NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN TRỌNG PHƯƠNG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN
PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN TRỌNG PHƯƠNG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN
PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm Lý Học (Tâm Lý Học Trường Học)
Mã số: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thanh Nga

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số
liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và được trích dẫn rõ ràng theo đúng
quy định. Nếu có điều gì sai sót, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 1 tháng 10 năm 2021
Tác giả luận văn

Nguyễn Trọng Phương

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến quý thầy, quý cô Khoa Tâm
lý học - Xã hội học – Công tác xã hội - Học viện Khoa học Xã hội đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn cao học.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Thị Thanh Nga, người đã
tận tình dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình
tiến hành nghiên cứu và đóng góp những ý kiến quan trọng giúp đỡ tơi hồn thành
luận văn cao học này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến những đồng nghiệp của tôi, những người đã ủng hộ
tôi về mặt tinh thần và tạo mọi điều kiện giúp tơi có thể hồn thành luận văn của
mình. Tơi cũng xin cảm ơn những ý kiến trong khảo sát của các giáo viên mầm non
trong nghiên cứu này.
Do đây là cơng trình khoa học đầu tiên, dù cho đã rất cố gắng tuy nhiên vẫn
cịn nhiều thiếu sót, tơi kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ý kiến quý báu
của quý thầy và quý cô, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tài của tơi được hồn
thiện hơn.

Tơi xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 1 tháng 10 năm 2021
Học viên

Nguyễn Trọng Phương

ii


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM
NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ ....................................................13
1.1. Lý luận về nhận thức, mức độ biểu hiện của nhận thức ................................ 13
1.1.1. Khái niệm nhận thức .............................................................................. 13
1.1.2. Bản chất của nhận thức .......................................................................... 14
1.1.3. Các mức độ nhận thức ............................................................................ 15
1.2. Lý luận về giáo viên mầm non ...................................................................... 17
1.2.1. Khái niệm giáo viên mầm non ................................................................ 17
1.2.2. Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên mầm non ....................................... 17
1.2.3. Phẩm chất của giáo viên mầm non ........................................................ 18
1.3. Lý luận về rối loạn phổ tự kỷ......................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ .................................................................. 19
1.3.2. Dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ............................................... 22
1.3.3. Nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ ...................................................... 23
1.3.4. Đặc điểm của rối loạn phổ tự kỷ ............................................................ 24
1.3.5. Can thiệp rối loạn phổ tự kỷ ................................................................... 26
1.4. Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ .................. 30
1.4.1.Khái niệm nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

của trẻ .................................................................................................. 30
1.4.2.Các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ . 31
1.4.3.Mức độ biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ .. 32
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ
tự kỷ ...................................................................................................................... 33
1.5.1. Trình độ đào tạo .................................................................................... 33
1.5.2. Kinh nghiệm của giáo viên .................................................................... 33
1.5.3. Được đào tạo về tự kỷ............................................................................ 34

iii


1.5.4. Niềm tin của giáo viên .......................................................................... 34
Tiểu kết chương 1......................................................................................................34
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................36
2.1. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................... 36
2.1.1. Các giai đoạn nghiên cứu ...................................................................... 36
2.1.2. Địa bàn và mẫu nghiên cứu ................................................................... 39
2.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 42
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ........................................................... 42
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .................................................... 42
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................. 45
2.2.4. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học ................................ 45
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 47
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA
GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI
THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................48
3.1. Đánh giá chung về thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về
rối loạn phổ tự kỷ .................................................................................................. 48
3.1.1. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về khái niệm rối

loạn phổ tự kỷ ................................................................................................... 49
3.1.2. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về dấu hiệu báo
động đỏ rối loạn phổ tự kỷ ............................................................................... 51
3.1.3. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về đặc điểm của
trẻ rối loạn phổ tự kỷ ........................................................................................ 53
3.1.4. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về nguyên nhân
của rối loạn phổ tự kỷ ....................................................................................... 55
3.1.5. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về can thiệp rối
loạn phổ tự kỷ ................................................................................................... 57
3.2. Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ qua so sánh
các biến số ............................................................................................................. 60

iv


3.2.1. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh độ tuổi giáo
viên ................................................................................................................... 60
3.2.2. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh trình độ giáo
viên ................................................................................................................... 61
3.2.3. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh độ tuổi học sinh
được phân công giáo dục ................................................................................. 62
3.2.4. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh thâm niên
của giáo viên .................................................................................................... 63
3.2.5. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh tình trạng hơn nhân
của giáo viên ...................................................................................................... 64
3.2.6. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh việc được đào
tạo về rối loạn phổ tự kỷ ................................................................................... 65
3.2.7. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh việc được đào
tạo giáo dục đặc biệt ........................................................................................ 66
3.2.8. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh giáo viên tự tìm

đọc sách báo khoa học ..................................................................................... 67
3.2.9. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh trong lớp giáo
viên có học sinh tự kỷ ....................................................................................... 67
3.3. Mối tương quan giữa các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối
loạn phổ tự kỷ ....................................................................................................... 68
3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ
tự kỷ của trẻ .......................................................................................................... 69
Tiểu kết chương 3......................................................................................................71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................73
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................75
PHỤ LỤC .....................................................................................................................

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Từ đầy đủ

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

RLPTK

Rối loạn phổ tự kỷ

GVMN

Giáo viên mầm non

GDĐB

Giáo dục đặc biệt

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Độ tin cậy của các thang đo dùng trong nghiên cứu .................................... 38
Bảng 2.2. Đặc điểm cá nhân và công việc của mẫu khách thể (n=164) .......................40
Bảng 2.3. Nội dung bảng hỏi về mức độ nhận thức của giáo viên mầm non ...............43
về rối loạn phổ tự kỷ...................................................................................................43
Bảng 3.1. Thực trạng trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non.....................48
về rối loạn phổ tự kỷ...................................................................................................48
Bảng 3.2. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non .............................49
về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ ..................................................................................49
Bảng 3.3. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non .............................52
về dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ ................................................................52
Bảng 3.4. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non .............................53

về đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ ........................................................................53
Bảng 3.5. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non .............................56
về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ .......................................................................56
Bảng 3.6. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non .............................58
về can thiệp rối loạn phổ tự kỷ....................................................................................58
Bảng 3.7. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh..............................60
độ tuổi giáo viên .........................................................................................................60
Bảng 3.8. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh..............................61
trình độ giáo viên........................................................................................................61
Bảng 3.9. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh..............................62
độ tuổi học sinh được phân công giáo dục ..................................................................62
Bảng 3.10. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh............................63
thâm niên của giáo viên ..............................................................................................63
Bảng 3.11. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh............................64
tình trạng hơn nhân của giáo viên ...............................................................................64
Bảng 3.12. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh............................65
việc được đào tạo về rối loạn phổ tự kỷ ......................................................................65

vii


Bảng 3.13. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh............................66
việc được đào tạo giáo dục đặc biệt ............................................................................66
Bảng 3.14. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh............................67
giáo viên tự tìm đọc sách báo khoa học ......................................................................67
Bảng 3.15. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh............................67
Bảng 3.16. Mối tương quan giữa các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối
loạn phổ tự kỷ.............................................................................................................68
Bảng 3.17. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên mầm non ...............69
về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ......................................................................................69

viii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các mức độ nhận thức theo phân loại của Miller (2008) ........................ 15

ix


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Năm 1943 cụm từ “tự kỷ” lần đầu tiên được Leo Kanner sử dụng để mơ tả
hành vi của một nhóm trẻ. Năm 1987, một danh sách kiểm tra chứng tự kỷ chính
thức ra mắt [34]. Ngày nay, các rối loạn phát triển lan tỏa được phân loại trước đó
được gọi với một cái tên duy nhất là rối loạn phổ tự kỷ [15]. RLPTK được biết là
một nhóm rối loạn thần kinh phức tạp và suốt đời xuất hiện từ thời thơ ấu và ảnh
hưởng đến khả năng giao tiếp và tương tác xã hội[43]. Năm 2010, có xấp xỉ 52 triệu
người mắc RLPTK trên toàn thế giới. Con số thực tế có thể khơng ngừng tăng lên
trong vài thập niên qua. Tỷ lệ trẻ RLPTK theo mạng lưới giám sát tự kỷ và khuyết
tật phát triển vào năm 2016 là 1/54. RLPTK khơng loại trừ bất kỳ nhóm chủng tộc,
dân tộc và bất kỳ nền kinh tế xã hội nào [40].
RLPTK tác động nghiêm trọng tới cá nhân, gia đình và cộng đồng. Trẻ
RLPTK kèm suy giảm trí tuệ hoặc hoặc ngơn ngữ, hạn chế khả năng vận động, có
các hành vi tự hại, cũng như mắc các rối loạn như lo âu và trầm cảm (APA, 2013).
RLPTK còn tác động tới kinh tế, cá nhân mắc tự kỷ ước tính chi phí chăm sóc suốt
đời là 2,2 triệu đơ la; trẻ RLPTK khơng được điều trị khi trưởng thành có thể
khơng có việc làm. Cha mẹ của trẻ tự kỷ có thể tăng lo âu và trầm cảm, giảm giờ
làm việc. Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), người tự kỷ là một nhóm người yếu
thế, thường xuyên bị kỳ thị và phân biệt đối xử, không được tiếp cận các dịch vụ

giáo dục và y tế, khơng có cơ hội để hòa nhập cộng đồng. Vào năm 2007, hội đồng
Liên Hiệp Quốc (UN) đã thống nhất tuyên bố lấy ngày 02 tháng 04 hằng năm là
ngày thế giới nhận thức về tự kỷ. Tại hội nghị thượng đỉnh đổi mới y tế tồn cầu
năm 2016 nêu ra khn khổ hành động cho tự kỷ là tăng cường nhận thức và tỷ lệ
chẩn đốn sớm RLPTK .
Có 30% cha mẹ có thể xác định lo lắng về sự phát triển của con mình khi con
trước 1 tuổi, 80% xác định được rõ vấn đề tự kỷ trước 2 tuổi. Viện nhi khoa Hoa Kỳ
(AAP) khuyến nghị tầm soát sớm tất cả các trẻ em trong các lần khám bệnh khi trẻ
9, 18 và 30 tháng tuổi[22].

1


Giáo viên mầm non cũng có khả năng phát hiện RLPTK, giới thiệu học sinh đi
đánh giá, hướng tới các dịch vụ can thiệp sớm. Giáo viên mầm non hiểu biết nhiều
về RLPTK hơn những gì họ nghĩ. Hơn nữa, GVMN còn là người tương tác với trẻ
hằng ngày và còn được trang bị những kiến thức về sự phát triển của trẻ[54].
Tầm quan trọng của can thiệp sớm đối với trẻ tự kỷ cũng được đề cập đến
trong nhiều nghiên cứu y sinh; các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một loại hormon
cortisol được giải phóng liên tục ở trẻ nhỏ mắc RLPTK để ứng phó với căng thẳng
vì những khiếm khuyết trong tương tác xã hội sẽ làm hỏng hạch hạnh nhân, gây ra
sự thiếu vắng các tế bào này ở độ tuổi trưởng thành. Những nghiên cứu này cũng
ủng hộ tầm quan trọng của can thiệp sớm trong việc giảm mức độ trầm trọng của
các triệu chứng, cũng như để trẻ ứng phó với các căng thẳng. Điều trị can thiệp sớm
cịn có thể cải thiện sự phát triển của trẻ. Hơn nữa, những thiếu hụt chính yếu của
trẻ tự kỷ là cốt yếu về các tương tác xã hội, lập luận đưa đến rằng trường mầm non
là một mơi trường lý tưởng trong đó trẻ tự kỷ có thể học các kỹ năng xã hội[22].
Thực tế tại Việt Nam, RLPTK ngày càng được Đảng và Nhà Nước quan tâm
rộng rãi. Bộ Y tế đã đã thực hiện các chương trình quan trọng là “Phục hồi chức
năng dựa vào cộng đồng và chăm sóc sức khỏe phục hồi chức năng”. Chính phủ đã

xây dựng cơ sở dữ liệu về người khuyết tật, xây dựng các kỹ thuật phát hiện sớm can thiệp sớm và phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ. Dự án phát hiện sớm – Can
thiệp sớm RLPTK của Bệnh viện Nhi Trung Ương phối hợp với Trung tâm sáng
kiến Sức khỏe và Dân số (CCIHP) đã triển khai thí điểm bộ cơng cụ phát hiện và
can thiệp sớm cho RLPTK, đã bước đầu mang lại hiệu quả cao[6].
Thực tế cho thấy tại Việt Nam vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về nhận thức của
GVMN về RLPTK, đặc biệt là trong các công tác phát hiện sớm và can thiệp sớm
trong khi đây là thành phần vô cùng quan trọng trong hệ thống môi trường phát
triển của trẻ. Trên đây là những lý do để tôi thực hiện đề tài “Nhận thức của giáo
viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ tại thành phố thủ đức, thành phố Hồ
Chí Minh”.

2


2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ
Trước khi có những mơ tả đầu tiên chính thức, lịch sử đã có nhiều mơ tả
chứng tự kỷ. Tác giả Uta Frith [30] đã mô tả một nhân vật là Hugh Blair: không
mắc bệnh, thiếu quan hệ xã hội, ánh mắt bất thường, chậm phát triển nghiêm trọng
và bất thường về ngôn ngữ, thường lập lại các từ được nghe, các bài kiểm tra lúc
nào cũng có đủ câu hỏi và câu trả lời, ám ảnh và lặp đi lặp lại những hành vi kỳ lạ
như ngồi cùng một chỗ trong nhà thờ và bắt buộc các đồ vật phải được giữ lại ở một
vị trí. Nhân vật nổi tiếng khác được mô tả là cậu bé Victor hay cịn gọi là “cậu bé
hoang dã của Aveyron” được tìm thấy vào những năm 1798 [39]. Victor được mô
tả là có cái nhìn vơ cảm, ngửi mọi thứ, thường tạo ra những âm thanh trên vịm
họng, khơng bắt chước, chỉ chú ý tới những gì mà anh ta muốn, thường lắc lư qua
lại, trơng có vẻ u sầu, tuy vậy Victor lại có trí nhớ tốt và cảm giác về trật tự rất tốt.
Đến 1912, bác sĩ người Thụy Sĩ Eugen Bleuler, người tạo ra khái niệm tâm
thần phân liệt, thuật ngữ “tự kỷ” được dùng để mô tả triệu chứng của những người
tâm thần phân liệt nghiêm trọng nhất[16][53].

Mãi đến 1943, vị bác sĩ tâm thần Leo Kanner đã trình bày định nghĩa về
“chứng tự kỷ sớm ở trẻ sơ sinh”. Kanner đã mô tả đặc điểm khi quan sát 11 trẻ em.
Ông phát hiện ra các trẻ này khó khăn nghiêm trọng tương tác xã hội, phát triển hạn
chế, học thuộc lịng rất tốt, lập lại lời nói, khó thích nghi với sự thay đổi, có sự ám
ảnh về sự giống nhau[17].
Chỉ sau 1 năm sau khi có định nghĩa ban đầu về tự kỷ, vào năm 1944, vị bác sĩ
tâm thần người Áo Hans Asperger xuất bản “Chứng tâm bệnh tự kỷ”[53]. Ơng đã
mơ tả trẻ tự kỷ có sự rút lui xã hội nặng nề, ám ảnh về thói quen và sự giống nhau.
Tuy nhiên những đối tượng nghiên cứu của Aperger thể hiện khả năng giao tiếp và
xã hội tốt hơn. Vào năm 1981, Hội chứng Asperger được dùng để mơ tả những
người có khó khăn ít nghiêm trọng hơn những người được chẩn đốn tự kỷ[17].
Giai đoạn từ những năm 1956 đến 1967, trong nhiều nỗ lực giải thích tự kỷ,
Bruno Bettelheim đã đưa ra lý thuyết “bà mẹ tủ lạnh”. Lý thuyết cho rằng chứng tự
kỷ là do mơi trường khơng an tồn và không được yêu thương từ người mẹ. Lý

3


thuyết này chính thức mất uy tín sau khi các nghiên cứu về chứng tự kỷ chuyển từ
đánh giá tâm lý thuần túy sang những nghiên cứu dựa trên sinh học. Các nghiên cứu
của Bettelheim đã gây ra rất nhiều hiểu lầm cho công chúng về nguyên nhân và cơ
sở của chứng tự kỷ [52].
Vào năm 1977, lần đầu tiên chứng tự kỷ được giới thiệu là rối loạn dựa trên di
truyền. Vào năm 1986, Rutter và Schopler xem xét sâu hơn về tần suất của hội
chứng X mong manh ở những người tự kỷ, ảnh hưởng nhiều đến nam giới.
Darby(1976) và Williams (1980) đã đề cập đến các cách giải thích sinh học về
chứng tự kỷ[52]. Như vậy, đã bắt đầu có sự chuyển đổi về hiểu biết về tự kỷ. Những
cơ sở nghiên cứu này cũng đã tạo ra một bộ tiêu chí chẩn đốn tự kỷ sau này.
Thông qua các nghiên cứu thống kê và dịch tễ học, Lorna Wing và Judith
Goud (1979) đã xác định tự kỷ là“một sự khác biệt rõ ràng so với hành vi đúng đắn

về mặt xã hội được mong đợi, không phụ thuộc vào trạng thái tinh thần và nhận
thức của họ”[41]. Ngày nay, “bộ ba khiếm khuyết của Wing” bao gồm tương tác xã
hội, trí tưởng tượng và giao tiếp, kiểu hành vi lặp đi lặp lại được dùng để phát triển
các đánh giá và chẩn đoán tự kỷ.
Trong khi ấn bản đầu tiên của bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD) khơng đề
cập đến tự kỷ, thì đến ấn bản lần thứ 8 (ICD – 8, 1967) coi tự kỷ là một dạng tâm
thần phân liệt. Tương tự, Bảng thống kê và phân loại các rối loạn tâm thần Hoa Kỳ
lần thứ hai xuất bản (DSM – II) cũng chỉ nêu tự kỷ là “tâm thần phân liệt, kiểu thời
thơ ấu”[36]. Phải đến tận năm 1980, chứng tự kỷ và bệnh tâm thần phân liệt thời
thơ ấu mới được phân biệt rõ ràng. Lúc này, tự kỷ được đưa vào phân loại là “rối
loạn phát triển lan tỏa”[56]. Năm 1987, DSM-III-R đã cung cấp một danh sách
kiểm tra chẩn đoán chứng tự kỷ. Tới năm 1990, ấn bản lần thứ 4 của sổ ta DSM-IV
chứng kiến sự bổ sung đẩy đủ ba loại phụ của “rối loạn phát triển lan tỏa” đó là
“rối loạn Asperger”, “rối loạn tan rã thời thơ ấu” và “rối loạn Rett”[61].
Gần đây nhất, ấn bản lần thứ 5 của Sổ tay phân loại rối loạn tâm thần Hoa Kỳ
(DSM – V, 2013); thì thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng thống nhất. Tại
phiên bản này, thuật ngữ “RLPTK” đại diện rằng các đặc trưng cốt lõi của rối loạn

4


được đo lường theo quy mô và được phân thành các mức độ nghiêm trọng[38].
Khơng có loại chẩn đốn phụ nào, thay vào đó, các chỉ số cụ thể nhầm chỉ ra suy
giảm trí tuệ/ngơn ngữ cũng như mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng của
RLPTK[56].
Hơn 30 năm kể từ khi được mơ tả một cách chính thức trong các bảng phân
loại bệnh, đã có rất nhiều các nghiên cứu khác nhau về dịch tễ học, nguyên nhân
của RLPTK, cũng như các phương pháp điều trị tự kỷ. Tỷ lệ tự kỷ tại Hoa Kỳ, từ
năm 1988 tỷ lệ là 1 trên 2.000 trẻ lên 1 trên 68 trẻ vào năm 2010, có nghĩa là tăng
hơn 10 lần [32].

Khơng thể không nhắc đến nghiên cứu về di truyền học của Susan Folstein và
Michael Rutter vào năm 1977. Trong đó kết quả nghiên cứu kết luận một cặp song
sinh mắc chứng tự kỷ thì xác suất trẻ cịn lại cũng mắc chứng tự kỷ là 36% . Từ đó
giới khoa học kết luận tầm quan trọng của di truyền học liên quan đến chứng tự kỷ.
Nghiên cứu này còn phát hiện ra sự liên quan đến nguy cơ sinh học, tổn thương não
với chứng tự kỷ[27].
Một trong những lầm lẫn nghiêm trọng trong lịch sử là nghiên cứu của
Andrew WakeField và cộng sự. Ơng đã cơng bố rằng vắc xin sởi, quai bị và rubella
(MMR) có thể dẫn rối loạn phát triển lan tỏa ở trẻ em[59]. Sau đó, nghiên cứu này
đã bị thu hồi và thừa nhận là các yếu tố trong bài báo là không đúng. Wakefield và
cộng sự đã được tổ chức phạm tội vi phạm đạo đức liên quan đến việc trình bày
khoa học trái đạo đức. Ngày nay, nguyên nhân vaccine gây nên chứng tự kỷ không
được công nhận. Năm 2013, nghiên cứu của cục phịng chống bệnh tật Hoa Kỳ cho
thấy vaccine khơng gây ra RLPTK[21].
Nghiên cứu về điều trị tự kỷ cho thấy từ những năm 1960 đến những năm
1970 ghi nhận các phương pháp sử dụng thuốc hướng thần, sốc điện, điện giật, các
phương pháp thay đổi chế độ ăn uống. Năm 1976, liệu pháp sốc điện được sử dụng
như một hình phạt cho những hành vi không mong muốn của trẻ tự kỷ[37]. Ngày
nay, tính đạo đức của phương pháp cịn nhiều tranh cãi nhưng biện pháp sốc điện
(ECT) vẫn được sử dụng để giảm các hành vi tự hủy hoại của trẻ tự kỷ[23].

5


Một trong những phương pháp điều trị tự kỷ vẫn chưa có nhiều dữ liệu đáng
kể là dinh dưỡng là nguyên nhân của chứng tự kỷ. Lý thuyết này bắt nguồn từ
những năm 1920. Khi loại bỏ gluten và casein khỏi chế độ ăn của 149 trẻ tự kỷ, một
nghiên cứu đã thấy sự cải thiện của trẻ tự kỷ trong ba tháng. Bên cạnh cải thiện một
chút về hành vi và ngôn ngữ, tuy nhiên dữ liệu là không đáng kể. Đáng chú ý, để
tăng sự thành công của liệu pháp này, nó đã được kết hợp với các phương pháp điều

trị hành vi khác[50]. Cơ sở bằng chứng cho cách tiếp cận điều trị bằng chế độ ăn
kiêng không phải là phương pháp điều trị được khuyến nghị bởi hầu hết các nhóm
nghiên cứu và bác sĩ về chứng tự kỷ.
Liệu pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) được phát triển bởi Ivar Lovaas
vào những năm 1960 hiện được coi là liệu pháp hiệu quả nhất cho trẻ tự kỷ và có
nhiều nghiên cứu nhất[42]. 19 trẻ em mắc chứng tự kỷ được điều trị bằng ABA và
49% trong số đó đạt điểm IQ trung bình và trẻ được ở trong các lớp học bình
thường. Ngày nay, phương pháp ABA được coi là phương pháp tiêu chuẩn [29].
Phương pháp can thiệp TEACCH (Phương pháp giáo dục và điều trị tự kỷ và
các rối loạn khiếm khuyết giao tiếp) ra đời năm 1971 bởi nhà tâm lý người Hoa Kỳ
Eric Schopler được áp dụng rộng rãi trên toàn lãnh thổ Hoa Kỳ và Vương quốc
Anh. Một nghiên cứu phân tích – tổng hợp rằng TEACCH có những tác động tích
cực trong hành vi xã hội và các hành vi không phù hợp [58]. Với hơn 40 năm ra đời,
phương pháp TEACCH tiếp tục phát triển và cải tiến phương pháp tiếp cận của
mình. Đây là chương trình "tiên phong" trong việc hỗ trợ giáo dục, nghiên cứu và
cung cấp dịch vụ về RLPTK cho trẻ em và người lớn.
Tại Việt Nam, RLPTK chỉ được biết đến trong các nghiên cứu được tiến hành
trong khoảng hơn 10 năm nay. Bác sĩ nhi khoa phát triển hành vi Hoàng Quỳnh Trang
trong "Nhận xét về các dấu hiệu lâm sàng của rối loạn tự kỷ ở trẻ em” (2008) đã mô tả
mô tả đặc điểm lâm sàng ở 170 trẻ tự kỉ tại Bệnh viện Nhi đồng 1 như 94% trẻ tự kỷ có
chậm nói, 84% khơng giao tiếp bằng mắt, 97% không biết chơi giả vờ [8].
Hiện Việt Nam vẫn chưa có số liệu cơng bố chính thức về RLPTK. Số liệu
nghiên cứu của khoa Phục hồi chức năng bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000

6


– 2007 cho thấy trẻ được chẩn đoán tự kỷ ngày càng tăng, cụ thể là số lượng bệnh
nhi đến khám phát triển năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000. Trẻ mắc tự kỷ
tăng từ năm 2004 so với năm 2007 từ 122% đến 268%[5]. Dựa vào tổng hợp các

nghiên cứu định tính và định lượng, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến đưa ra dự báo
rằng số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam sẽ không ngừng tăng nhanh do nhận
thức của cộng đồng và tiêu chí chẩn đốn tự kỉ được mở rộng. Tác giả Trần Văn
Cơng và Nguyễn Thị Hồng Yến ước tính trong năm 2017 tỷ lệ trẻ rối loạn phổ tự
kỉ ở Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%[11].
Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đã bắt tay vào nghiên cứu những đặc
điểm lâm sàng của trẻ tự kỷ, phát hiện sớm RLPTK, phương pháp can thiệp cho trẻ
tự kỷ. Từ 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng sự đã công bố “Bảng kiểm
phát triển cho trẻ em”[12].
Nhiều nghiên cứu chuyên sâu về đặc điểm của trẻ tự kỷ cũng như những
phương pháp can thiệp được tiến hành. Tác giả Đào Thị Thu Thủy đã tiến hành 2 đề
tài “Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 5-6 tuổi ( 2012) và “Điều chỉnh
hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” nhầm thực
hiện các bài tập chức năng làm giúp trẻ có RLPTK thể hiện nhu cầu mong muốn
của mình để hịa nhập cộng đồng[7].
Năm 2017, tác giả Ngô Xuân Điệp và Trần Văn Công đã xây dựng và đánh giá
hiệu quả chương trình can thiệp cho trẻ tự kỷ phối hợp gia đình và cơ sở. Kết quả cho
thấy khi có sự kết hợp can thiệp giữa cơ sở và gia đình, kết quả cho thấy nhóm trẻ được
thử nghiệm có tiến bộ ở các lĩnh vực tự chăm sóc, hành vi thích ứng, ngơn ngữ tiếp
nhận, lãnh vực gia đình và kỹ năng vui chơi cũng có nhiều cải thiện[2].
Có thể nói kể từ khi tự kỷ được mơ tả chính thức từ năm 1943, trên thế giới đã
phát triển không ngừng cho đến ngày nay các nghiên cứu nhằm mô tả các đặc điểm,
giải thích cơ chế, nguy cơ và phát triển nhiểu phương pháp can thiệp,.. Tại Việt
Nam, tuy chỉ mới bắt đầu được khoảng 10 năm gần đây, nhưng các nhà nghiên cứu
ở Việt Nam ở tất cả các ngành khoa học khác nhau cũng đang chung tay xây dựng
và phát triển các nghiên cứu về RLPTK. Đó cũng là những đường hướng giúp cho
đề tài nghiên cứu về nhận thức của GVMN về RLPTK được thực hiện.

7

2.2. Các cơng trình nghiên cứu nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ
Các nghiên cứu phân tích thực trạng nhận thức về RLPTK được tiến hành. Tác
giả Matthew Joel Segall đã mô tả cụ thể vấn đề này ở các trường tiểu học, trung học
và trung học phổ thông. Nghiên cứu này đưa ra chi tiết nhận thức của giáo viên về
dấu hiệu và chẩn đoán, can thiệp và điều trị, nguyên nhân của RLPTK. Kết quả cho
thấy nhận thức của các nhà giáo dục là mức độ trung bình (74.5%) là các trẻ
RLPTK không giống nhau, và điều trị là khác nhau ở các trẻ RLPTK(87.2%). Tác
giả cũng so sánh nhận thức của các giáo viên mặc dù có nhận thức về RLPTK thấp
hơn ban giám hiệu và các giáo viên giáo dục đặc biệt, tuy nhiên các giáo viên đã
cho thấy sự thay đổi lớn trong các chiến lược thực hành trong lớp học của mình[49].
Tác giả Samatha J. Drusch tại đại học Catherine đã thực hiện một nghiên cứu
lâm sàng xuất bản năm 2015 về chủ đề “phát hiện sớm RLPTK trong môi trường
mầm non” cho thấy : mức độ phát hiện RLPTK của GVMN ở mức độ trung bình.
Nghiên cứu này cũng so sánh các biến số tương quan đến nhận thức của giáo viên.
Các tương quan này gồm kinh nghiệm làm giáo viên mầm non, kinh nghiệm làm
việc với trẻ em khuyết tật, kinh nghiệm cá nhân (có con hoặc người thân mắc
RLPTK), có hay khơng giáo viên được đào tạo về RLPTK, trình độ học vấn của
giáo viên, so sánh mức độ nhận thức của giáo viên và cha mẹ về RLPTK. Nghiên
cứu này còn đưa ra các tương quan khác ảnh hưởng tới nhận thức như: nhận thức về
trẻ tự kỷ hòa nhập, sự thoải mái khi nói lên quan tâm của mình về phát triển của trẻ
với phụ huynh, sự giới thiệu trẻ có các vấn đề để khám sàng lọc[22].
Một nghiên cứu khác gần đây nhất công bố tại hội thảo quốc tế lần thứ 3 về giáo
dục đặc biệt bởi nhóm các tác giả tại đại học Ptre Malaysia năm 2019 về “kiến thức
của GVMN tại thành phố Taiz, Yemen”. Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê giữa trình độ và kinh nghiệm của các giáo viên về kiến thức tự kỷ[54].
“Kiến thức, niềm tin , kỹ năng phát hiện và hiệu quả bản thân của GVMN
trong việc phát hiện sớm RLPTK” là một đề tài đã phát triển khung khái niệm nhầm
phát hiện sớm các trẻ em với RLPTK. Nghiên cứu này cho thấy một trong những
rào cản để phát hiện RLPTK là GVMN còn thiếu kiến thức. GVMN có thể tiếp cận

8


với những thơng tin này thơng qua một mơ hình giáo dục. Việc nâng cao nhận thức
của GVMN về dấu hiệu RLPTK có thể làm tăng hiệu quả phát hiện RLPTK . Ngồi
việc đề xuất một mơ hình trang bị nhận thức cho giáo viên mầm non, kết quả nghiên
cứu này cũng đề cập đến các biến về kỹ năng và niềm tin, hiệu quả của bản thân
GVMN và đề xuất phát triển các mơ hình khái niệm trong việc phát hiện trẻ
RLPTK[54].
Tại Việt Nam, vấn đề tìm hiểu nhận thức của cộng đồng về RLPTK ngày càng
được quan tâm. Một nghiên cứu nhận thức của cộng đồng được thực hiện tại 3
thành phố lớn của Việt Nam (TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hà Nội) trên thành phần
dân số nghiên cứu đa dạng đã cho thấy bên cạnh một số đặc điểm nhận thức đúng
về RLPTK vẫn còn những quan niệm khơng chính xác về RLPTK; thứ hai, đa số
những người được khảo sát cho biết chỉ biết sơ qua về RLPTK, và vẫn còn nhiều
nhầm lẫn RLPTK với các biểu hiện của các rối loạn hành vi khác[1].
Vào năm 2019, một nghiên cứu được thực hiện trên 208 GVMN trên địa bàn
thành phố Hà Nội về quan điểm về giáo dục trẻ RLPTK của nhóm tác giả tại viện
đào tạo YHDP & YTCC, Đại học Y Hà Nội được đăng trên tạp chí nghiên cứu Y
học số 126 năm 2020 cho thấy nhận thức của GVMN về RLPTK tại Hà Nội cịn
chưa tốt, có đến 68.17% giáo viên không trả lời đúng câu hỏi về nhận thức chung
trẻ RLPTK , 73.07% giáo viên không trả lời được 50% câu hỏi về phát hiện sớm
RLPTK [3].
Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về nhận thức về
RLPTK. Đó là các nghiên cứu về nhiều nhóm khách thể rộng rãi ở nhiều ngành
nghề vai trò xã hội khác nhau. Đáng chú ý, tơi vẫn thấy chưa có nhiều nghiên cứu
rõ ràng và chi tiết về nhận thức RLPTK riêng đối với giáo viên ở trường mầm non,
là một trong những người đóng vai trị vơ cùng quan trọng trong hệ thống phát hiện
và can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng mức độ nhận thức của GVMN về
RLPTK, nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp tăng nhận thức của

9


GVMN về RLTPK, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục và
chăm sóc trẻ.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản để từ đó xây dựng khung lý thuyết
của đề tài gồm các khái niệm và biểu hiện nhận thức của GVMN về RLPTK.
- Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN
về RLPTK.
- Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về RLPTK.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện, mức độ biểu hiện nhận thức về RLPTK của trẻ ở GVMN các
trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và một
số yếu tố ảnh hưởng.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ nhận thức của GVMN về
RLPTK thơng qua 5 nhóm biểu hiện lớn: (1) khái niệm RLPTK; (2) dấu hiệu báo
động đỏ về RLPTK (3); đặc điểm của RLPTK; (4) nguyên nhân của RLPTK, và can
thiệp RLPTK(5).
Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại 5 trường
mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm:
trường mầm non Tam Phú, trường mầm non Linh Tây, trường mầm non Hoàng
Yến, trường mầm non Hoa Đào.

Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát 164 giáo viên mầm non tại các
trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:

10


Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về
RLPTK của trẻ không tách rời các hoạt động và các đặc điểm tâm lý cá nhân
của GVMN.
Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ
trong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội
của GVMN.
Nguyên tắc hoạt động – nhân cách và nguyên tắc hệ thống thể hiện ở chỗ:
trong hoạt động giáo dục và chăm sóc các trẻ em thì các đặc điểm tâm lý của giáo
viên được vận dụng. GVMN phải vận dụng các quá trình nhận thức như ghi nhớ, tri
giác, tư duy, ngôn ngữ và lời nói,… Bên cạnh đó, khí chất và nhân cách của giáo
viên là yếu tố nền tảng có tác động trực tiếp tới những q trình nhận thức của giáo
viên. Nói cách khác, cách giáo viên hiểu biết và hành động với vấn đề rối loạn phổ
tự kỷ của trẻ ở trường mầm non là một vấn đề có tiến trình trình hình thành và có sự
tác động qua lại giữa các mặt trong đặc điểm tâm lý của giáo viên.
Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận nhận thức của GVMN về
RLPTK của trẻ không phải là một hiện tượng tâm lý cố định, mà là một hiện tượng
tâm lý có (1) sự hình thành và phát triển từ thấp lên cao, từ nền tảng lên chuyên sâu;
(2) nhận thức có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá nhân giáo viên và
nhân tố xã hội. Trên đây cũng là một trong những lý do vì sao ngày 02 tháng tư
hàng năm được lấy là ngày thế giới nhận thức về tự kỷ. Đặc điểm tâm lý nhận thức

về một vấn đề không phải cố định hằng hữu mà liên tục vận động thay đổi.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm:
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học

11


6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học
phát triển, tâm lý học xã hội cho một số vấn đề lý luận về nhận thức của GVMN đối
với RLPTK.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài đã chỉ được thực trạng các biểu hiện và mức độ của các biểu hiện về
mặt nhận thức của GVMN về RLPTK. Từ đó đề xuất những kiến nghị nhằm nâng
cao thực trạng nhận thức về RLPTK của GVMN.
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo phù hợp dành cho
các chuyên viên tâm lý, chuyên viên giáo dục đặc biệt, nhà âm ngữ trị liệu, ban
giám hiệu các trường mầm non, nhà quản lý giáo dục,… để cải thiện hoạt động dự
phịng, tầm sốt sớm và can thiệp hiệu quả RLPTK. Đây cũng là tài liệu tham khảo
cho các nhà nghiên cứu có quan tâm đến chủ đề nhận thức về RLPTK ở trường
mầm non.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu kham khảo, phụ lục,

phần nội dung chính của luận văn được chia làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về nhận thức của GVMN về RLPTK
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về RLPTK
của trẻ

12


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ
1.1. Lý luận về nhận thức, mức độ biểu hiện của nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Từ xa xưa, các nhà khoa học đã có những quan tâm về những gì hoạt động bên
trong tâm trí. Aristotle (384-322TCN) chứng minh các quan tâm của mình về các
lĩnh vực nhận thức như trí nhớ, nhận thức và hình ảnh tinh thần[35]. Từ Cognition
có từ thế kỷ thứ 15 xuất phát từ tiếng Latinh nghĩa là “kiểm tra”, “học tập”, hoặc
“kiến thức”. Gốc từ tiếng tiếng Hi Lạp, thuật ngữ này là một động từ với nghĩa là
“tôi biết” , hoặc “nhận biết”[47]. René Descater ( 1596 – 1650), người đã dùng cụm
từ “cogito, ergo sum”, có nghĩa là “tơi tư duy, nên tơi tồn tại”. Ơng đã sử dụng một
tiếp cận triết học để nghiên cứu về nhận thức và tâm trí, trở thành nền tảng cho nền
triết học Tây phương, cũng như những học thuyết về tâm trí sau này[18].
Năm 1967, Ulric Neisser đưa ra thuật ngữ "tâm lý học nhận thức" vào sử dụng
phổ biến. Định nghĩa của Neisser về nhận thức“đề cập đến các quá trình mà cảm
giác tiếp nhận được biến đổi, giảm thiểu, xây dựng, lưu trữ, phục hồi và sử dụng.
Nó liên quan đến các quá trình này ngay cả khi chúng hoạt động trong điều kiện
khơng có kích thích liên quan, như trong hình ảnh và ảo giác. ... Với một định nghĩa
bao quát như vậy, rõ ràng nhận thức có liên quan đến mọi thứ mà một con người có
thể làm; rằng mọi hiện tượng tâm lý đều là một hiện tượng nhận thức”[45][19].

Theo từ điển Oxford, Nhận thức (cognition) là “một hành động tinh thần hoặc
các quá trình tiếp thu kiến thức và hiểu biết thông qua các suy nghĩ, kinh nghiệm và
thông qua các giác quan.”
Theo từ điển chuyên ngành của Hiệp hội tâm lý học Hoa kỳ (APA), nhận thức
là “tất cả các hình thức hiểu biết và nhận thức, chẳng hạn như nhận thức cảm giác,
ý tưởng, ghi nhớ, lý luận, phán đoán, tưởng tượng và giải quyết vấn đề”.
Trong “Từ điển Tâm lý học” của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (1995) thì nhận
thức “là một quá trình tiếp cận, đến gần đến chân lý, nhưng không bao giờ ngừng ở

13


một trình độ nào, vì khơng bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những
cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này sang bước khác”[10]
Nguyễn Quang Uẩn (2000) mô tả:“Nhận thức là một quá trình tâm lý. Ở con
người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con
người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản
ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể
hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình
ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm...)”[9].
Trong “Từ điển Thuật ngữ tâm lý học” (2012) của tác giả Vũ Dũng, thì nhận
thức được định nghĩa: “là tồn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm
xúc được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng. Hiểu nhận thức là
một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người khơng mất
đi, nó được chuyển hố vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá”.
Như vậy, theo tơi, nhận thức là một q trình tâm lý cơ bản trong các đặc
điểm tâm lý người. Quá trình này đặc trưng bởi (1) cơ sở sinh lý đó là sự phản ánh
hiện thực khách quan từ bên ngồi vào trong não bộ; từ đó (2) nảy sinh những sản
phẩm của nhận thức như suy nghĩ, thái độ, cảm xúc, và hành vi. Nhận thức còn

mang bản chất xã hội trong khi phản ánh hiện thực khách quan chịu ảnh hưởng từ
kinh nghiệm, quan niệm xã hội. Nhận thức sau khi được phản ánh từ hiện thực
khách quan có khả năng tự phản ánh chính nó.
1.1.2. Bản chất của nhận thức
Một số lý luận về bản chất của nhận thức [9]:
Nhận thức là một trong các mặt cơ bản của tâm lý học. Các mặt đó bao gồm
nhận thức, cảm xúc, và hành vi. Nhận thức là một q trình đặc trưng phản ánh hiện
thực khách quan thơng qua các giác quan.
Hai thành phần cơ bản là nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức
lý tính (tư duy và tưởng tượng). Nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc
tính bề ngồi, cụ thể của sự vật đang trực tiếp tác động vào các giác quan. Nhận

14