Quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các trường trung học cơ sở quận hai bà trưng, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN KHƠI

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
THEO HƯỚNG XÃ HỘI HÓA Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ TRƯNG,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN KHƠI

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
THEO HƯỚNG XÃ HỘI HÓA Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ TRƯNG,
HÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 81 4 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học

TS TRỊNH THỊ HỒNG HÀ

HÀ NỘI, 2020


i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học T.S
Trịnh Thị Hồng Hà, cơ đã tận tình chỉ bảo, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q
trình nghiên cứu để tơi có thể hồn thành Luận văn này.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Phịng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và
các thầy (cô) giáo tham gia giảng dạy lớp Cao học Quản lí giáo dục K22 đã quan tâm và
giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo nhà trường, GV của các trường
THCS trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội, các bạn bè, đồng nghiệp đã
giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành Luận văn này.
Do điều kiện nghiên cứu và thực hiện đề tài còn hạn chế, Luận văn khơng tránh
khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của các thầy (cơ) giáo và các
bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 05 năm 2020
Tác giả luận văn

Phạm Văn Khôi

LỜI CAM ĐOAN


ii
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác, được các

tác giả và đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kì một
cơng trình khoa học nào khác trong lĩnh vực này.
Hà Nội, tháng 05 năm 2020
Tác giả luận văn

Phạm Văn Khôi


iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................................ i
MỤC LỤC......................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ..............................................................................iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.....................................................................................v
MỞ ĐẦU............................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...................................................................................3
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................3
7. Cấu trúc luận văn............................................................................................................4
Chương 1............................................................................................................................ 5
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
THEO HƯỚNG XÃ HỘI HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ................................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề......................................................................................5
1.2. Một số khái niệm cơ bản..............................................................................................9
1.3. Những vấn đề cơ bản của HĐTN cho học sinh..........................................................17
1.4. Quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở trường THCS. 21

Kết luận chương 1............................................................................................................. 27
Chương 2........................................................................................................................ 28
THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH................28
THEO HƯỚNG XÃ HỘI HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.....................28
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI..........................................................28
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát....................................................................................28
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các
trường THCS....................................................................................................................31
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các
trường THCS quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội......................................................33
2.4. Đánh giá chung..........................................................................................................55
Kết luận chương 2.............................................................................................................58
Chương 3.......................................................................................................................... 59
BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH THEO
HƯỚNG XÃ HỘI HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ
TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI.....................................................................................59
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp..............................................................................59
3.2. Một số biện pháp quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các trường
THCS quận Hai Bà Trưng.................................................................................................61
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp.................................................................................79
3.4. Khảo nghiệm kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia..............................79
Kết luận chương 3............................................................................................................. 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................................86


iv
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................90

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
1. DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Thống kê số lượng khách thể khảo sát…………………………………
Bảng 2.2. Nhận thức của CBGV, HS, CMHS và các LLXH về mức độ ảnh hưởng

32

của HĐTN đối với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực thực tiễn
của HS……………………………………………………………………………...
Bảng 2.3. Tự đánh giá của học sinh về mức độ tham gia các hình thức tổ chức

33

HĐTN ……………………………………………………………………………...
Bảng 2.4. Đánh giá của CBGV về các hình thức, phương pháp HĐTN đã tổ chức

38

cho học sinh ………………………………………………………………………..
Bảng 2.5 Nhận thức của các LLGD về vai trò, trách nhiệm tổ chức thực hiện

39

HĐTN cho HS theo hướng XHH…………………………………………………….
Bảng 2.6. Thực trạng xây dựng KH thực hiện HĐTN cho HS ……………………..
Bảng 2.7. Thực trạng tổ chức thực hiện HĐTN cho HS………………………...…...
Bảng 2.8. Thực trạng về chỉ đạo quản lý hoạt động sinh hoạt đầu tuần của

41
42
44

trường……………………………………………………………………………….
Bảng 2.9. Thực trạng về chỉ đạo thực hiện nội dung sinh hoạt lớp của

45

GVCN………………………………………………………………………………...
Bảng 2.10. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả của CBQL đối với thực hiện

45

HĐTN………………………………………………………………………………...
Bảng 2.11. Ý kiến đánh giá của CBQL về thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng

48

nghiệp vụ HĐTN…………………………………………………………………….
Bảng 2.12. Đánh giá mức độ phối hợp tổ chức thực hiện HĐTN cho HS theo hướng

50

XHH……………………………………………………………………………….....
Bảng 2.13. Ý kiến đánh giá thực trạng quản lý CSVC và các nguồn lực phục vụ

51

HĐTN………………………………………………………………………………...
Bảng 2.14. Nguyên nhân và mức độ ảnh hưởng của từng nguyên nhân đối với cơng

53

tác quản lí HĐTN theo hướng XHH………………………………………………... 54
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp………………………... 80
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp.......................................... 82
Bảng 3.3. Tương quan tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp...................... 84
2. DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý…………………………...
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp quản lý……………………………..
Biểu đồ 3.3. Sự tương quan giữa tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp.....

81
83
84


v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
CBQL
CSVC
ĐDCMHS
GD
GĐ
GD&ĐT
GV
HĐGD
HĐNGLL
HĐTN
HS
KTXH
LLGD

NT
THCS
THPT
TNTP HCM
XH
XHCN
XHH
XHHGD

Viết đầy đủ
Cán bộ quản lí
Cơ sở vật chất
Đại diện cha mẹ học sinh
Giáo dục
Gia đình
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Hoạt động giáo dục
Hoạt động ngoài giờ lên lớp
Hoạt động trải nghiệm
Học sinh
Kinh tế xã hội
Lực lượng giáo dục
Nhà trường
Trung học sơ sở
Trung học phổ thơng
Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh
Xã hội
Xã hội chủ nghĩa
Xã hội hóa

Xã hội hóa giáo dục


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã
được Hội nghị Trung ương 8 khóa XI thông qua, trong nghị quyết đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”[18].
Mục tiêu của nền giáo dục nước ta được xác định rất rõ trong Luật giáo dục. Tại
điều 2 Luật giáo dục năm 2005 đã nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành
với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc”[52].
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thơng là tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi
mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú

học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: Đa dạng hóa hình
thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là
công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình
và xã hội” [50]. Chúng ta đã biết giáo dục phổ thông trang bị cho mỗi cá nhân sự đầy đủ
và toàn diện kiến thức của nhiều lĩnh vực và các kỹ năng thái độ sống cần có để họ có thể


2
bước vào cuộc sống xã hội sau này. Những nội dung giáo dục này được thực hiện thông
qua các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: “HĐTN, hướng nghiệp
giúp học sinh củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao
tiếp ứng xử có văn hố và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm
với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo
chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số
lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động
và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc
giai đoạn giáo dục cơ bản”[1].
Với những yêu cầu đổi mới trong giáo dục trong giai đoạn hiện nay rất cần có
HĐTN cho học sinh. Muốn hoạt động đó có hiệu quả cần có sự tham gia của các lực
lượng trong và ngoài ngành giáo dục; trong và ngoài nhà trường. Để triển khai HĐTN
cho học sinh có hiệu quả cần quan tâm đến việc quản lí cơng tác này.
Cho đến nay đã có một số luận văn nghiên cứu về quản lí HĐTN ở trường THCS,
tuy nhiên hầu hết các cơng trình đó chưa có cách tiếp cận mới. Hiện nay, ở các trường
THCS quận Hai Bà Trưng, việc triển khai các HĐTN để giáo dục học sinh vẫn còn những
hạn chế, muốn hoạt động này có hiệu quả hơn thì một trong những hướng cần được quan
tâm là thu hút mạnh mẽ sự tham gia của các lực lượng xã hội vào quản lí và tổ chức hoạt
động này.
Xuất phát từ lí luận và thực tiễn trên, để góp phần nâng cao chất lượng HĐTN cho

học sinh ở các trường THCS, tôi lựa chọn đề tài “Quản lí HĐTN cho học sinh theo
hướng xã hội hóa ở các trường trung học cơ sở quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà
Nội ” để thực hiện luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các
trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội, góp phần nâng cao chất lượng
HĐTN cho học sinh và đóng góp tích cực vào nâng cao chất lượng giáo dục của các nhà
trường.


3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác định cơ sở lí luận của quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa
ở trường THCS.
3.2. Đánh giá thực trạng quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các
trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội
3.3. Đề xuất một số biện pháp quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở
các trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Các quan hệ quản lí trong quản lí HĐTN cho học sinh
theo hướng xã hội hóa ở các trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu thực trạng được giới hạn ở 8 trường THCS
Quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
4.2.2. Các biện pháp quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các
trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội là các biện pháp ở cấp trường do
Hiệu trưởng đứng đầu chịu trách nhiệm quản lí.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lí HĐTN cho học sinh ở các trường THCS Quận Hai Bà

Trưng, thành phố Hà Nội được thực hiện trên cơ sở phát huy được vai trò cũng như sự
tham gia của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường theo hướng xã hội hóa,
đồng thời tác động vào các khâu chủ yếu của quản lí HĐTN cho học sinh ở trường
THCS, thì các biện pháp này sẽ có tác dụng tích cực đến HĐTN cho học sinh trong các
nhà trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan để xây dựng lí luận khoa học của đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái qt hóa để xác định khung lí thuyết nghiên
cứu, xác định hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học của đề tài nghiên cứu.


4
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để đánh giá, chọn lọc những quan điểm, lí
thuyết phù hợp với đề tài.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để nghiên cứu thực trạng HĐTN cho học
sinh và quản lí HĐTN cho học sinh.
- Phương pháp phân tích hồ sơ quản lí, quan sát HĐTN và hoạt động quản lí
HĐTN để đánh giá thực trạng HĐTN và quản lí HĐTN cho học sinh.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để học hỏi các kinh nghiệm của các trường
và các nhà quản lí, GV trong quản lí HĐTN cho học sinh.
5.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê để trình bày kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn có 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các

trường THCS
Chương 2: Thực trạng quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các
trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lí HĐTN cho học sinh theo hướng xã hội hóa ở các trường
THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội


5
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
THEO HƯỚNG XÃ HỘI HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh
Với mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân cách người
được giáo dục (GD). Sự phát triển tồn diện nhân cách đó bao hàm sự phát triển về thể
chất (thể hình, thể lực), tâm trí (trí tuệ, tình cảm) và năng lực thực tiễn (cái mà C.Mác gọi
là năng lực kỹ thuật tổng hợp, các tác giả phương tây gọi là kỹ năng xã hội, UNESCO gọi
là kỹ năng sống) [9]. Muốn đạt được mục tiêu trên thì GD khơng chỉ giới hạn trong không
gian trên lớp học mà phải mở rộng trong không gian xã hội, tổ chức HĐTN là hướng đến
yêu cầu đó. Việc GD khơng chỉ diễn ra trên lớp, trong trường mà phải thực hiện cả ở
ngoài lớp, ngoài trường THCS theo phương thức kết hợp GD giữa NT, GĐ và XH thơng
qua các hình thức như học tập, lao động, vui chơi, giải trí sinh hoạt ngồi trời, thăm quan,
du lịch, hoạt động ngay trong môi trường thiên nhiên, sinh hoạt tập thể.
Trong quá trình phát triển của khoa học GD, hoạt động dạy–học được nghiên cứu
một cách có hệ thống từ thời J.A.Coomemxki (1592-1670) được coi là “Ơng tổ của nền
sư phạm cận đại” đã có những đóng góp lớn lao cho nền GD thế giới, trong đó ơng đặc
biệt quan tâm đến việc kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm
giải phóng hình thức học tập “Giam hãm trong bốn bức tường” của hệ thống nhà trường
giáo hội thời trung cổ. Ơng khẳng định: “Học tập khơng chỉ là lĩnh hội kiến thức trong
sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ”.

J.A.Coomemxki ở thời đó đã áp dụng phương pháp dạy học mới, đặc biệt là việc mở rộng
các hình thức học tập ngoài lớp nhằm khơi dậy và phát huy những khả năng tiềm ẩn,
nhằm rèn luyện cá tính cho học sinh, đã chứng minh cho quan điểm mới đầy tính thuyết
phục.
Rabơle (1494-1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa nhân đạo
Pháp và tư tưởng GD thời kỳ văn hóa Phục hưng. Ơng địi hỏi việc GD phải bao hàm các
nội dung: “Trí dục, đạo đức, thể chất và thẩm mỹ và đã có sáng kiến tổ chức các hình
thức giáo dục như ngồi giờ lên lớp và ở nhà, cịn có các buổi tham quan các xưởng thợ,


6
các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghệ sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và
trị về sống ở nơng thơn một ngày”.
A.X. Macarenco (1888-1939) nhà GD Xơ Viết vĩ đại – người có cơng làm một
cuộc thực nghiệm GD gần 20 năm trời ở “trại lao động Gooki và Deczinxki” nhằm cải tạo
trẻ em phạm pháp, thành công của công cuộc thực nghiệm này chính là ở chỗ Macarenco
khơng chỉ giáo dục trẻ em phạm pháp trong trường mà ông đã gắn liền GD trong lao
động, trong sinh hoạt tập thể và hoạt động xã hội. Sự thành công trong thực nghiệm GD
của ông đã chứng minh chân lý GD của học thuyết Mác-Lê nin và khái quát thành các
quan điểm GD XHCN rất cơ bản, đó là: GD trong hoạt động xã hội; GD trong tập thể,
bằng tập thể; GD trong lao động; GD bằng tiền đồ, viễn cảnh.
Có thể nói từ triết lý của C.Mác về bản chất xã hội của cá nhân là “tổng hòa các
mối quan hệ xã hội” đến những lý luận về sự kết hợp GD, xây dựng môi trường GD,… là
một chặng đường dài. Tất cả những lý thuyết GD đó là cơ sở lý luận cơ bản của việc tổ
chức HĐTN hiện nay.
Từ giữa thế kỷ XX, nhà khoa học GD nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với tác
phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo
dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí
GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý
nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD bằng cách kết nối người học và những kiến thức

được học với thực tiễn [35]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lý thuyết về học từ trải nghiệm
(Experiential learning), theo đó, học là một q trình trong đó kiến thức của người học
được tạo ra qua làm việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động dạy
học là quá trình trải nghiệm [36]. Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng
giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng
với các hoạt động GD cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Champman, Mc Phee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi
là trải nghiệm; chính q trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm
giáo dục (Joplin, 1995).
Quan điểm giáo dục của C.Mác và Ănghen cũng đã vạch ra những nguyên tắc cơ
bản để đào tạo, giáo dục những con người phát triển toàn diện của xã hội tương lai. Đó là


7
sự kết hợp một cách hợp lý giữa giáo dục đạo đức, thể dục, trí dục và lao động sản xuất
đó là việc kết hợp giữa lao động sản xuất và thực hiện giáo dục bách khoa (giáo dục kỹ
thuật tổng hợp) trong việc tổ chức cho trẻ em tham gia các hoạt động thực tiễn, hoạt động
xã hội. Lê nin cũng cho rằng “Trong giáo dục con người, muốn trở thành người có tri
thức, có khả năng xây dựng chủ nghĩa xã hội, không thể tin vào việc dạy dỗ, giáo dục và
đào tạo nếu như chỉ đóng khung trong bốn bức tường của nhà trường, sự học tập tách khỏi
cuộc sống và công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội của dân tộc” [9].
Ở nước ta, nghiên cứu về HĐTN được tiến hành những năm 80 của thế kỷ XX cho
đến nay. Tuy nhiên, từ năm 1979 trở về trước cũng có một số tài liệu đề cập đến vấn đề
này. Từ thời kỳ đầu của nền GD nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên người có đức tài là “Học đi đơi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắng liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lý
GD được quy định trong Luật giáo dục Việt Nam [51]. Tuy vậy, trong thời gian qua, do
cách hiểu và cách làm, Giáo dục và đào tạo chưa đạt được nhiều thành cơng trong việc
thực hiện ngun lí này. Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung

và HĐTN trong nhà trường nói riêng như: HĐTN sáng tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn
đề của Việt nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống [60], HĐTN sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết
“học trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa[59], Một số vấn đề về HĐTN sáng tạo
trong chương trình giáo dục phổ thơng mới – tác giả Lê Huy Hoàng [25], Tổ chức hoạt
động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học - tác giả
Nguyễn Thị Thu Hồi [24]. Trong bài nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung
chương trình, cách đánh giá trong HĐTN sáng tạo [57], tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã
chỉ ra để phát triển chương trình HĐGDTN cần phải xác định và xây dựng được khung
năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra. Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã
gợi ý các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng
nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà
trường phổ thông [13]. Luận văn của Lê Thị Nga (2015), “Tổ chức hoạt động học tập trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương ở trường trung học phổ
thông huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội”. Luận văn đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn của
HĐTN sáng tạo trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, đồng thời đề xuất


8
biện pháp tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học lịch sử ở trường THPT huyện Ba vì,
thành phố Hà Nội.
Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, từ
mục tiêu, nội dung HĐTN, đến hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN cũng như cách
thức đánh giá kết quả của HĐTN.
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo hướng xã
hội hóa
Ngồi những nghiên cứu về HĐTN cho học sinh, các nhà khoa học còn quan tâm
tới việc quản lí HĐTN như thế nào cho hiệu quả. Vào những năm 50 - 60 của thế kỷ XX
khi đất nước Liên Xô đang trên con đường xây dựng chủ nghĩa xã hội, Nhà nước Liên Xô
rất quan tâm tới giáo dục con người toàn diện. Các nghiên cứu lý luận về GD nói chung
và HĐTN cũng được quan tâm nghiên cứu. Quyển Quản lí giáo dục có hiệu quả

(Effective Eduacational Managemtent), tác giả Der Westhtuizen đã nêu một số vấn đề của
hoạt động ngoài giờ lên lớp: khái niệm, mục đích, phân loại các hoạt động của HS làm 7
lĩnh vực, các nhiệm vụ quản lí các hoạt động của HS, vai trò của giáo viên và những
người lớn khác trong việc tổ chức các hoạt động của HS.
Ở Việt Nam cũng có nhiều cơng trình luận án, luận văn nghiên cứu về quản lí
HĐGDNGLL, HĐTN, chẳng hạn:
- Bùi Tố Nhân(2015), Luận văn thạc sĩ quản lí giáo dục, “Quản lí hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo tại các trường trung học sơ sở thuộc quận Lê Chân, thành phố
Hải Phòng”[45], Luận văn đưa ra lý luận chung về quản lí hoạt động giáo dục trải nghiệm
sáng tạo. Đồng thời, tác giả đưa ra thực trạng HĐTN sáng tạo tại các trường THCS thuộc
quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng.
- Phạm Thị Lệ Nhân (2015)[46], Luận án tiến sĩ giáo dục, “Quản lí hoạt động
ngồi giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường THPT thành phố Hồ Chí Minh”. Luận
án đưa ra được thực trạng quản lí hoạt động hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp theo
hướng xã hội hóa ở trường THPT thành phố Hồ Chí Minh, các biện pháp quản lí hoạt
động ngồi giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở các trường THPT thành phố Hồ Chí
Minh.


9
Ngồi ra vấn đề quản lí HĐTN cịn được đề cập trong nhiều bài viết, tham luận
trên các báo, tạp chí và các báo cáo tổng kết hàng năm của các bậc giáo dục trong cả
nước.
Qua tổng quan các công trình nghiên cứu cho thấy đề tài “Quản lí HĐTN cho học
sinh theo hướng xã hội hóa ở các trường trung học cơ sở quận Hai Bà Trưng, thành phố
Hà Nội ” là một nội dung mới, không trùng lặp với các cơng trình khoa học đã cơng bố.
Tác giả sẽ kế thừa có chọn lọc các kết quả, thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học để
vận dụng nghiên cứu đề tài, góp phần quản lí tốt HĐTN cho HS theo hướng XHH ở các
trường THCS quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lí và quản lí giáo dục
1.2.1.1. Khái niệm quản lí
Cho đến nay đã có nhiều định nghĩa khái niệm quản lí, nhưng chưa cách giải thích
nào được chấp nhận hoàn toàn. Đa số định nghĩa xuất phát từ quan điểm cục bộ, ví dụ từ
quản lí kinh doanh, quản lí tổ chức v.v… Có lẽ điều đó là khách quan, vì khơng có khái
niệm nào bao qt hết mọi lĩnh vực quản lí mà đều đúng cả. Chẳng hạn một số định nghĩa
dưới đây:
- Quản lí là hoạt động nhằm đảm bảo sự hồn thành cơng việc thơng qua sự nỗ lực của
người khác.
- Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các
thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được
các mục đích đã định.
- Quản lí là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được mục đích của cả nhóm.
- Quản lí chính là các hoạt động do một hay nhiều người điều phối hành động của
những người khác nhằm thu được kết quả theo mong muốn.
- Quản lí là một nghệ thuật, biết rõ chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào
bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất.
- Quản lí là đưa xí nghiệp tốt lên, cố gắng sử dụng các nguồn lực (nhân tài, vật lực)
của nó. [Nguồn: Wikipedia online].


10
Một số nhà nghiên cứu trong nước cũng cố gắng tìm cách định nghĩa khái niệm này từ
góc độ hành chính, kinh tế, giáo dục, điều khiển học, và thậm chí cả chính trị. Ví dụ:
- Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức của chủ thể quản lí đến tập thể người lao
động nói chung (khách thể quản lí) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến.
- Quản lí là q trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các
thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực để đạt mục đích đã
định.

- Tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí (Người quản lí) tới
khách thể quản lí (Người bị quản lí), trong một tổ chức về mặt chính trị, văn hố, kinh tế,
xã hội v.v... bằng một hệ thống các luật lệ chính sách, nguyên tắc, các phương pháp và
biện pháp cụ thể... Nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục tiêu của tổ chức...
Nói chung quản lí là một q trình tác động có mục đích hoặc một hoạt động có tổ
chức, có định hướng, có chủ thể và đối tượng v.v... Đó là ý tưởng căn bản của những định
nghĩa quản lí phổ biến hiện nay, nhưng chưa hẳn là khái niệm khoa học.
Chúng tơi hiểu khái niệm quản lí theo nghĩa một dạng lao động xã hội. Do đó
chúng tơi sử dụng định nghĩa khái niệm quản lí như sau. “Quản lí là một dạng lao động
đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của
nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý
thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức
hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia” [31].
1.2.1.2. Khái niệm quản lí giáo dục
Quản lí được thực hiện trong những lĩnh vực khác nhau, trong đó có giáo dục. Ta
thấy dễ hiểu rằng quản lí giáo dục là dạng quản lí dành cho một lĩnh vực xã hội cụ thể là
giáo dục. Bản chất của quản lí giáo dục cũng là quản lí chứ khơng có gì khác. Những cái
khác ở đây là mục tiêu, chủ thể, đối tượng, nguồn lực, công cụ và môi trường… và chỉ
khác khi so sánh với quản lí lĩnh vực khác. Vì vậy luận văn sử dụng định nghĩa khái niệm
quản lí giáo dục như sau:
“Quản lí giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm
gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng và phối
hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục


11
và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục”
[31]
Theo Đặng Thành Hưng: Quản lí giáo dục thường được thực hiện ở 3 cấp: cấp
trung ương, cấp địa phương và cấp cơ sở. Cấp trung ương và cấp chính quyền địa phương

tỉnh, thành phố được gọi chung là cấp cao. Cấp ngành ở tỉnh, thành phố và cấp chính
quyền quận, huyện gọi là cấp trung, và cấp trường là cấp cơ sở [32] . Mọi hoạt động giáo
dục đều diễn ra ở cấp trường do đó quản lí giáo dục của các cấp khác nhau mục đích cuối
cùng đều là giúp cho các nhà trường thực hiện có hiệu quả nhất hoạt động giáo dục của
mình.
1.2.2. Quản lí trường học
Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồng thời là một
dạng của tổ chức trong xã hội. Vì vậy có thể hiểu quản lí trường học theo hai nghĩa cơ bản
sau:
1. Đó là quản lí giáo dục tại cơ sở.
2. Đó là quản lí một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục.
Theo nghĩa quản lí giáo dục tại cơ sở thì quản lí trường học bao gồm quản lí của
các cấp chính quyền và chun mơn thuộc các cấp trên của trường và quản lí bên trong
trường do hiệu trưởng đứng đầu.
Chúng ta thấy mỗi trường học đều do các cấp nhà nước từ địa phương đến trung
ương quản lí. Vì vậy có thể nói Thủ tướng, bộ trưởng, chủ tịch tỉnh, thành phố, chủ tịch
huyện, quận, xã, phường đều là những chủ thể quản lí trường học. Khi đó ta hiểu quản lí
trường học do các cấp trên trường thực hiện. Và đó là lí do ra đời mơ hình quản lí dựa vào
trường học. Khi nói quản lí dựa vào trường học chính là bàn đến quản lí của các cấp trên
trường, chứ khơng phải bàn về chuyện quản lí nội bộ hay tự quản ở trường.
Trường học cịn được quản lí bởi bộ máy bên trong trường do hiệu trưởng đứng
đầu. Đó là quản lí trường học tại cấp trường, hay quản lí bên trong trường. Thơng thường
quản lí trường học chỉ được hiểu theo nghĩa này, mà quên rằng trường học còn do các cấp
chính quyền và chun mơn trên trường quản lí. Vì vậy, quản lí trường học tại cấp trường
vừa có tính chủ động, độc lập tương đối tùy theo cơ chế phân cấp cụ thể, song chính nó


12
vẫn chịu sự chi phối và tác động quản lí của các cấp trên trường. Cả bộ máy quản lí cấp
trường hoàn toàn do các cấp trên trường bổ nhiệm hoặc bãi miễn.

“Quản lí giáo dục và quản lí trường học về bản chất là một. Quản lí giáo dục thực
chất chỉ có giá trị khi đến được trường học, cho dù nói về cấp quản lí nào. Q trình giáo
dục chỉ diễn ra ở trường, các hoạt động giáo dục theo chương trình giáo dục chỉ diễn ra ở
trường, chứ khơng phải ở bộ, tỉnh, huyện… Quản lí giáo dục là quản lí hệ thống các
trường học nằm trong phạm vi quyền hạn của cấp quản lí nhất định. Đồng thời quản lí
trường học chính là quản lí giáo dục diễn ra tại cấp cơ sở” [31]. Cho nên nội dung quản lí
giáo dục nói chung và nội dung quản lí trường học đều như nhau, chỉ khác nhau về qui
mơ mà thơi, bao gồm:
1. Quản lí tài chính giáo dục.
2. Quản lí cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản vật chất).
3. Quản lí nhân sự (cán bộ, công chức, nhân viên, giáo viên, học sinh - tài ngun
con người).
4. Quản lí chun mơn (chương trình, hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập, phát
triển nguồn nhân lực giảng dạy và quản lí, các hoạt động nghiên cứu và phát triển khác).
5. Quản lí mơi trường (tự nhiên và văn hóa).
6. Quản lí các quan hệ giáo dục của ngành giáo dục với các thiết chế xã hội khác
(Đồn, Đội, Cơng đồn, các hội nghề nghiệp, các hội chính trị-xã hội, gia đình học sinh,
cộng đồng dân cư)
Chúng tôi sử dụng định nghĩa khái niệm quản lí trường học như sau: “Quản lí
trường học là quản lí giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể quản lí là các cấp chinh
quyền và chun mơn trên trường, các nhà quản lí trong trường do hiệu trưởng đứng đầu,
đối tượng quản lí chính là nhà trường như một tổ chức chun mơn-nghiệp vụ, nguồn lực
quản lí là con người, cơ sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học-công nghệ và
thông tin bên trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính
sách, cơ chế và chuẩn hiện có”[31]
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm cho học sinh
1.2.3.1.Trải nghiệm


13

Theo quan điểm của triết học, trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác
giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gầm cả hình thức và kết
quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những
nguyên tắc hoạt động và phát triển thể giới khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga
Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống
nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con
người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Trong các nghiên cứu tâm lý học, trải nghiệm thường được coi là năng lực của cá
nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng
lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong q trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó
tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của tâm lý học
giáo dục, A. N. Leontlev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong
cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của
những thế hệ trước. Nó điễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ
kiến thức”.
Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên
cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:
- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong
q trình giáo dục và đào tạo chính quy.
- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo
dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo
không được giảng dạy trong nhà trường...
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào
tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, đề thiết lập hoặc minh họa cho một
quan điểm lý luận cụ thể.
- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc
kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo về một sự kiện hoặc
một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó.
Trong luận văn này chúng tơi dùng thuật ngữ Trải nghiệm với nghĩa “là những

hoạt động thực tiễn mà HS tham gia để củng cố hoặc bổ sung cho kiến thức đã học trong


14
các mơn học ở nhà trường qua đó HS được rèn luyện để phát triển phẩm chất và năng
lực cần thiết”.
1.2.3.2. Hoạt động trải nghiệm
HĐTTN là hoạt động trong và ngồi lớp học, trong và ngồi trường học, có mối
quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy, được thực hiện nhằm mục tiêu đào tạo
ra các thế hệ nhân tài có định hướng tương lai với đầy đủ nhân cách và sức sáng tạo, biết
vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và
quan tâm tới mọi người xung quanh. HĐTN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động
tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng
sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.
Chương trình giáo dục ngoại khóa sáng tạo gồm có 4 nhóm hoạt động chính là
hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và hoạt động định
hướng. Về hoạt động cụ thể trong từng nhóm, nhà trường có thể lựa chọn và tổ chức thực
hiện một cách linh động sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp,
nhà trường và điều kiện xã hội của địa phương. Các nhóm hoạt động và nội dung được
nói tới ở đây chỉ mang tính chất tham khảo, các trường có thể lựa chọn và tập trung thực
hiện các chương trình giảng dạy khác nếu thấy chương trình đó giàu tính sáng tạo hơn
chương trình này.
Theo Lê Huy Hồng: “HĐTN là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi
trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó
hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê;
bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát
triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo
dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục”[25].
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984)
để tìm hiểu về HĐTN. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể

tác động vào nhận thức của người học; “nhưng để phát triển và hình thành năng lực
(phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm. HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự
trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với
thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hố thành
năng lực” [57] .


15
Như vậy có thể thấy bản chất của HĐTN chính là hoạt động giáo dục được thiết
kế, tổ chức thực hiện theo hướng tăng cường sự trải nghiệm và sáng tạo cho người học.
Qua nghiên cứu quan điểm của nhiều tác giả chúng ta có thể hiểu: HĐTN là hoạt
động giáo dục, trong đó, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong
môi trường nhà trường cũng như mơi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ
chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các
năng lực thực tiển..., từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng
tạo của cá nhân mình.
Như vậy, HĐTN là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động
dạy học trong nhà trường phổ thông. HĐTN là một bộ phận của q trình giáo dục, được
tổ chức ngồi giờ học các mơn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho
hoạt động dạy học. Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các
hành động của học sinh, HĐTN sẽ khai thác kinh nghiệm của mỗi cá nhân, tạo cơ hội cho
các em vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế và đưa ra được
những sáng kiến của mình, từ đó phát huy và ni dưỡng tính sáng tạo của mỗi cá nhân.
1.2.4. Xã hội hóa giáo dục
Xã hội hóa giáo dục là một chủ trương giáo dục được thực hiện ở rất nhiều quốc
gia trên thế giới, không chỉ những quốc gia nghèo, kém phát triển mà ngay cả ở các quốc
gia phát triển, cơng tác xã hội hóa giáo dục càng được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả.
Tuy nhiên, qua các giai đoạn và tùy từng quốc gia, dân tộc, thuật ngữ xã hội hóa giáo dục
được hiểu với những nội hàm ít nhiều liên quan đến các khía cạnh như: phi tập trung hóa;
giáo dục suốt đời; xã hội học tập, giáo dục cộng đồng….

Tại Việt Nam, XHHGD không phải là một hiện tượng mới đối với giáo dục nước
ta, được vận dụng là “sự tham gia của cộng đồng vào giáo dục”. Trước khi đặt ra chính
sách XHHGD thì bản thân nó đã tồn tại trong thực tế làm giáo dục như phong trào diệt
giặc dốt, xóa nạn mù chữ,…và ngay cả trong chiến tranh, dưới bom đạn, chính quyền và
người dân vẫn duy trì sự phát triển của giáo dục trong điều kiện hết sức khó khăn; xã hội
hóa giáo dục được chính thức đưa ra và thực hiện từ Nghị quyết số 90-CP, ngày 21-81997 của Chính phủ về phương hướng và chủ trương xã hội hóa các hoạt động giáo dục, y
tế, văn hóa. Có thể thấy, xã hội hóa giáo dục nước ta hiện nay được dùng để chỉ quá trình


16
chuyển giao các công việc giáo dục vốn đang do Nhà nước nắm giữ và thực hiện sang các
khu vực khác, với những nguồn lực và hình thức ngồi Nhà nước. Hay nói cách khác, xã
hội hóa giáo dục bao hàm cả q trình tư nhân hóa, cổ phần hóa, chuyển giao những cơ sở
giáo dục công lập cho dân lập và tư nhân, rộng hơn là chuyển giao một phần công việc
đang do Nhà nước làm sang cho các tổ chức, cá nhân thực hiện dưới sự quản lí của Nhà
nước. Quan điểm của Đảng và Nhà nước được thể chế hóa tại Điều 11, Luật giáo
dục:“Mọi tổ chức, gia đình và cơng dân đều có trách nhiệm chăm lo sự nghiệp giáo dục,
xây dựng phong trào học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, phối hợp với nhà trường
thực hiện đa dạng hóa những loại hình nhà trường và các hình thức giáo dục; khuyến
khích, huy động và tạo điều kiện tổ chức, cá nhân tham gia phát triển sự nghiệp giáo
duc”. XHHGD là một chủ trương đúng đắn của Đảng và Nhà nước nhằm thu hút mọi lực
lượng xã hội tham gia giáo dục.
Có thể hiểu rằng: Xã hội hóa giáo dục là q trình chuyển giao những nội dung,
nhiệm vụ thuộc lĩnh vực giáo dục mà nhà nước không nhất thiết phải làm, phải thực hiện
cho người dân và các tổ chức ngoài nhà nước thực hiện trên cơ sở các quy định, quy
chuẩn theo yêu cầu của nhà nước nhằm tập hợp nguồn lực xã hội để cùng thực hiện mục
tiêu nâng cao chất lượng giáo dục và xây dựng xã hội học tập.
Theo Đặng Thành Hưng “XHHGD gồm 2 mặt: 1/ Tăng cường chức năng xã hội
của giáo dục, nghĩa là giáo dục khơng chỉ để học chữ, nói chuyện sách vở mà phải góp
phần đắc lực vào nhiệm vụ kinh tế-xã hội, đáp ứng nhu cầu xã hội, đặc biệt là phát triển

con người và xã hội, phát triển nguồn nhân lực; 2/ Tăng cường chức năng giáo dục của
xã hội, tức là giáo dục không phải là việc riêng của nhà trường mà là sự nghiệp của toàn
dân, cho nên mọi cơ quan, tổ chức, lực lượng xã hội và mọi thành viên xã hội đều có
trách nhiệm giáo dục” ”[33]
Như vậy cần hiểu rằng xã hội tham gia vào giáo dục và quản lí giáo dục khơng chỉ
bằng tài chính, vật chất mà còn bằng các hành động khác như đóng góp ý tưởng, truyền
đạt kinh nghiệm, thể hiện trách nhiệm, sự quan tâm, tham gia giám sát, đánh gía, phổ biến
thơng tin v.v...
1.2.5. Quản lí hoạt động trải nghiệm theo hướng xã hội hóa


17
Theo nghĩa quản lí như trình bày ở trên chúng ta có thể hiểu: Quản lí HĐTN ở
trường THCS là quá trình gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp của chủ thể quản lí (hiệu
trưởng và bộ máy giúp việc của hiệu trưởng) đến đối tượng quản lí (CBQL, GV, nhân
viên, HS) để tiến hành các HĐTN theo chương trình kế hoạch nhằm đạt mục tiêu giáo dục
học sinh một các tồn diện.
- Quản lí HĐTN theo hướng XHH được trình bày ở đây mang ý nghĩa tiếp cận
XHH theo tinh thần của XHHGD, nghĩa là trong quản lí HĐTN cần đảm bảo các yêu cầu
như vận dụng các nội dung (nguyên tắc) của XHH vào HĐTN đồng thời với việc huy
động và tận dụng mọi nguồn lực cộng đồng để phát triển HĐTN trong đó coi trọng và
phát huy vai trị phối hợp giáo dục của ba mơi trường NT-GĐ-XH trong việc tham gia lập
kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch đã đề ra, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra đánh giá quá
trình và kết quả hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của HĐTN ở trường THCS.
Trong luận văn này chúng tơi hiểu: Quản lí HĐTN ở trường THCS theo hướng xã
hội hóa có nghĩa là chủ thể quản lí (đứng đầu là Hiệu trưởng) tạo ra những ảnh hưởng,
điều khiển mọi lực lượng trong nhà trường và xã hội tham gia tích cực vào quản lí và tổ
chức HĐTN cho HS tùy theo chức năng nhiệm vụ của họ, tác động và phối hợp lao động
của những lực lượng này để giúp cho HĐTN cho HS có hiệu quả hơn.
1.3. Những vấn đề cơ bản của HĐTN cho học sinh

1.3.1. Mục tiêu của HĐTN
HĐTN góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và
các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mối
quan hệ của cá nhân HS với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp.
“HĐTN giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống,
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp thông qua các
chủ đề hoạt động gắn với những nội dung cụ thể về bản thân, quê hương, đất nước, con
người. HĐTN giúp học sinh có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát
triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình
người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với
quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn,
phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam” [1].


18
1.3.2. Nội dung của hoạt động trải nghiệm
Chương trình HĐTN bao gồm các nội dung hoạt động:
+ Hoạt động phát triển cá nhân,
+ Hoạt động lao động,
+ Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng,
+ Hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
Bốn nội dung hoạt động này được thực hiện thông qua bốn loại hoạt động chủ yếu:
Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ.
Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đồn
Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam được tích hợp
trong nội dung các hoạt động trên.
1.3.3. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm
Khi tổ chức HĐTN, giáo viên và nhà trường chủ động lựa chọn các phương pháp
giáo dục và hình thức tổ chức cụ thể phù hợp với đặc điểm học sinh, điều kiện của nhà
trường, địa phương.

Phương pháp giáo dục trong HĐTN phải đáp ứng các yêu cầu sau:
+ Làm cho người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực;
+ Giúp người học suy nghĩ về những gì trải nghiệm;
+ Giúp người học phát triển kỹ năng phân tích, khái qt hố các kinh nghiệm có
được;
+ Tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên
những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
Hình thức tổ chức HĐTN bao gồm:
+ Hình thức có tính khám phá (thực địa – thực tế, tham quan, cắm trại, trị chơi,...).
+ Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hoá,...);
+ Hình thức có tính cống hiến (thực hành lao động; hoạt động tình nguyện, nhân đạo...);
+ Hình thức có tính nghiên cứu (dự án và nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm sở
thích) [1]
1.3.4. Vai trị của nhà trường trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh.