Luận văn thạc sỹ nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ tại thành phố thủ đức, thành phố hồ chí minh

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Năm 1943 cụm từ “tự kỷ” lần đầu tiên được Leo Kanner sử dụng để mơ tả
hành vi của một nhóm trẻ. Năm 1987, một danh sách kiểm tra chứng tự kỷ chính
thức ra mắt [34]. Ngày nay, các rối loạn phát triển lan tỏa được phân loại trước đó
được gọi với một cái tên duy nhất là rối loạn phổ tự kỷ [15]. RLPTK được biết là
một nhóm rối loạn thần kinh phức tạp và suốt đời xuất hiện từ thời thơ ấu và ảnh
hưởng đến khả năng giao tiếp và tương tác xã hội[43]. Năm 2010, có xấp xỉ 52 triệu
người mắc RLPTK trên toàn thế giới. Con số thực tế có thể khơng ngừng tăng lên
trong vài thập niên qua. Tỷ lệ trẻ RLPTK theo mạng lưới giám sát tự kỷ và khuyết
tật phát triển vào năm 2016 là 1/54. RLPTK khơng loại trừ bất kỳ nhóm chủng tộc,
dân tộc và bất kỳ nền kinh tế xã hội nào [40].
RLPTK tác động nghiêm trọng tới cá nhân, gia đình và cộng đồng. Trẻ
RLPTK kèm suy giảm trí tuệ hoặc hoặc ngơn ngữ, hạn chế khả năng vận động, có
các hành vi tự hại, cũng như mắc các rối loạn như lo âu và trầm cảm (APA, 2013).
RLPTK còn tác động tới kinh tế, cá nhân mắc tự kỷ ước tính chi phí chăm sóc suốt
đời là 2,2 triệu đơ la; trẻ RLPTK khơng được điều trị khi trưởng thành có thể khơng
có việc làm. Cha mẹ của trẻ tự kỷ có thể tăng lo âu và trầm cảm, giảm giờ làm việc.
Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), người tự kỷ là một nhóm người yếu thế, thường
xuyên bị kỳ thị và phân biệt đối xử, không được tiếp cận các dịch vụ giáo dục và y
tế, khơng có cơ hội để hòa nhập cộng đồng. Vào năm 2007, hội đồng Liên Hiệp
Quốc (UN) đã thống nhất tuyên bố lấy ngày 02 tháng 04 hằng năm là ngày thế giới
nhận thức về tự kỷ. Tại hội nghị thượng đỉnh đổi mới y tế tồn cầu năm 2016 nêu ra
khn khổ hành động cho tự kỷ là tăng cường nhận thức và tỷ lệ chẩn đốn sớm
RLPTK .
Có 30% cha mẹ có thể xác định lo lắng về sự phát triển của con mình khi con
trước 1 tuổi, 80% xác định được rõ vấn đề tự kỷ trước 2 tuổi. Viện nhi khoa Hoa Kỳ
(AAP) khuyến nghị tầm soát sớm tất cả các trẻ em trong các lần khám bệnh khi trẻ
9, 18 và 30 tháng tuổi[22].

1

Giáo viên mầm non cũng có khả năng phát hiện RLPTK, giới thiệu học sinh đi
đánh giá, hướng tới các dịch vụ can thiệp sớm. Giáo viên mầm non hiểu biết nhiều
về RLPTK hơn những gì họ nghĩ. Hơn nữa, GVMN còn là người tương tác với trẻ
hằng ngày và còn được trang bị những kiến thức về sự phát triển của trẻ[54].
Tầm quan trọng của can thiệp sớm đối với trẻ tự kỷ cũng được đề cập đến
trong nhiều nghiên cứu y sinh; các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một loại hormon
cortisol được giải phóng liên tục ở trẻ nhỏ mắc RLPTK để ứng phó với căng thẳng
vì những khiếm khuyết trong tương tác xã hội sẽ làm hỏng hạch hạnh nhân, gây ra
sự thiếu vắng các tế bào này ở độ tuổi trưởng thành. Những nghiên cứu này cũng
ủng hộ tầm quan trọng của can thiệp sớm trong việc giảm mức độ trầm trọng của
các triệu chứng, cũng như để trẻ ứng phó với các căng thẳng. Điều trị can thiệp sớm
cịn có thể cải thiện sự phát triển của trẻ. Hơn nữa, những thiếu hụt chính yếu của
trẻ tự kỷ là cốt yếu về các tương tác xã hội, lập luận đưa đến rằng trường mầm non
là một mơi trường lý tưởng trong đó trẻ tự kỷ có thể học các kỹ năng xã hội[22].
Thực tế tại Việt Nam, RLPTK ngày càng được Đảng và Nhà Nước quan tâm
rộng rãi. Bộ Y tế đã đã thực hiện các chương trình quan trọng là “Phục hồi chức
năng dựa vào cộng đồng và chăm sóc sức khỏe phục hồi chức năng”. Chính phủ đã
xây dựng cơ sở dữ liệu về người khuyết tật, xây dựng các kỹ thuật phát hiện sớm can thiệp sớm và phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ. Dự án phát hiện sớm – Can
thiệp sớm RLPTK của Bệnh viện Nhi Trung Ương phối hợp với Trung tâm sáng
kiến Sức khỏe và Dân số (CCIHP) đã triển khai thí điểm bộ cơng cụ phát hiện và
can thiệp sớm cho RLPTK, đã bước đầu mang lại hiệu quả cao[6].
Thực tế cho thấy tại Việt Nam vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về nhận thức của
GVMN về RLPTK, đặc biệt là trong các công tác phát hiện sớm và can thiệp sớm
trong khi đây là thành phần vô cùng quan trọng trong hệ thống môi trường phát triển
của trẻ. Trên đây là những lý do để tôi thực hiện đề tài “Nhận thức của giáo
viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ tại thành phố thủ đức, thành phố Hồ
Chí Minh”.

2


2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ
Trước khi có những mơ tả đầu tiên chính thức, lịch sử đã có nhiều mơ tả chứng
tự kỷ. Tác giả Uta Frith [30] đã mô tả một nhân vật là Hugh Blair: không mắc bệnh,
thiếu quan hệ xã hội, ánh mắt bất thường, chậm phát triển nghiêm trọng và bất
thường về ngôn ngữ, thường lập lại các từ được nghe, các bài kiểm tra lúc nào cũng
có đủ câu hỏi và câu trả lời, ám ảnh và lặp đi lặp lại những hành vi kỳ lạ như ngồi
cùng một chỗ trong nhà thờ và bắt buộc các đồ vật phải được giữ lại ở một vị trí.
Nhân vật nổi tiếng khác được mô tả là cậu bé Victor hay cịn gọi là “cậu bé hoang
dã của Aveyron” được tìm thấy vào những năm 1798 [39]. Victor được mô tả là có
cái nhìn vơ cảm, ngửi mọi thứ, thường tạo ra những âm thanh trên vịm họng, khơng
bắt chước, chỉ chú ý tới những gì mà anh ta muốn, thường lắc lư qua lại, trơng có vẻ
u sầu, tuy vậy Victor lại có trí nhớ tốt và cảm giác về trật tự rất tốt.
Đến 1912, bác sĩ người Thụy Sĩ Eugen Bleuler, người tạo ra khái niệm tâm
thần phân liệt, thuật ngữ “tự kỷ” được dùng để mô tả triệu chứng của những người
tâm thần phân liệt nghiêm trọng nhất[16][53].
Mãi đến 1943, vị bác sĩ tâm thần Leo Kanner đã trình bày định nghĩa về
“chứng tự kỷ sớm ở trẻ sơ sinh”. Kanner đã mô tả đặc điểm khi quan sát 11 trẻ em.
Ông phát hiện ra các trẻ này khó khăn nghiêm trọng tương tác xã hội, phát triển hạn
chế, học thuộc lịng rất tốt, lập lại lời nói, khó thích nghi với sự thay đổi, có sự ám
ảnh về sự giống nhau[17].
Chỉ sau 1 năm sau khi có định nghĩa ban đầu về tự kỷ, vào năm 1944, vị bác sĩ
tâm thần người Áo Hans Asperger xuất bản “Chứng tâm bệnh tự kỷ”[53]. Ơng đã
mơ tả trẻ tự kỷ có sự rút lui xã hội nặng nề, ám ảnh về thói quen và sự giống nhau.
Tuy nhiên những đối tượng nghiên cứu của Aperger thể hiện khả năng giao tiếp và
xã hội tốt hơn. Vào năm 1981, Hội chứng Asperger được dùng để mơ tả những
người có khó khăn ít nghiêm trọng hơn những người được chẩn đốn tự kỷ[17].

Giai đoạn từ những năm 1956 đến 1967, trong nhiều nỗ lực giải thích tự kỷ,
Bruno Bettelheim đã đưa ra lý thuyết “bà mẹ tủ lạnh”. Lý thuyết cho rằng chứng tự
kỷ là do mơi trường khơng an tồn và không được yêu thương từ người mẹ. Lý

3


thuyết này chính thức mất uy tín sau khi các nghiên cứu về chứng tự kỷ chuyển từ
đánh giá tâm lý thuần túy sang những nghiên cứu dựa trên sinh học. Các nghiên cứu
của Bettelheim đã gây ra rất nhiều hiểu lầm cho công chúng về nguyên nhân và cơ
sở của chứng tự kỷ [52].
Vào năm 1977, lần đầu tiên chứng tự kỷ được giới thiệu là rối loạn dựa trên di
truyền. Vào năm 1986, Rutter và Schopler xem xét sâu hơn về tần suất của hội
chứng X mong manh ở những người tự kỷ, ảnh hưởng nhiều đến nam giới.
Darby(1976) và Williams (1980) đã đề cập đến các cách giải thích sinh học về
chứng tự kỷ[52]. Như vậy, đã bắt đầu có sự chuyển đổi về hiểu biết về tự kỷ. Những
cơ sở nghiên cứu này cũng đã tạo ra một bộ tiêu chí chẩn đốn tự kỷ sau này.
Thông qua các nghiên cứu thống kê và dịch tễ học, Lorna Wing và Judith
Goud (1979) đã xác định tự kỷ là“một sự khác biệt rõ ràng so với hành vi đúng đắn
về mặt xã hội được mong đợi, không phụ thuộc vào trạng thái tinh thần và nhận
thức của họ”[41]. Ngày nay, “bộ ba khiếm khuyết của Wing” bao gồm tương tác xã
hội, trí tưởng tượng và giao tiếp, kiểu hành vi lặp đi lặp lại được dùng để phát triển
các đánh giá và chẩn đoán tự kỷ.
Trong khi ấn bản đầu tiên của bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD) khơng đề cập
đến tự kỷ, thì đến ấn bản lần thứ 8 (ICD – 8, 1967) coi tự kỷ là một dạng tâm thần
phân liệt. Tương tự, Bảng thống kê và phân loại các rối loạn tâm thần Hoa Kỳ lần
thứ hai xuất bản (DSM – II) cũng chỉ nêu tự kỷ là “tâm thần phân liệt, kiểu thời thơ
ấu”[36]. Phải đến tận năm 1980, chứng tự kỷ và bệnh tâm thần phân liệt thời thơ ấu
mới được phân biệt rõ ràng. Lúc này, tự kỷ được đưa vào phân loại là “rối loạn
phát triển lan tỏa”[56]. Năm 1987, DSM-III-R đã cung cấp một danh sách kiểm tra

chẩn đoán chứng tự kỷ. Tới năm 1990, ấn bản lần thứ 4 của sổ ta DSM-IV chứng
kiến sự bổ sung đẩy đủ ba loại phụ của “rối loạn phát triển lan tỏa” đó là “rối loạn
Asperger”, “rối loạn tan rã thời thơ ấu” và “rối loạn Rett”[61].
Gần đây nhất, ấn bản lần thứ 5 của Sổ tay phân loại rối loạn tâm thần Hoa Kỳ
(DSM – V, 2013); thì thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng thống nhất. Tại
phiên bản này, thuật ngữ “RLPTK” đại diện rằng các đặc trưng cốt lõi của rối loạn

4


được đo lường theo quy mô và được phân thành các mức độ nghiêm trọng[38].
Khơng có loại chẩn đốn phụ nào, thay vào đó, các chỉ số cụ thể nhầm chỉ ra suy
giảm trí tuệ/ngơn ngữ cũng như mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng của
RLPTK[56].
Hơn 30 năm kể từ khi được mơ tả một cách chính thức trong các bảng phân
loại bệnh, đã có rất nhiều các nghiên cứu khác nhau về dịch tễ học, nguyên nhân của
RLPTK, cũng như các phương pháp điều trị tự kỷ. Tỷ lệ tự kỷ tại Hoa Kỳ, từ năm
1988 tỷ lệ là 1 trên 2.000 trẻ lên 1 trên 68 trẻ vào năm 2010, có nghĩa là tăng hơn 10
lần [32].
Khơng thể không nhắc đến nghiên cứu về di truyền học của Susan Folstein và
Michael Rutter vào năm 1977. Trong đó kết quả nghiên cứu kết luận một cặp song
sinh mắc chứng tự kỷ thì xác suất trẻ cịn lại cũng mắc chứng tự kỷ là 36% . Từ đó
giới khoa học kết luận tầm quan trọng của di truyền học liên quan đến chứng tự kỷ.
Nghiên cứu này còn phát hiện ra sự liên quan đến nguy cơ sinh học, tổn thương não
với chứng tự kỷ[27].
Một trong những lầm lẫn nghiêm trọng trong lịch sử là nghiên cứu của
Andrew WakeField và cộng sự. Ơng đã cơng bố rằng vắc xin sởi, quai bị và rubella
(MMR) có thể dẫn rối loạn phát triển lan tỏa ở trẻ em[59]. Sau đó, nghiên cứu này
đã bị thu hồi và thừa nhận là các yếu tố trong bài báo là không đúng. Wakefield và
cộng sự đã được tổ chức phạm tội vi phạm đạo đức liên quan đến việc trình bày

khoa học trái đạo đức. Ngày nay, nguyên nhân vaccine gây nên chứng tự kỷ không
được công nhận. Năm 2013, nghiên cứu của cục phịng chống bệnh tật Hoa Kỳ cho
thấy vaccine khơng gây ra RLPTK[21].
Nghiên cứu về điều trị tự kỷ cho thấy từ những năm 1960 đến những năm
1970 ghi nhận các phương pháp sử dụng thuốc hướng thần, sốc điện, điện giật, các
phương pháp thay đổi chế độ ăn uống. Năm 1976, liệu pháp sốc điện được sử dụng
như một hình phạt cho những hành vi không mong muốn của trẻ tự kỷ[37]. Ngày
nay, tính đạo đức của phương pháp cịn nhiều tranh cãi nhưng biện pháp sốc điện
(ECT) vẫn được sử dụng để giảm các hành vi tự hủy hoại của trẻ tự kỷ[23].

5


Một trong những phương pháp điều trị tự kỷ vẫn chưa có nhiều dữ liệu đáng
kể là dinh dưỡng là nguyên nhân của chứng tự kỷ. Lý thuyết này bắt nguồn từ
những năm 1920. Khi loại bỏ gluten và casein khỏi chế độ ăn của 149 trẻ tự kỷ, một
nghiên cứu đã thấy sự cải thiện của trẻ tự kỷ trong ba tháng. Bên cạnh cải thiện một
chút về hành vi và ngôn ngữ, tuy nhiên dữ liệu là không đáng kể. Đáng chú ý, để
tăng sự thành công của liệu pháp này, nó đã được kết hợp với các phương pháp điều
trị hành vi khác[50]. Cơ sở bằng chứng cho cách tiếp cận điều trị bằng chế độ ăn
kiêng không phải là phương pháp điều trị được khuyến nghị bởi hầu hết các nhóm
nghiên cứu và bác sĩ về chứng tự kỷ.
Liệu pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) được phát triển bởi Ivar Lovaas
vào những năm 1960 hiện được coi là liệu pháp hiệu quả nhất cho trẻ tự kỷ và có
nhiều nghiên cứu nhất[42]. 19 trẻ em mắc chứng tự kỷ được điều trị bằng ABA và
49% trong số đó đạt điểm IQ trung bình và trẻ được ở trong các lớp học bình
thường. Ngày nay, phương pháp ABA được coi là phương pháp tiêu chuẩn [29].
Phương pháp can thiệp TEACCH (Phương pháp giáo dục và điều trị tự kỷ và
các rối loạn khiếm khuyết giao tiếp) ra đời năm 1971 bởi nhà tâm lý người Hoa Kỳ
Eric Schopler được áp dụng rộng rãi trên toàn lãnh thổ Hoa Kỳ và Vương quốc Anh.

Một nghiên cứu phân tích – tổng hợp rằng TEACCH có những tác động tích cực
trong hành vi xã hội và các hành vi không phù hợp [58]. Với hơn 40 năm ra đời,
phương pháp TEACCH tiếp tục phát triển và cải tiến phương pháp tiếp cận của
mình. Đây là chương trình "tiên phong" trong việc hỗ trợ giáo dục, nghiên cứu và
cung cấp dịch vụ về RLPTK cho trẻ em và người lớn.
Tại Việt Nam, RLPTK chỉ được biết đến trong các nghiên cứu được tiến hành
trong khoảng hơn 10 năm nay. Bác sĩ nhi khoa phát triển hành vi Hoàng Quỳnh Trang
trong "Nhận xét về các dấu hiệu lâm sàng của rối loạn tự kỷ ở trẻ em” (2008) đã mô tả
mô tả đặc điểm lâm sàng ở 170 trẻ tự kỉ tại Bệnh viện Nhi đồng 1 như 94% trẻ tự kỷ có
chậm nói, 84% khơng giao tiếp bằng mắt, 97% không biết chơi giả vờ [8].

Hiện Việt Nam vẫn chưa có số liệu cơng bố chính thức về RLPTK. Số liệu
nghiên cứu của khoa Phục hồi chức năng bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000

6


– 2007 cho thấy trẻ được chẩn đoán tự kỷ ngày càng tăng, cụ thể là số lượng bệnh
nhi đến khám phát triển năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000. Trẻ mắc tự kỷ
tăng từ năm 2004 so với năm 2007 từ 122% đến 268%[5]. Dựa vào tổng hợp các
nghiên cứu định tính và định lượng, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến đưa ra dự báo
rằng số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam sẽ không ngừng tăng nhanh do nhận
thức của cộng đồng và tiêu chí chẩn đốn tự kỉ được mở rộng. Tác giả Trần Văn
Cơng và Nguyễn Thị Hồng Yến ước tính trong năm 2017 tỷ lệ trẻ rối loạn phổ tự
kỉ ở Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%[11].
Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đã bắt tay vào nghiên cứu những đặc
điểm lâm sàng của trẻ tự kỷ, phát hiện sớm RLPTK, phương pháp can thiệp cho trẻ
tự kỷ. Từ 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng sự đã công bố “Bảng kiểm
phát triển cho trẻ em”[12].
Nhiều nghiên cứu chuyên sâu về đặc điểm của trẻ tự kỷ cũng như những

phương pháp can thiệp được tiến hành. Tác giả Đào Thị Thu Thủy đã tiến hành 2 đề
tài “Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 5-6 tuổi ( 2012) và “Điều chỉnh
hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” nhầm thực
hiện các bài tập chức năng làm giúp trẻ có RLPTK thể hiện nhu cầu mong muốn của
mình để hịa nhập cộng đồng[7].
Năm 2017, tác giả Ngô Xuân Điệp và Trần Văn Công đã xây dựng và đánh giá
hiệu quả chương trình can thiệp cho trẻ tự kỷ phối hợp gia đình và cơ sở. Kết quả
cho thấy khi có sự kết hợp can thiệp giữa cơ sở và gia đình, kết quả cho thấy nhóm
trẻ được thử nghiệm có tiến bộ ở các lĩnh vực tự chăm sóc, hành vi thích ứng, ngơn
ngữ tiếp nhận, lãnh vực gia đình và kỹ năng vui chơi cũng có nhiều cải thiện[2].
Có thể nói kể từ khi tự kỷ được mơ tả chính thức từ năm 1943, trên thế giới đã
phát triển không ngừng cho đến ngày nay các nghiên cứu nhằm mô tả các đặc điểm,
giải thích cơ chế, nguy cơ và phát triển nhiểu phương pháp can thiệp,.. Tại Việt
Nam, tuy chỉ mới bắt đầu được khoảng 10 năm gần đây, nhưng các nhà nghiên cứu
ở Việt Nam ở tất cả các ngành khoa học khác nhau cũng đang chung tay xây dựng
và phát triển các nghiên cứu về RLPTK. Đó cũng là những đường hướng giúp cho
đề tài nghiên cứu về nhận thức của GVMN về RLPTK được thực hiện.

7


2.2. Các cơng trình nghiên cứu nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ
Các nghiên cứu phân tích thực trạng nhận thức về RLPTK được tiến hành. Tác

giả Matthew Joel Segall đã mô tả cụ thể vấn đề này ở các trường tiểu học, trung học
và trung học phổ thông. Nghiên cứu này đưa ra chi tiết nhận thức của giáo viên về
dấu hiệu và chẩn đoán, can thiệp và điều trị, nguyên nhân của RLPTK. Kết quả cho
thấy nhận thức của các nhà giáo dục là mức độ trung bình (74.5%) là các trẻ
RLPTK không giống nhau, và điều trị là khác nhau ở các trẻ RLPTK(87.2%). Tác
giả cũng so sánh nhận thức của các giáo viên mặc dù có nhận thức về RLPTK thấp

hơn ban giám hiệu và các giáo viên giáo dục đặc biệt, tuy nhiên các giáo viên đã
cho thấy sự thay đổi lớn trong các chiến lược thực hành trong lớp học của mình[49].
Tác giả Samatha J. Drusch tại đại học Catherine đã thực hiện một nghiên cứu
lâm sàng xuất bản năm 2015 về chủ đề “phát hiện sớm RLPTK trong môi trường
mầm non” cho thấy : mức độ phát hiện RLPTK của GVMN ở mức độ trung bình.
Nghiên cứu này cũng so sánh các biến số tương quan đến nhận thức của giáo viên.
Các tương quan này gồm kinh nghiệm làm giáo viên mầm non, kinh nghiệm làm
việc với trẻ em khuyết tật, kinh nghiệm cá nhân (có con hoặc người thân mắc
RLPTK), có hay khơng giáo viên được đào tạo về RLPTK, trình độ học vấn của
giáo viên, so sánh mức độ nhận thức của giáo viên và cha mẹ về RLPTK. Nghiên
cứu này còn đưa ra các tương quan khác ảnh hưởng tới nhận thức như: nhận thức về
trẻ tự kỷ hòa nhập, sự thoải mái khi nói lên quan tâm của mình về phát triển của trẻ
với phụ huynh, sự giới thiệu trẻ có các vấn đề để khám sàng lọc[22].
Một nghiên cứu khác gần đây nhất công bố tại hội thảo quốc tế lần thứ 3 về giáo
dục đặc biệt bởi nhóm các tác giả tại đại học Ptre Malaysia năm 2019 về “kiến thức
của GVMN tại thành phố Taiz, Yemen”. Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê giữa trình độ và kinh nghiệm của các giáo viên về kiến thức tự kỷ[54].

“Kiến thức, niềm tin , kỹ năng phát hiện và hiệu quả bản thân của GVMN
trong việc phát hiện sớm RLPTK” là một đề tài đã phát triển khung khái niệm nhầm
phát hiện sớm các trẻ em với RLPTK. Nghiên cứu này cho thấy một trong những
rào cản để phát hiện RLPTK là GVMN còn thiếu kiến thức. GVMN có thể tiếp cận

8


với những thơng tin này thơng qua một mơ hình giáo dục. Việc nâng cao nhận thức
của GVMN về dấu hiệu RLPTK có thể làm tăng hiệu quả phát hiện RLPTK . Ngồi
việc đề xuất một mơ hình trang bị nhận thức cho giáo viên mầm non, kết quả nghiên
cứu này cũng đề cập đến các biến về kỹ năng và niềm tin, hiệu quả của bản thân

GVMN và đề xuất phát triển các mơ hình khái niệm trong việc phát hiện trẻ
RLPTK[54].
Tại Việt Nam, vấn đề tìm hiểu nhận thức của cộng đồng về RLPTK ngày càng
được quan tâm. Một nghiên cứu nhận thức của cộng đồng được thực hiện tại 3 thành
phố lớn của Việt Nam (TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hà Nội) trên thành phần dân số
nghiên cứu đa dạng đã cho thấy bên cạnh một số đặc điểm nhận thức đúng về
RLPTK vẫn còn những quan niệm khơng chính xác về RLPTK; thứ hai, đa số
những người được khảo sát cho biết chỉ biết sơ qua về RLPTK, và vẫn còn nhiều
nhầm lẫn RLPTK với các biểu hiện của các rối loạn hành vi khác[1].
Vào năm 2019, một nghiên cứu được thực hiện trên 208 GVMN trên địa bàn
thành phố Hà Nội về quan điểm về giáo dục trẻ RLPTK của nhóm tác giả tại viện
đào tạo YHDP & YTCC, Đại học Y Hà Nội được đăng trên tạp chí nghiên cứu Y
học số 126 năm 2020 cho thấy nhận thức của GVMN về RLPTK tại Hà Nội cịn
chưa tốt, có đến 68.17% giáo viên không trả lời đúng câu hỏi về nhận thức chung
trẻ RLPTK , 73.07% giáo viên không trả lời được 50% câu hỏi về phát hiện sớm
RLPTK [3].
Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về nhận thức về
RLPTK. Đó là các nghiên cứu về nhiều nhóm khách thể rộng rãi ở nhiều ngành
nghề vai trò xã hội khác nhau. Đáng chú ý, tơi vẫn thấy chưa có nhiều nghiên cứu rõ
ràng và chi tiết về nhận thức RLPTK riêng đối với giáo viên ở trường mầm non, là
một trong những người đóng vai trị vơ cùng quan trọng trong hệ thống phát hiện và
can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng mức độ nhận thức của GVMN về
RLPTK, nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp tăng nhận thức của

9

GVMN về RLTPK, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục và chăm
sóc trẻ.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản để từ đó xây dựng khung lý thuyết
của đề tài gồm các khái niệm và biểu hiện nhận thức của GVMN về RLPTK.
- Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về
RLPTK.
- Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về RLPTK.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện, mức độ biểu hiện nhận thức về RLPTK của trẻ ở GVMN các
trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và một
số yếu tố ảnh hưởng.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ nhận thức của GVMN về
RLPTK thơng qua 5 nhóm biểu hiện lớn: (1) khái niệm RLPTK; (2) dấu hiệu báo
động đỏ về RLPTK (3); đặc điểm của RLPTK; (4) nguyên nhân của RLPTK, và can
thiệp RLPTK(5).
Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại 5 trường
mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm:
trường mầm non Tam Phú, trường mầm non Linh Tây, trường mầm non Hoàng Yến,
trường mầm non Hoa Đào.
Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát 164 giáo viên mầm non tại các
trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:

10

Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về
RLPTK của trẻ không tách rời các hoạt động và các đặc điểm tâm lý cá nhân của
GVMN.
Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ
trong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội
của GVMN.
Nguyên tắc hoạt động – nhân cách và nguyên tắc hệ thống thể hiện ở chỗ:
trong hoạt động giáo dục và chăm sóc các trẻ em thì các đặc điểm tâm lý của giáo
viên được vận dụng. GVMN phải vận dụng các quá trình nhận thức như ghi nhớ, tri
giác, tư duy, ngôn ngữ và lời nói,… Bên cạnh đó, khí chất và nhân cách của giáo
viên là yếu tố nền tảng có tác động trực tiếp tới những q trình nhận thức của giáo
viên. Nói cách khác, cách giáo viên hiểu biết và hành động với vấn đề rối loạn phổ
tự kỷ của trẻ ở trường mầm non là một vấn đề có tiến trình trình hình thành và có sự
tác động qua lại giữa các mặt trong đặc điểm tâm lý của giáo viên.
Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận nhận thức của GVMN về
RLPTK của trẻ không phải là một hiện tượng tâm lý cố định, mà là một hiện tượng
tâm lý có (1) sự hình thành và phát triển từ thấp lên cao, từ nền tảng lên chuyên sâu;
(2) nhận thức có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá nhân giáo viên và
nhân tố xã hội. Trên đây cũng là một trong những lý do vì sao ngày 02 tháng tư
hàng năm được lấy là ngày thế giới nhận thức về tự kỷ. Đặc điểm tâm lý nhận thức
về một vấn đề không phải cố định hằng hữu mà liên tục vận động thay đổi.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm:
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học

11


6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học
phát triển, tâm lý học xã hội cho một số vấn đề lý luận về nhận thức của GVMN đối
với RLPTK.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài đã chỉ được thực trạng các biểu hiện và mức độ của các biểu hiện về
mặt nhận thức của GVMN về RLPTK. Từ đó đề xuất những kiến nghị nhằm nâng
cao thực trạng nhận thức về RLPTK của GVMN.
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo phù hợp dành cho
các chuyên viên tâm lý, chuyên viên giáo dục đặc biệt, nhà âm ngữ trị liệu, ban
giám hiệu các trường mầm non, nhà quản lý giáo dục,… để cải thiện hoạt động dự
phịng, tầm sốt sớm và can thiệp hiệu quả RLPTK. Đây cũng là tài liệu tham khảo
cho các nhà nghiên cứu có quan tâm đến chủ đề nhận thức về RLPTK ở trường
mầm non.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu kham khảo, phụ lục,
phần nội dung chính của luận văn được chia làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về nhận thức của GVMN về
RLPTK Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về RLPTK
của trẻ

12

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ
1.1. Lý luận về nhận thức, mức độ biểu hiện của nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Từ xa xưa, các nhà khoa học đã có những quan tâm về những gì hoạt động bên
trong tâm trí. Aristotle (384-322TCN) chứng minh các quan tâm của mình về các
lĩnh vực nhận thức như trí nhớ, nhận thức và hình ảnh tinh thần[35]. Từ Cognition
có từ thế kỷ thứ 15 xuất phát từ tiếng Latinh nghĩa là “kiểm tra”, “học tập”, hoặc
“kiến thức”. Gốc từ tiếng tiếng Hi Lạp, thuật ngữ này là một động từ với nghĩa là
“tôi biết” , hoặc “nhận biết”[47]. René Descater ( 1596 – 1650), người đã dùng cụm
từ “cogito, ergo sum”, có nghĩa là “tơi tư duy, nên tơi tồn tại”. Ơng đã sử dụng một
tiếp cận triết học để nghiên cứu về nhận thức và tâm trí, trở thành nền tảng cho nền
triết học Tây phương, cũng như những học thuyết về tâm trí sau này[18].
Năm 1967, Ulric Neisser đưa ra thuật ngữ "tâm lý học nhận thức" vào sử dụng
phổ biến. Định nghĩa của Neisser về nhận thức“đề cập đến các quá trình mà cảm
giác tiếp nhận được biến đổi, giảm thiểu, xây dựng, lưu trữ, phục hồi và sử dụng.
Nó liên quan đến các quá trình này ngay cả khi chúng hoạt động trong điều kiện
khơng có kích thích liên quan, như trong hình ảnh và ảo giác. ... Với một định nghĩa
bao quát như vậy, rõ ràng nhận thức có liên quan đến mọi thứ mà một con người có
thể làm; rằng mọi hiện tượng tâm lý đều là một hiện tượng nhận thức”[45][19].
Theo từ điển Oxford, Nhận thức (cognition) là “một hành động tinh thần hoặc
các quá trình tiếp thu kiến thức và hiểu biết thông qua các suy nghĩ, kinh nghiệm và
thông qua các giác quan.”
Theo từ điển chuyên ngành của Hiệp hội tâm lý học Hoa kỳ (APA), nhận thức
là “tất cả các hình thức hiểu biết và nhận thức, chẳng hạn như nhận thức cảm giác,
ý tưởng, ghi nhớ, lý luận, phán đoán, tưởng tượng và giải quyết vấn đề”.
Trong “Từ điển Tâm lý học” của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (1995) thì nhận
thức “là một quá trình tiếp cận, đến gần đến chân lý, nhưng không bao giờ ngừng ở

13


một trình độ nào, vì khơng bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những
cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này sang bước khác”[10]
Nguyễn Quang Uẩn (2000) mô tả:“Nhận thức là một quá trình tâm lý. Ở con
người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con
người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản
ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể
hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình
ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm...)”[9].
Trong “Từ điển Thuật ngữ tâm lý học” (2012) của tác giả Vũ Dũng, thì nhận
thức được định nghĩa: “là tồn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm
xúc được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng. Hiểu nhận thức là
một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người khơng mất
đi, nó được chuyển hố vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá”.
Như vậy, theo tơi, nhận thức là một q trình tâm lý cơ bản trong các đặc
điểm tâm lý người. Quá trình này đặc trưng bởi (1) cơ sở sinh lý đó là sự phản ánh
hiện thực khách quan từ bên ngồi vào trong não bộ; từ đó (2) nảy sinh những sản
phẩm của nhận thức như suy nghĩ, thái độ, cảm xúc, và hành vi. Nhận thức còn
mang bản chất xã hội trong khi phản ánh hiện thực khách quan chịu ảnh hưởng từ
kinh nghiệm, quan niệm xã hội. Nhận thức sau khi được phản ánh từ hiện thực
khách quan có khả năng tự phản ánh chính nó.
1.1.2. Bản chất của nhận thức
Một số lý luận về bản chất của nhận thức [9]:
Nhận thức là một trong các mặt cơ bản của tâm lý học. Các mặt đó bao gồm
nhận thức, cảm xúc, và hành vi. Nhận thức là một q trình đặc trưng phản ánh hiện
thực khách quan thơng qua các giác quan.

Hai thành phần cơ bản là nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức
lý tính (tư duy và tưởng tượng). Nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc
tính bề ngồi, cụ thể của sự vật đang trực tiếp tác động vào các giác quan. Nhận

14


thức cảm tính là cầu nối quan trọng giữa tâm lý con người và môi trường, là nền
tảng của các hoạt động tâm lý, từ đó tâm lý con người mới có tính định hướng cũng
như điều chỉnh hoạt động của chính mình. Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn,
phản ánh những thuộc tính bên trong, những tính chất cốt lõi. Nhận thức lý tính có
vai trị làm rõ bản chất những mối liên hệ của sự vật hiện tượng. Nhận thức lý tính
là điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình.
Những hình ảnh tâm lý được phản ánh trong nhận thức mang tính sinh động và
sáng tạo của tính chủ thể. Tính chủ thể sáng tạo và sinh động thể hiện ở chổ khi
phản ánh nhận thức còn đưa vào hiểu biết, kinh nghiệm, nhu cầu, xu hướng, tính
khí, năng lực.
Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử. Trong tiến trình lịch sử của nhân
loại, các thế hệ trước đã tích lũy một hệ thống kinh nghiệm, từ đó kinh nghiệm được
áp dụng vào hoạt động nhận thức ở thời điểm hiện tại. Bên cạnh đó, ngơn ngữ trong
hoạt động thường ngày tạo điều kiện lưu thông và giữ gìn các kết quả nhận thức và
tư duy của các thế hệ trước, cũng như ngôn ngữ làm phong phú hơn kết quả sản
phẩm của hoạt động nhận thức. Hơn nữa, nhận thức mang bản chất lịch sử trong
việc nhiệm vụ của nhận thức trong từng giai đoạn phải giải quyết những vấn đề của
lịch sử xã hội ở mỗi thời kỳ.
1.1.3. Các mức độ nhận thức
Sơ đồ 1.1. Các mức độ nhận thức theo phân loại của Miller (2008)

George A. Miller (1920-2012) được coi là một trong những người sáng lập tâm
lý học nhận thức. Cơng trình được nhắc đến nhiều nhất của ông là kim tự tháp

15


nhận thức (1990)[51]. Trong sơ đồ mơ hình nhận thức có thể thấy được các mức độ
cơ bản của nhận thức như sau:
- Mức 1: Biết . Là cấp độ nền tảng để xây dựng năng lực nhận thức.
- Mức 2: Biết cách. Là biết cách sử dụng nhận thức trong việc thu thập, phân
tích và giải thích thơng tin, phát triển kế hoạch.
- Mức 3: Biết chỉ dẫn. Người nhận thức thể hiện sự tổng hòa các kiến thức và
kỹ năng của mình để thực hiện thành thạo trên thực tế.
- Mức 4: Thực hành.
Kim tự tháp cịn có chiều cạnh thứ ba trong phân loại mức độ để đánh giá mức
độ nhận thức : đó là thái độ, kiến thức và kỹ năng.
Còn theo tác giả Benjamin Bloom - nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ (1956)
và bản chỉnh sửa của Anderson và Krathwohl (2001) thì nhận thức có 6 cấp độ[13]:
- Mức 1: Nhớ. Khả năng nhận biết, hồi tưởng những thơng tin được lưu trong
trí nhớ, gọi tên lại những kiến thức đã từng được học.
- Mức 2: Hiểu. Khả năng hiểu được ý nghĩa, diễn giải, phân loại, tóm tắt, so
sánh, giải thích, kết luận, chứng minh được vấn đề.
- Mức 3: Vận dụng. khả năng áp dụng những kiến thức học được vào tình
huống như làm mẫu, thuyết trình, phỏng vấn, bắt chước.
- Mức 4: Phân tích. Khả năng chia nhỏ kiến thức để tư duy, trong mức này người
học tư duy các thành phần của nhận thức và tư duy liên hệ với tổng thể. Người học có
thể minh họa nhận thức bằng sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp chúng.

- Mức 5: Đánh giá. Đây là mức cao nhất trong bảng phân loại năm 1956. Ở
mức này, người học sẽ đưa ra nhận xét, kiến nghị, báo cáo.
- Mức 6: Sáng tạo. Là mức cao và khó nhất. Kỹ năng này liên quan đến việc
tạo ra cái mới. Trong mức này, con người sẽ đặt thành phần của nhận thức thành
một tổng thể, tái cấu trúc theo mơ hình mới. Người học lúc này sẽ nghĩ ra cái mới,

lập kế hoạch và thực hiện.
Như vậy, nếu theo tác giả Miller, thì mơ hình nhận thức thì nhận thức bao gồm
các khía cạnh kiến thức, thái độ và kỹ năng. Nhận thức cũng đi từ thấp đến cao bao
gồm 4 cấp độ: biết, biết cách, có thể chỉ dẫn lại và thực hành. Cịn với mơ hình của
16


Bloom và bổ sung của Anderson và Krathwohl lại có một mơ hình phân tích chi tiết
chiều sâu của nhận thức theo 6 cấp độ.
Khi phân tích các mức độ nhận thức, có thể phân tích theo phương diện chiều sâu
(Mơ hình của Bloom) và kết hợp với phương diện chiều rộng (mơ hình của Miller).
Trong giới hạn của nghiên cứu này, tơi chọn mơ hình nhận thức của tác giả G. Miller để
phân tích mức độ nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ.

1.2. Lý luận về giáo viên mầm non
1.2.1. Khái niệm giáo viên mầm non
Nghề giáo viên được hiểu là: (1) là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong
nhà trường, cơ sở giáo dục; (2) phải có những tiêu chuẩn như phẩm chất đạo đức, trình
độ, có sức khỏe, lý lịch rõ ràng, (3) giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ
thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên (Luật giáo dục năm 2009)

Theo tác giả Hồ Lam Hồng, giáo viên là “nhà chuyên nghiệp trong dạy học và
giáo dục, nghĩa là người đó có khả năng sử dụng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ
vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có thể đưa ra những cách thức xử
lí tin cậy và phù hợp với những tình huống cụ thể khác nhau (về người học, về bối
cảnh/hồn cảnh) vì lợi ích của người học và đạo đức nghề nghiệp. Nghề GVMN là
một lĩnh vực hoạt động lao động giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được đào tạo,
GVMN có được những tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về
phương pháp ni dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ em; về những kĩ năng nhất định
để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã

hội về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và tồn cầu hóa”[4].
Theo tơi, GVMN được hiểu là “những người có phẩm chất đạo đức, được đào
tạo kiến thức và rèn luyện về kỹ năng trong các lãnh vực phát triển của trẻ em như
thể chất, tâm lý và xã hội. GVMN cịn là người có thái độ bản lĩnh nghề nghiệp và
luôn học tập quan tâm tới trẻ em. GVMN có nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục cho trẻ
nhỏ dưới 6 tuổi”. 1.2.2. Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên mầm non
Tùy theo nhiệm vụ được phân công: giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em dưới
3 tuổi gọi là giáo viên nhà trẻ; những giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3 – 6
tuổi tại các nhóm/lớp mẫu giáo gọi là giáo viên mẫu giáo.

17


GVMN được đào tạo chuyên ngành giáo dục mầm non ở các trường Sư phạm, có
bằng cấp nhất định. Trong một trường có thể có giáo viên nhà trẻ và giáo viên mẫu
giáo. Trong một lớp có thể có 1 giáo viên hoặc một vài giáo viên, có thể có cơ ni (các
cơ chăm sóc, ni dưỡng). Về cơ bản, nhiệm vụ của GVMN là thực hiện việc chăm sóc
và giáo dục trẻ theo đúng quy chế chuyên môn, đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ. Theo
điều lệ trường mầm non, nhiệm vụ của GVMN cụ thể như sau:

(1) Bảo vệ an tồn sức khoẻ, tính mạng của trẻ em trong thời gian trẻ em ở nhà
trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập.
(2) Thực hiện cơng tác ni dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em theo chương
trình giáo dục mầm non:
(3) Trau dồi đạo đức, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gương
mẫu, thương yêu trẻ em, đối xử công bằng và tôn trọng nhân cách của trẻ em; bảo
vệ các quyền và lợi ích của trẻ em; đồn kết, giúp đỡ đồng nghiệp.
(4) Tuyên truyền phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ em cho cha mẹ trẻ.
Chủ động phối hợp với gia đình trẻ để thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ em.
(5) Rèn luyện sức khỏe; học tập văn hố; bồi dưỡng chun mơn nghiệp vụ để

nâng cao chất lượng ni dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em.
(6) Thực hiện các nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của
ngành, các quy định của nhà trường, quyết định của Hiệu trưởng.
1.2.3. Phẩm chất của giáo viên mầm non
Người giáo viên trong lĩnh vực giáo dục mầm non cần phải có các kĩ năng,
tính cách cũng như tính chất nhất định[4]:
Thứ nhất, GVMN phải có lịng yêu trẻ và lòng vị tha. Trẻ em trong một lớp có
đặc điểm về phát triển khác nhau từ thể lý, dinh dưỡng, nhận thức, hành vi,…
GVMN phải là người u trẻ và có lịng vị tha mới có thể thấu hiểu và chăm sóc tốt
từng trẻ.
Cũng vì sự đa dạng về đặc điểm của các trẻ là không giống nhau mà GVMN
phải có tính đa dạng và biết chấp nhận thấu hiểu mỗi trẻ em
Thứ hai, GVMN là người phải ln có cách nhìn lạc quan về bản thân, luôn tự
hào với việc làm trong lĩnh vực mầm non. Vì phẩm chất này có khả năng gây ảnh

18


hưởng tốt đến sự phát triển trẻ em. Trẻ em phát triển trí tuệ, thể chất và xã hội ln
gắn liền với sự ảnh hưởng từ người lớn, bạn bè và mơi trường xung quanh. Vì vậy
GVMN phải là người ln lạc quan, tích cực mới có thể gây ảnh hưởng tốt đến trẻ.
Thứ ba, GVMN là người có kỹ năng giao tiếp tốt với mọi người. Trong công
việc của mình, GVMN thường xuyên tiếp xúc với trẻ em, đồng nghiệp, phụ huynh.
Vì vậy giao tiếp lành mạnh, thân thiện và tạo được sự an toàn tin cậy là một yêu cầu
quan trọng. Ngoài ra, kỹ năng giao tiếp tốt cịn giúp cho GVMN có khả năng tạo
được sự ủng hộ, sự hỗ trợ. Nhưng trước hết GVMN phải là người khơi gợi được sự
tích cực của trẻ tham gia vào các hoạt động trong lớp; kêu gọi và lôi cuốn được sự
ủng hộ của các bậc phụ huynh.
Thứ tư, GVMN là người có khả năng lập kế hoạch và xây dựng các bài dạy
phù hợp với đối tượng trẻ em nhỏ tuổi. Để có khả năng này, GVMN phải thưởng

xuyên luyện tập kỹ năng quan sát, vì tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ em trong bối
cảnh sự phát triển của mỗi trẻ là không giống nhau.
Thứ năm, GVMN phải là người có kỹ năng đưa ra quy định và tạo ra sự kết
nối. Trong tiến trình phát triển của mình, đặc biệt là trong lứa tuổi mầm non, trẻ em
cần tiếp thu và thực hành những quy định, cũng như là người làm cầu nối với phụ
huynh trong các vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ.
Cuối cùng, GVMN là người có khả năng quản lí học sinh. Bởi vì trong một
lớp có nhiều trẻ với các nhu cầu và sở thích khác nhau, đặc điểm phát triển, đặc thù
học tập riêng.
1.3. Lý luận về rối loạn phổ tự kỷ
1.3.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ
Leo Kanner, người đầu tiên nhận dạng tự kỷ đã mô tả tự kỷ là: “rối loạn căn
bản chính là sự không đủ khả năng để thiết lập các mối quan hệ bình thường với
mọi người và đáp ứng một cách bình thường các tình huống, từ lúc đầu đời của
trẻ”[33].
Đạo Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilitties Education
Act; IDEA, 1997) Hoa Kỳ, định nghĩa :“Tự kỷ là rối loạn phát triển

19


ảnh hưởng nghiêm trọng đến giao tiếp ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ và tương
tác xã hội, thông thường khởi phát trước 3 tuổi và ảnh hưởng tiêu cực đến năng lực
học tập của trẻ” .
Theo trung tâm phòng chống và phịng ngừa và kiểm sốt bệnh tật Hoa Kỳ
(CDC) thì RLPTK là “một rối loạn phát triển có thể gây ra những thách thức đáng
kể về mặt xã hội, giao tiếp và hành vi”.
Theo Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (American Psychiatric Association, APA)
định nghĩa tự kỷ là “một rối loạn phát triển phức tạp, nó ảnh hưởng đến chức năng
của não bộ. Rối loạn này này có thể gây ra những vấn đề về suy nghĩ, cảm nhận,

ngôn ngữ, và khả năng quan hệ với người khác. Các tác động của tự kỷ và mức độ
trầm trọng là khác nhau trên mỗi bệnh nhân”.(APA dictionary).
Tỷ lệ lưu hành của RLPTK thay đổi: 1/500 năm 1995, 1/166 năm 2004, 1/68
năm 2012, 1/54 năm 2020. RLPTK gặp ở mọi chủng tộc và tầng lớp kinh tế xã hội.
RLPTK gặp ở trẻ nam (1 trong 42) nhiều hơn ở trẻ nữ (1/189). Các nghiên cứu tỷ lệ
RLPTK cho thấy lưu hành tại Châu Á, Châu Âu và Bắc Mỹ có tỷ lệ khoảng 1%-2%.
Như vậy, có thể định nghĩa RLPTK là một rối loạn phát triển ở trẻ em xuất
hiện trước 3 tuổi. RLPTK có liên quan chặt chẽ tới yếu tố thần kinh, sinh học và nó
ảnh hưởng tới chức năng não bộ. RLPTK tác động tới nhiều vấn đề phát triển của
trẻ em. Trẻ RLPTK thể hiện các khó khăn trầm trọng về phát triển trong lãnh vực
ngơn ngữ, giao tiếp; hành vi, sở thích hạn chế, định hình và lặp đi lập lại.
1.3.1.1. Tiêu chuẩn chẩn đốn rối loạn phổ tự kỷ
Chẩn đoán RLPTK hiện nay chủ yếu dựa trên các biểu hiện lâm sàng, các
khiếm khuyết và tiêu chuẩn chẩn đoán. Tiêu chuẩn chẩn đoán RLPTK theo Sổ tay
phân loại và chẩn đoán rối loạn tâm thần ấn bản thứ 5 (DSM-V)[56]:
A. Khiếm khuyết dai dẳng về giao tiếp và tương tác xã hội trong nhiều tình
huống, xảy ra gần đây hay trong bệnh sử, như các biểu hiện sau đây:
(1) Khiếm khuyết quan hệ tương tác cảm xúc – xã hội.
(2) Khiếm khuyết trong cử chỉ giao tiếp không lời được dùng trong tương
tác xã hội.
20


(3) Khiếm khuyết về phát triển, duy trì và hiểu các mối quan hệ. Mức độ trầm
trọng dựa trên mức suy giảm giao tiếp về xã hội và các mẫu hành vi hạn chế và lặp
đi lặp lại.
B. Mẫu hành vi hứng thú và hoạt động rập khuôn, giới hạn biểu hiện ít nhất
trong các biểu hiện sau đây, xuất hiện gần đây hay có trước đó:
(1)Vận động rập khn, lặp đi lặp lại, sử dụng đồ vật hay lời nói.
(2) Khăng khăng một mực, cố hữu khơng linh hoạt các sinh hoạt thường ngày

hay hành vi có lời và khơng lời hay các thói quen truyền thống.
(3) Các quan tâm hứng thú rất hạn chế, cố định dẫn đến sự tập trung hay chú ý
bất thường.
(4) Phản ứng kém hay quá nhạy cảm với các kích thích giác quan hay quan
tâm bất thường về mặt giác quan từ môi trường.
C. Triệu chứng phải xuất hiện từ nhỏ.
D. Triệu chứng gây suy giảm rõ rệt trên lâm sàng trong chức năng xã hội, nghề

nghiệp hay các lĩnh vực quan trọng trong sinh hoạt hiện tại.
E. Các rối loạn này không được giải thích hợp lý hơn bởi khiếm khuyết trí tuệ
hay chậm phát triển tồn bộ. Khiếm khuyết trí tuệ và RLPTK thường xuất hiện
chung; đề chẩn đoán RLPTK và khiếm khuyết trí tuệ cùng xuất hiện, giao tiếp xã
hội phải dưới mức phát triển chung được mong đợi.
1.3.1.2. Phân loại mức độ của rối loạn phổ tự kỷ
Phân loại mức độ RLPTK hiện nay:
Mức độ

Giao tiếp xã hội
Khi

khơng có những hỗ trợ, Tính cứng nhắc của hành vi

thiếu hụt giao tiếp xã hội gây ra
Mức 1
“Cần hỗ trợ”

Hành vi giới hạn, lặp lại
gây ra những cản trở đáng kể

những khiếm khuyết đáng kể. đến chức năng trong một hoặc

Khó bắt đầu để tương tác xã hội, nhiều tình huống. Khó khăn
đáp ứng bất thường hoặc khơng chuyển đổi giữa các hoạt động.
thành công với tương tác với Những vấn đề về tổ chức và lên
người khác. Có thể xuất hiện

21

kế hoạch cản trở tính độc lập


giảm hứng thú trong tương tác

của trẻ.

xã hội.
Thiếu hụt rõ rệt các kỹ năng giao Tính cứng nhắc của hành vi,

Mức 2
“Cần hỗ trợ
đáng kể”

Mức 3
“Cần hỗ trợ
rất nhiều”

tiếp xã hội có lời và khơng lời;

khó ứng phó với thay đổi, hành

suy giảm xã hội rõ rệt ngay cả

vi rập khn xuất hiện thường

khi có hỗ trợ; hạn chế khởi

xun đủ tới mức quan sát rõ

xướng tương tác xã hội; và giảm

ràng. Tính cứng

hoặc đáp ứng bất thường với

hưởng tới chức

những tiếp cận xã hội từ người

nhiều tình huống. Khó thay đổi

khác.

sự tập trung hoặc hành động.

Thiếu hụt nghiêm trọng các kỹ

Tính cứng nhắc của hành vi,

năng giao tiếp xã hội có lời và

khó khăn khi đối phó với thay

nhắc
năng

ảnh
trong

khơng lời gây ra suy

giảm đổi, các hành vi

giới hạn/lặp

nghiêm trọngchức năng,

kém lại, cản trở rõ rệt tới chức năng.

khởi xướng tương tác xã hội, và

Khó khăn nhiều trong thay đổi

có đáp ứng rất ít với người khác.

sự tập trung hoặc hành động.

1.3.2. Dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ
Theo hiệp hội Tâm Thần Hoa Kỳ(APA), có các dấu hiệu sau báo động về nguy
cơ có RLPTK ở trẻ nhỏ, trẻ cần được theo dõi và tầm soát sớm các biểu hiện sau:
- Không bập bẹ, không cười lớn lúc 9 tháng tuổi.
- Khơng chỉ ngón trỏ lúc 12 tháng tuổi.

- Khơng nói từ đơn lúc 16 tháng tuổi.
- Khơng nói từ đơi lúc 24 tháng tuổi.
- Mất bất kỳ kỹ năng ngôn ngữ hoặc xã hội ở bất kỳ thời điểm nào.
Hiệp hội nhi khoa Hoa Kỳ (AAP) khuyến cáo tất cả trẻ em nên được tầm
soát theo dõi sự phát triển khi trẻ đạt 9,18,24 và 30 tháng. Tầm soát về RLPTK
được khuyến cáo nên thực hiện ở trẻ 18 và 24 tháng tuổi và khi phát hiện bất cứ
nguy cơ vào bất cứ thời điểm nào. Tầm sốt sớm có cơ hội theo dõi dấu hiệu nguy
cơ từ đó đem lại hiệu quả can thiệp sớm [31].
22


1.3.3. Ngun nhân của rối loạn phổ tự kỷ
Khơng có một nguyên nhân duy nhất cho RLPTK. Nghiên cứu về nguyên
nhân của RLPTK tập trung vào lĩnh vực di truyền, môi trường , vi môi trường. Tuy
chưa xác định được nguyên nhân duy nhất và bệnh học của RLPTK, các nhà nghiên
cứu thống nhất một số nguyên nhân sau[48]:
1.3.3.1. Yếu tố di truyền
Những phân tích đã chỉ ra rằng những vùng NST 7,2,4,15,19 là gen cơ bản của
RLPTK. Anh, chị em của trẻ bị RLPTK có nguy cơ mắc RLPTK cao hơn 50-200
lần. Tỷ lệ RLPTK trong hai nghiên cứu lớn trên các cặp song sinh cùng trứng là
96% và 27% ở cặp khác trứng. Nhiều trẻ song sinh cùng trứng nếu khơng mắc
RLPTK cũng gặp khó khăn về nhận thức, dù thời kỳ chu sinh khơng có bất kỳ biến
chứng; điều này cho thấy sự tổn thương của gen trong thời kỳ chu sinh có thế dẫn
đến RLPTK.
Hội chứng NST X dễ gãy có liên quan đến RLPTK. Có 1% trẻ RLPTK có hội
chứng NST X dễ gãy. Trẻ NST X dễ gãy thể hiện bất thường trong vận động thô và
vận động tinh, ngôn ngữ diễn đạt kém hơn. Gần 2% trẻ có RLPTK có xuất hiện
bệnh xơ cứng củ, là một rối loạn gen với những u lành tính.
1.3.3.2. Yếu tố sinh học
Có từ 4 - 32% trẻ RLPTK kèm các cơn động kinh lớn ở một vài thời điểm. Điện

não đồ EEG cho thấy tỷ lệ 10-83% có bất thường về điện não đồ ở trẻ RLPTK. Một số
nghiên cứu lại chỉ ra rằng một bên não của trẻ tự kỷ bị tổn thương. Hình ảnh cộng
hưởng tử MRI cho thấy một số ít trẻ tự kỷ có các thùy não VI và VII bé hơn, cấu trúc
vỏ não và các nếp nhăn ở não nhỏ; đặc biệt phản ánh sự di trú khơng bình thường ở các
tế bào thần kinh trong 06 tháng đầu thai kỳ. Một tỷ lệ lớn các biến cố ở thời kỳ chu sinh
có thể ảnh hưởng tới chẩn đốn RLPTK sau này. Người mẹ chảy máu sau 03 tháng đầu,
phân của trẻ trong dịch ối có thể được ghi nhận ở trẻ RLPTK.

Có một số bằng chứng cho rằng có sự giãn rộng thể tích chất xám và chất
trắng trên vỏ não ở trẻ RLPTK 2 tuổi. Chu vi vòng đầu có bất thường ở tháng 12.
Thể tích não lớn, mặc dù có đầu nhỏ, cụ thể là thể tích lớn ở thùy chẩm, đỉnh và thái

23


dương. Thùy thái dương được cho là một cho những vùng quan trọng trong cơ sở
sinh học thần kinh của RLPTK. Những bệnh nhân có các khó khăn gần giống với tự
kỷ đều có tổn thương ở vùng thái dương. Khi mà vùng thái dương bị tổn thương,
các hành vi xã hội thông thường mất đi; sự bồn chồn, lặp đi lặp lại hành động, hạn
chế vận động.
Nguyên nhân tự kỷ xuất phát từ yếu tố sinh hóa. Có một số nghiên cứu đã báo
cáo những người RLPTK có nguy cao tăng nồng độ Serotonin. Mức độ acid
homovanillic (chất chuyển hóa dopamine) ở dịch não tủy liên quan tới biểu hiện rập
khuôn và thu rút xã hội. Serotonin, chất được tìm thấy tăng lên trong 1/3 người có
RLPTK có tỷ lệ nghịch với chất acid 5-hydroxyindeacetic và Acid homovanillic ,
khi các chất này càng nhiều, có một số bằng chứng cho thấy mức độ nghiêm trọng
của các triệu chứng giảm đi.
Bên cạnh đó, yếu tố mơi trường cũng cho thấy có liên quan đến RLPTK. Tình
trạng phơi nhiễm valproate, thalidomide, rượu và testoterone trong thai kỳ hoặc
nhiễm trùng bào thai (rubella, cytomegalovirus), sanh non, nhẹ cân, sanh ngạt và

bệnh não sơ sinh cũng làm tăng nguy cơ RLPTK. Cha mẹ lớn tuổi sinh con có nguy
cơ mắc RLPTK cao hơn[24].
1.3.4. Đặc điểm của rối loạn phổ tự kỷ
Trẻ tự kỷ chịu nhiều tác động từ các triệu chứng của rối loạn, cụ thể[48]:
1.3.4.1. Ngôn ngữ, giao tiếp
Trẻ tự kỷ thường có nhiều khó khăn trong việc tạo nên các câu có nghĩa mặc
dù có thể có nhiều vốn từ. Đối với những trẻ có lời nói, những cuộc hội thoại của
chúng cũng gặp khó khăn, có thể trẻ tự kỷ khơng quan tâm những gì mà người khác
nghe. Trẻ cịn hạn chế ở lãnh vực ngôn ngữ không lời, trẻ hiểu và diễn đạt ngôn ngữ
bằng cử chỉ hạn chế.
Trẻ tự kỷ sơ sinh thường ít bập bẹ hoặc có ngôn ngữ khác thường. Một số trẻ
phát ra những âm thanh khơng có ý nghĩa và mục đích. Đa số trẻ tự kỷ tồn tại chứng
nhại lời (echolalia); trẻ sẽ nói lại những gì chúng vừa nghe được thay vì trả lời. Rất
nhiều trẻ tự kỷ có chất giọng và âm điệu khác thường. Có khoảng 50% trẻ tự kỷ
khơng phát triển được ngơn ngữ nói.

24


Trẻ RLPTK kém kỹ năng quan hệ xã hội. Là trẻ nhỏ thì ít khi cười hay chờ đợi
khi được người lớn bế. Trẻ tự kỷ có thể dửng dưng và thờ ơ với những người thân
như bố mẹ, anh chị em trong khi khơng có phản ứng gì với người lạ.
1.3.4.2. Nhận thức
Trẻ tự kỷ có thế mạnh về kỹ năng thị giác và khơng gian. Trẻ có RLPTK có
thể rất quan tâm đến chữ số và chữ cái, ký tự và biểu tượng. Trẻ RLPTK không
nhận thức được các trạng thái tình cảm của những người xung quanh. Trẻ tự kỷ
không nhận ra được những động cơ, ý định, không phát triển được khả năng đồng
cảm. Xuất phát từ sự thiếu hụt “thuyết tâm trí” (gọi là Theory of Mind - ToM), vì trẻ
khơng có khả năng suy luận các hành vi có tính xã hội.
1.3.4.3. Trí tuệ

Có khoảng 70-75% trẻ RLPTK bị chậm phát triển tâm thần, trong đó có 30%
ở mức nhẹ và vừa, khoảng 45% ở mức nặng. Nghiên cứu về dịch tễ và lâm sàng chỉ
ra rằng nguy cơ tự kỷ càng cao khi chỉ số IQ càng thấp. Chỉ có 1/5 trẻ tự kỷ có trí
thơng minh ở mức bình thường. Phân tích chỉ số IQ của trẻ tự kỷ cho thấy trẻ tự kỷ
gặp vấn đề nghiêm trọng trong kỹ năng lời nói nhưng có ưu thế ở vấn đề khơng gian
hoặc trí nhớ làm việc.
1.3.4.4. Hành vi
Trẻ tự kỷ chơi đồ chơi và dùng đồ vật một cách máy móc và lặp đi lặp lại, rất
ít và hiếm khi chơi biểu tượng hoặc giả vờ. Các hành động và trò chơi cứng nhắc,
đơn điệu và lặp lại. Trẻ tự kỷ cứng nhắc và nghi thức trong nhiều hoạt động sinh
hoạt. Trẻ có thể thích xoay, gõ và sắp xếp đồ vật thành hàng. Trẻ tự kỷ thường
khơng thích sự thay đổi những đồ vật mà chúng đã quen thuộc. Ở nhiều trẻ tự kỷ,
việc thay đổi thói quen, chỗ ở, món ăn,.. có thể làm trẻ sợ, bùng nổ.
1.3.4.5. Cơ thể
Trẻ tự kỷ cho thấy đáp ứng thái quá hoặc đáp ứng kém với một số kích thích
cảm giác (ví dụ âm thanh, hoặc đụng chạm). Một số trẻ có ngưỡng đau hoặc xúc
giác khác nhau. Một số trẻ tự kỷ thích âm thanh, một số khác thì thường xun tìm
kiếm cảm giác tiền đình như xoay trịn, lung lay và di chuyển lên xuống.

25