các công thức Vật lí, lập các phương trình từ đó
giải chúng để tìm ra ẩn số.
Phương pháp hình học: Khi giải dựa vào hình dạng của đối lượng, các dữ liệu
cho theo hình vẽ để vận dụng quy tắc hình học hoặc lượng giác. Ví dụ: khi giải bài
tốn động học, tĩnh học, tĩnh điện, quang hình học...
Trong các phương pháp trên, phương pháp đại số là phương pháp phổ biến nhất,
quan trọng hơn cả vì vậy cần thường xuyên quan tâm rèn luyện cho học sinh.
Khi giải các bài tập tính tốn người ta cịn sử dụng thủ pháp logic khác nhau, cũng

có thể coi là phương pháp giải: đó là phương pháp phân tích, tổng hợp.
Phương pháp phân tích: Cần chia các bài toán đã cho thành các bài toán nhỏ hơn
(phân tích) lời giải bắt đầu từ đại lượng phải tìm hoặc từ việc tìm kiếm các quy luật từ
đó cho phép tìm lời giải trực tiếp cho bài tốn, khi phân tích bài tốn, học sinh sẽ tìm
ra quy luật đại lượng phải tìm với đại lượng khác, quá trình tiếp tục cho tới khi tìm ra
câu trả lời cuối cùng
-

Bài tập thí nghiệm:
Bài tập thí nghiệm là bài tập địi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lí

thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập, những thí nghiệm này
thường là những thí nghiệm đơn giản có thể làm ở nhà, với những dụng cụ đơn giản dễ
tìm hoặc dễ tự làm được. Để giải các bài tập thí nghiệm, đơi khi cũng cần đến những thí
nghiệm địi hỏi học sinh phải tới phịng thí nghiệm vật lí của trường phổ thơng để thực
hiện.
Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt về cả 3 mặt giáo dưỡng, giáo dục và giáo
dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn.
Cần lưu ý rằng: trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu để
giải bài tập chứ không cho biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Cho nên phần vận
dụng các định luật vật lí để giải các hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập thí
nghiệm.
13


-

Bài tập đồ thị:
Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm

trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi học sinh phải biễu diễn quá trình diễn
biến của hiện tượng nêu trên trong bài tập bằng đồ thị. Khi giải bài tập đó địi hỏi học sinh
vẽ chính xác đồ thị biễu diễn các số liệu thực nghiệm.
Ta đã biết: đồ thị là một hình thức để biểu đạt mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí,
tương đương với cách biểu đạt bằng lời hay bằng cơng thức. Nhiều khi nhờ vẽ được chính
xác đồ thị biểu diễn các số liệu thực nghiệm mà ta có thể tìm được định luật vật lí mới.
Bởi vậy các bài tập luyện tập sử dụng đồ thị hoặc xây dựng đồ thị có vị trí ngày càng
quan trọng trong dạy học vật lí.
1.2.4. Phương pháp giải bài tập vật lí:
Việc rèn luyện học sinh biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến kết
quả một cách chắc chắn là một việc rất cần thiết, nó khơng những giúp học sinh nắm
vững kiến thức mà cịn rèn luyện kĩ năng suy luận chính xác, linh hoạt, làm việc một cách
khoa học, có kế hoạch.
Bài tập vật lí rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú gồm các
bước chính sau:
a. Tìm hiểu đầu bài:
- Phân biệt đâu là ẩn số, đâu là dữ liệu.
- Ghi vắn tắt các điều kiện, có thể sử dụng các kí hiệu, vẽ hình hoặc sơ đồ nếu cần
thiết.
- Dùng các ký hiệu để tóm tắt đầu bài.
b. Phân tích hiện tượng:
Trước hết là nhận biết những dữ kiện cho trong đầu bài có liên quan đến những khái
niệm nào, qui tắc nào, định luật nào trong vật lí. Xác định được các giai đoạn diễn biến
của hiện tượng nêu trong đầu bài, mỗi giai đoạn bị chi phối bởi những đặc tính nào, định
luật nào, cần phải hình dung rõ được bản chất của hiện tượng, tránh được sự mị mẫn,
máy móc áp dụng các công thức.
14


c. Xây dựng lập luận:

Sử dụng hai phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
- Phương pháp phân tích thì xuất phát từ ẩn số của bài tập, tìm ra mối quan hệ giữa
ẩn số đó với một đại lượng nào đó của một định luật đã xác định, diễn đạt bằng công thức,
tiếp tục phát triển lập luận hoặc biến đổi cuối cùng tìm được một cơng thức chỉ chứa mối
quan hệ giữa ẩn số và các dữ kiện đã cho.
- Phương pháp tổng hợp thì trình tự làm ngược lại: điểm xuất phát không phải từ ẩn
số mà từ những dữ kiện của đầu bài, xây dựng lập luận hoăc biến đổi công thức diễn đạt
mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho với các đại lượng khác để tiến dần đến công thức
cuối cùng chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho.
Cả hai phương pháp đều có giá trị, nhiều khi chúng bổ sung cho nhau. Tuy nhiên
trong giai đoạn đầu của quá trình vận dụng kiến thức để giải bài tập thì phương pháp
phân tích dễ thực hiện hơn đối với học sinh vì mục tiêu của lập luận rõ ràng hơn.
d. Giải bài tập:
Ở bước này cần hình thành một kế hoạch giải bài toán, bổ sung các điều kiện
bằng các hằng số Vật lí hoặc các bảng số liệu, phân tích các đồ thị nếu có.
Chuyển đơn vị đo các đại lượng Vật lí sang hệ số SI.
Tìm quy luật liên hệ các đại lượng phải tìm và các đại lượng đã cho viết ra các
công thức tương ứng.
Lập các phương trình dưới dạng tổng qt hoặc lắp ráp các thí nghiệm cần thiết
cho việc giải tốn (bài tốn thí nghiệm).
Giải phương trình để tìm ẩn số (hoặc phân tích các số liệu thực nghiệm).
e. Biện luận:
Phải phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả không phù hợp với điều
kiện đầu bài tập hoặc không phù hợp với thực tế. Việc biện luận này cũng là một cách
để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận. Đôi khi nhờ sự biện luận này mà học
sinh có thể tự phát hiện ra những sai lầm của q trình lập luận, do sự vơ lí kết quả thu
được.
15

1.2.5 Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí:
a. Việc lựa chọn bài tập:
Trong dạy học bất cứ một đề tài nào, giáo viên cần phải lựa chọn một hệ thống bài
tập thỏa mãn các yêu cầu sau:
Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp ( phạm vi và số lượng
các kiến thức, kĩ năng cần vận dụng từ trong một đề tài đến trong nhiều đề tài, số lượng
các đại lượng cho biết và các đại lượng phải tìm…) giúp học sinh nắm được các phương
pháp giải các loại bài tập điển hình.
Mỗi bài tập phải là một mắc xích trong hệ thống bài tập, đóng góp một phần nào đó
vào việc củng cố, hồn thiện và mở rộng kiến thức.
Hệ thống bài tập cần bao gồm nhiều loại bài tập: bài tập giả tạo và bài tập có nội
dung thực tế, bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo, bài tập cho thừa hoặc thiếu dữ liệu,
bài tập mang tính chất ngụy biện và nghịch lí, bài tập có nhiều cách giải khác nhau và
bài tập có nhiều lời giải tùy theo những điều kiện cụ thể của bài tập mà giáo viên không
nêu lên hoặc chỉ nêu lên một điều kiện nào đó mà thơi.
- Bài tập giả tạo là bài tập mà nội dung khơng sát với thực tế, các q trình tự nhiên
được đơn giản hóa đi nhiều hoặc ngược lại có ý ghép nhiều yếu tố thành một đối tượng
phức tạp để luyện tập nghiên cứu. Bài tập giả tạo thường là bài tập định lượng, có tác
dụng giúp học sinh sử dụng thành thạo các cơng thức để tính đại lượng nào đó khi biết
các đại lượng khác có liên quan, mặc dù trong thực tế ta có thể đo nó được trực tiếp.
- Bài tập có nội dung thực tế là bài tập đề cập đến những vấn đề có liên quan trực
tiếp tới đối tượng có trong đời sống, kĩ thuật.
- Bài tập luyện tập được dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng các kiến thức đã
học để giải từng loại bài tập theo mẫu xác định. Việc giải bài tập này khơng địi hỏi tư duy
sáng tạo của học sinh mà chủ yếu cho học sinh luyện tập để nắm vững cách giải đối với
một loại bài tập nhất định.
- Bài tập sáng tạo là bài tập mà các điều kiện cho trong đầu bài không chỉ dẫn trực
tiếp hay gián tiếp cách giải bài tập. Các bài tập sáng tạo có tác dụng rất lớn trong việc
16

phát triển tính tự lực và sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nắm vững các kiến thức
chính xác, sâu sắc và mềm dẻo.
b. Việc sử dụng hệ thống bài tập:
Trong dạy học từng đề tài cụ thể, giáo viên phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng
hệ thống bài tập đã lựa chọn.
Các bài tập đã lựa chọn có thể sử dụng ở các khâu khác nhau của quá trình dạy học:
nêu vấn đề hình thành kiến thức mới, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá kiến thức,
kĩ năng của học sinh.
Trong tiến trình dạy học một đề tài cụ thể, việc giải hệ thống bài tập mà giáo viên đã
lựa chọn của học sinh thường bắt đầu bằng những bài tập định tính hay những bài tập tập
dượt. Sau đó học sinh sẽ giải những bài tập tính tốn, bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm có
nội dung phức tạp hơn. Việc giải những bài tập tính tốn tổng hợp, những bài tập có nội
dung kĩ thuật với dữ liệu khơng đầy đủ, những bài tập sáng tạo có thể coi là sự kết thúc
việc hệ thống bài tập đã được lựa chọn cho đề tài.
Cần chú ý cá biệt hóa học sinh trong việc giải bài tập vật lí, thơng qua các biện pháp
sau:
Biến đổi mức độ yêu cầu của bài tập ra cho các loại đối tượng học sinh khác nhau,
thể hiện ở mức độ trừu tượng của đầu bài, loại vấn đề cần giải quyết, phạm vi và tính
phức hợp của các số liệu cần xử lí, loại và số lượng thao tác tư duy logic và các phép biến
đổi toán học cần sử dụng, phạm vi và các mức độ các kiến thức kĩ năng cần huy động.
Biến đổi mức độ yêu cầu về số lượng bài tập cần giải, về mức độ tự lực của học sinh
trong quá trình giải bài tập.
1.3. Sử dụng thư viện câu hỏi và biên soạn câu hỏi theo các cấp độ tư duy
1.3.1. Thư viện câu hỏi và biên soạn câu hỏi.
GV phải căn cứ vào hệ thống các chuẩn kiến thức, kỹ năng được mô tả trong ma
trận đề kiểm tra để biên soạn câu hỏi và bài tập theo các cấp độ của tư duy từ dễ đến
khó. Đó là các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng, các kỹ năng và

17

khả năng vận dụng vào thực tế, những thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
Dưới đây ta tìm hiểu kỹ hơn về những cấp độ này trong mơn Vật lí.
- Cấp độ 1: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ nhận biết hoặc
câu hỏi yêu cầu về kỹ năng đạt ở mức độ bắt chước làm được một việc đã học, có thái
độ tiếp nhận.
Nội dung thể hiện ở việc quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết được thời gian, địa
điểm và sự kiện, nhận biết được các ý chính, nắm được chủ đề nội dung.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 1 có thể quy về nhóm động từ: nhận biết
được, nêu được, phát biểu được, viết được, liệt kê được, thuật lại được, nhận dạng được,
chỉ ra được, ...
- Cấp độ 2: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ thông hiểu
hoặc câu hỏi yêu cầu về kỹ năng đạt được ở mức độ làm được chính xác một việc đã
học, có thái độ đúng mực.
Nội dung thể hiện ở việc thông hiểu thông tin, nắm bắt được ý nghĩa, chuyển tải
kiến thức từ dạng này sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương
phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp theo nhóm, suy diễn các ngun nhân, dự đốn các hệ quả.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 2 có thể quy về nhóm động từ: hiểu được,
trình bày được, mơ tả được, diễn giải được,...
- Cấp độ 3: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng cấp
độ thấp, những câu hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học
đòi hỏi đến sự tư duy lơgic, phê phán, phân tích, tổng hợp, có thái độ tin tưởng.
Nội dung thể hiện ở việc sử dụng thông tin, vận dụng các phương pháp, khái niệm
và lý thuyết đã học trong những tình huống khác, giải quyết vấn đề bằng những kỹ năng
hoặc kiến thức đã học.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 3 có thể quy về nhóm động từ: vận dụng
được, giải thích được, giải được bài tập, làm được...
- Cấp độ 4: Đó là những câu hỏi về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng cấp độ cao,
những câu hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học và vốn

18


hiểu biết của bản thân HS đòi hỏi đến sự tư duy lơgic, phê phán, phân tích, tổng hợp và
có dấu hiệu của sự sáng tạo, có thái độ tin tưởng.
Nội dung thể hiện ở việc phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc, những ẩn ý, các
bộ phận cấu thành, thể hiện ở việc sử dụng những gì đã học để tạo ra nhữg cái mới, khái
quát hóa từ các dữ kiện đã biết, liên hệ những điều đã học từ nhiều lĩnh vực khác nhau,
dự đoán, rút ra các kết luận, thể hiện ở việc so sánh và phân biệt các kiến thức đã học,
đánh giá giá trị của các học thuyết, các luận điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn trên cơ sở
lập luận hợp lý, xác minh giá trị của chứng cứ, nhận ra tính chủ quan, có dấu hiệu của sự
sáng tạo.
Động từ mơ tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 4 có thể quy về nhóm động từ: phân tích
được, so sánh được, giải thích được, giải được bài tập, suy luận được, thiết kế được...
Sự phân loại các cấp độ là tương đối, phụ thuộc vào đặc trưng của từng môn học
và đối tượng học sinh. Đó là các mức độ yêu cầu về kiến thưc, kỹ năng cần đạt của
chương trình giáo dục phổ thơng.
Chú ý: Những câu hỏi liên quan đến các kiến thức về lý thuyết thường ở cấp độ 1,
cấp độ 2. Những câu hỏi liên quan đến bài tập, thực hành thường ở cấp độ 3, cấp độ 4.
Những câu hỏi, bài tập ở cấp độ 4 thường liên quan đến sự vận dụng nhiều kiến thức, kỹ
năng tổng hợp trong phạm vi kiểm tra chẳng hạn như những câu hỏi cần vận dụng các
mức cao của tư duy để xử lí tình huống, giải quyết vấn đề, những câu hỏi vận dụng các
kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn như các kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng thực hành, kỹ năng giải thích các sự vật hiện tượng cũng như ứng dụng trong thế
giới tự nhiên, những câu hỏi liên quan đến các vấn đề bảo vệ môi trường, sử dụng năng
lượng tiết kiệm và hiệu quả, ứng phó với sự biến đổi khí hậu và giảm thiểu thiên tai …
(tùy theo môn học).
Số lượng câu hỏi và bài tập cho các chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra biên soạn
được càng nhiều, càng chất lượng thì càng tốt.
1.3.2. Hoạt động tương ứng với các cấp độ tư duy:

19


Phần lớn chúng ta đều cảm nhận được rằng có nhiều cấp độ tư duy khác nhau, từ hời
hợt cho đến phức tạp, sâu sắc. Trên cơ sở thang phân loại của Bloom và thang phân loại
của Nikko, căn cứ vào các mục tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc
của quá trình tiếp thu, ta có thể phân loại thành tư duy thành 4 cấp độ sau đây: cấp độ 1,
cấp độ 2, cấp độ 3 và cấp độ 4.
Ý nghĩa quan trọng nhất của thang phân loại tư duy là nó giúp chúng ta hiểu được
cấu trúc của quá trình học hỏi, tiếp thu nhận thức của HS. GV cần nắm vững các cấp độ tư
duy khác nhau này để kiểm tra, đánh giá tư duy (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của HS và
mở ra cơ hội để HS biết được khả năng của mình từ đó tự phát triển các kỹ năng tư duy ở
cấp độ cao hơn. Chúng ta càng thúc đẩy HS vươn tới tư duy ở cấp độ cao hơn, HS càng
tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập và họ sẽ lĩnh hội tốt hơn nội dung học tập, và
hiệu quả đào tạo cũng cao hơn.
Bảng dưới đây đưa ra một số gợi ý về những yêu cầu kiểm tra đánh giá cho từng
cấp độ.
Cấp độ
Cấp độ
1

Sự thể hiện

Các hoạt động tương ứng

Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, mô tả,
được thời gian, địa điểm và sự kiện, nhận nhận dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu tầm,
biết được các ý chính, nắm được chủ đề tìm hiểu, lập bảng kê, trích dẫn, kể
nội dung.

tên, ai, khi nào, ở đâu v.v...

Thông hiểu thông tin, nắm bắt được ý Tóm tắt, mơ tả, diễn giải, so sánh
nghĩa, chuyển tải kiến thức từ dạng này tương phản, dự đoán, liên hệ, phân
Cấp độ sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so biệt, ước đoán, chỉ ra khác biệt đặc
2

sánh, đối chiếu tương phản, sắp xếp thứ tự, thù, trình bày suy nghĩ, mở rộng,
sắp xếp theo nhóm, suy diễn các nguyên v.v...
nhân, dự đoán các hệ quả.

Cấp độ Sử dụng thông tin, vận dụng các phương Vận dụng, thuyết minh, tính tốn,

20


pháp, khái niệm và lý thuyết đã học trong hoàn tất, minh họa, chứng minh,

3

những tình huống khác, giải quyết vấn đề tìm lời giải, nghiên cứu, sửa đổi,
bằng những kỹ năng hoặc kiến thức đã học

liên hệ, thay đổi, phân loại, thử
nghiệm, khám phá v.v...

Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc, Phân tích, phân tách, xếp thứ tự,
những ẩn ý, các bộ phận cấu thành.

giải thích, kết nối, phân loại, sắp

Sử dụng những gì đã học để tạo ra nhữg xếp, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn,
cái mới, khái quát hóa từ các dữ kiện đã giải thích, suy diễn
biết, liên hệ những điều đã học từ nhiều Kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp xếp
lĩnh vực khác nhau, dự đoán, rút ra các kết lại, thay thế, đặt kế hoạch, sáng tạo,
Cấp độ
4

luận.

thiết kế, chế tạo, điều gì sẽ xảy ra

So sánh và phân biệt các kiến thức đã học, nếu?, sáng tác, xây dựng, soạn lập,
đánh giá giá trị của các học thuyết, các khái quát hóa, viết lại theo cách
luận điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn trên khác
cơ sở lập luận hợp lý, xác minh giá trị của Đánh giá, quyết định, xếp hạng,
chứng cứ, nhận ra tính chủ quan.

xếp loại, kiểm tra, đo lường,

Có dấu hiệu của sự sáng tạo.

khuyến nghị, thuyết phục, lựa chọn,
phán xét, giải thích, phân biệt, ủng
hộ, kết luận, so sánh, tóm tắt v.v...

1.4.

Hướng dẫn xây dựng thư viên câu hỏi và bài tập

Thư viện câu hỏi, bài tập là tiền đề để xây dựng Ngân hàng câu hỏi, phục vụ cho

việc dạy và học của các thầy cô giáo và học sinh, đặc biệt là để đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Trong khuôn khổ phần viết này chúng tôi nêu một số vấn đề về Xây dựng
Thư viện câu hỏi và bài tập trên mạng internet.
Mục đích của việc xây dựng Thư viện câu hỏi, bài tập trên mạng internet là nhằm
cung cấp hệ thống các câu hỏi, bài tập có chất lượng để giáo viên tham khảo trong việc
xây dựng đề kiểm tra nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

21


của chương trình giáo dục phổ thơng. Các câu hỏi của thư viện chủ yếu để sử dụng cho các loại
hình kiểm tra: kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì; dùng cho hình thức luyện tập và ơn
tập. Học sinh có thể tham khảo Thư viện câu hỏi, bài tập trên mạng internet để tự kiểm tra,
đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức và năng lực học; các đối tượng khác như phụ huynh học sinh
và bạn đọc quan tâm đến giáo dục phổ thông tham khảo.
Trong những năm qua một số Sở GDĐT, phòng GDĐT và các trường đã chủ động
xây dựng trong website của mình về đề kiểm tra, câu hỏi và bài tập để giáo viên và học
sinh tham khảo. Để Thư viện câu hỏi, bài tập của các trường học, của các sở GDĐT, Bộ
GDĐT ngày càng phong phú cần tiếp tục tổ chức biên soạn, chọn lọc câu hỏi, đề kiểm tra
có phần gợi ý trả lời; qui định số lượng câu hỏi và bài tập, font chữ, cỡ chữ; cách tạo file
của mỗi đơn vị.
Trên cơ sở nguồn câu hỏi, bài tập từ các Sở và các nguồn tư liệu khác Bộ GDĐT
đã và đang tổ chức biên tập, thẩm định, đăng tải trên website của Bộ GDĐT và hướng dẫn
để giáo viên và học sinh tham khảo sử dụng.
Để xây dựng và sử dụng thư viện câu hỏi và bài tập trên mạng internet đạt hiệu quả
tốt nên lưu ý một số vấn đề sau:
a. Về dạng câu hỏi
Nên biên soạn cả 2 loại câu hỏi, câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách

quan (nhiều lựa chọn, điền khuyết, đúng sai, ghép đơi..). Ngồi các câu hỏi đóng (chiếm
đa số) cịn có các câu hỏi mở (dành cho loại hình tự luận), có một số câu hỏi để đánh giá
kết quả của các hoạt động thực hành, thí nghiệm.
b. Về số lượng câu hỏi
Số câu hỏi của một chủ đề của chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) tương ứng
với một chương trong SGK, bằng số tiết của chương đó theo khung phân phối chương
trình nhân với tối thiểu 5 câu/1 tiết. Hàng năm tiếp tục bổ sung để số lượng câu hỏi và bài
tập ngày càng nhiều hơn.

22


Đối với từng môn tỷ lệ % của từng loại câu hỏi so với tổng số câu hỏi, do các bộ
môn bàn bạc và quyết định, nên ưu tiên cho loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn và
câu hỏi tự luận.
Đối với các cấp độ nhận thức (nhận biết, thơng hiểu, vận dụng) thì tuỳ theo mục
tiêu của từng chủ đề để quy định tỉ lệ phù hợp đối với số câu hỏi cho từng cấp độ, nhưng
cần có một tỉ lệ thích đáng cho các câu hỏi vận dụng, đặc biệt là vận dụng vào thực tế.
Việc xác định chủ đề, số lượng và loại hình câu hỏi nên được xem xét trong mối
quan hệ chặt chẽ với khung phân phối chương trình, các chương, mục trong sách giáo
khoa, quy định về kiểm tra định kì và thường xuyên.
Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào số lượng của các chủ đề, yêu cầu về chuẩn KT, KN
của mỗi chủ đề trong chương trình GDPT.
Mỗi mơn cần thảo luận để đi đến thống nhất về số lượng câu hỏi cho mỗi chủ đề.
c. Yêu cầu về câu hỏi
Câu hỏi, bài tập phải dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình GDPT do
Bộ GDĐT ban hành, đáp ứng được yêu cầu về: lí thuyết, thực hành, kĩ năng của một mơn
học hoặc tích hợp nhiều mơn học. Các câu hỏi đảm bảo được các tiêu chí đã nêu ở Phần
thứ nhất.
Thể hiện rõ đặc trưng môn học, cấp học, thuộc khối lớp và chủ đề nào của môn học.

Nội dung trình bày cụ thể, câu chữ rõ ràng, trong sáng, dễ hiểu.
Đảm bảo đánh giá được học sinh về cả ba tiêu chí: kiến thức, kỹ năng và thái độ.

23


CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH VÀ PHÂN LOẠI
BÀI TẬP CHƯƠNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ
2.1.

Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình vật lí 11 phổ thơng trung học ở
chương “ Cảm ứng điện từ”

2.1.1. Tổng quan lí thuyết:
a.
-

Từ thơng
Khái niệm:
Giả sử có một mặt phẳng diện tích S được đặt trong từ

⃗ ( như hình 1.1).Vẽ vecto pháp tuyến 𝑛⃗ của S,
trường đều 𝐵
⃗ và 𝑛⃗ kí hiệu là α
chiều của 𝑛⃗ có thể chọn tùy ý. Góc hợp bởi 𝐵
Ta đặt:
Φ = Bscosα (1)

Hình 1.1

Đại lượng Φ xác định bằng công thức (1) được gọi là cảm ứng từ thơng qua diện
tích S
Theo định nghĩa, từ thông là đại lượng đại số, dấu của từ thông phụ thuộc vào việc
chọn chiều dương của vecto 𝑛⃗ .

+ 𝛼 là góc nhọn ⇒ Φ > 0 ( hình 1.2a)
+ α là góc tù ⇒ Φ < 0

(hình 1.2b)

Tuy nhiên, để đơn giản, sau này ta qui ước là nếu khơng
có những điều kiện bắt buộc đối với chiều của 𝑛⃗ thì ta chọn
chiều của vecto 𝑛⃗ sao cho α là góc nhọn.
Với quy ước đó, Φ là đại lượng dương.
-

Ý nghĩa của từ thơng:

Hình 1.2 Các đường sức từ
xun qua diện tích S

Trong cơng thức (1) nếu α = 0 thì Φ = BS. Lấy S = 1 thì Φ = B. Đẳng thức này gợi ý
ta đưa ra quy định là vẽ các đường sức từ sao cho số đường sức từ xuyên qua một đơn vị

24


diện tích đặt vng góc với đường sức thì bằng trị số của cảm ứng từ B. Nếu vậy, từ
thông bằng số đường sức từ xuyên qua diện tích S đặt vng góc với đường sức.
Vì vậy, người ta dùng khái niệm từ thông để diễn tả số đường sức từ xun qua một

diện tích nào đó. Đó là ý nghĩa của từ thông.
Đơn vị của từ thông

-

Đơn vị của từ thơng là vebe, kí hiệu là Wb.
1WB = 1 T.1m2
b. Hiện tượng cảm ứng điện từ:
- Dòng điện cảm ứng: Dịng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thơng qua một
mạch điện kín gọi là dịng điện cảm ứng.
- Suất điện động cảm ứng: Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một
mạch kín thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng.
- Chiều dòng điện cảm ứng. Định luật Len-xơ:
Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do nó sinh ra có tác dụng chống lại
nguyên nhân sinh ra nó.
Định luật Fa- ra-đây về cảm ứng điện từ:

-

Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ với tốc độ biến thiên từ
thông
Biểu thức:

ec  


t

Dấu trừ ( - ) thể hiện định luật Len-xơ
Trong hệ SI: ec ( V ), ΔΦ (Wb), Δt (s)

Nếu khung dây có N vịng dây: ec   N


t

Φ là từ thơng gửi qua diện tích giới hạn bởi một vòng dây
c. Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường:
-

Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ
trường:
25