Luận văn thạc sỹ kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thông thành phố thủ đức, thành phố hồ chí minh

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cùng với sự phát triển của kinh tế, xã hội trong giai đoạn đất nước đổi mới,
sức khỏe thể chất cũng như tinh thần ngày càng được quan tâm. Trong đó sức khỏe
tâm lý của lứa tuổi vị thành niên, những trụ cột tương lai của xã hội cũng ngày càng
được chú trọng hơn.
Các nghiên cứu dịch tễ về sức khỏe tâm lý ở học sinh THPT đã thống kê cho
thấy có một tỉ lệ đáng kể cần được hỗ trợ chuyên môn bao gồm tư vấn, tham vấn
tâm lý. Theo Tổ chức Y tế thế giới, 20% trẻ em và thanh thiếu niên trên thế giới gặp
phải một hoặc nhiều vấn đề về sức khỏe tâm lý. Tại Việt Nam, kết quả nhiều nghiên
cứu cho thấy con số thống kê báo động về tỉ lệ học sinh THPT gặp vấn đề về sức
khỏe tâm lý. Tác giả Ngô Thành Phong (2014) thực hiện khảo sát trên học sinh
THPT tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu cho thấy 13,2% học sinh có rối loạn trầm cảm;
13% bị rối loạn lo âu [14]. Tác giả Trần Thành Nam và cộng sự (2016) ghi nhận tỉ lệ
học sinh trung học bị rối loạn lo âu trên địa bàn thành phố Hà Nội là 33,6% [12].
Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng này bao gồm các yếu tố gia đình như
tương quan với bố mẹ, khơng thỏa mãn được mong đợi từ gia đình và các yếu tố
trong học tập như áp lực học tập, thi cử định hướng nghề nghiệp, các mối quan hệ
với thầy cô và bạn bè [12, 14]. Các rối loạn tâm lý ở học sinh THPT nếu không
được hỗ trợ tâm lý kịp thời sẽ dẫn đến hành vi tự sát, lạm dụng chất gây nghiện
trong tương lai [41].
Việc xây dựng các hoạt động tham vấn tâm lý cho học sinh sẽ giúp cho giáo
viên và học sinh hiểu biết rõ hơn về những vấn đề liên quan tới sự hình thành và
phát triển nhân cách của các em để giúp đỡ và hướng cho các em phát triển một
cách đúng đắn, lành mạnh, hiểu về bản thân và người khác tốt hơn. Từ những yêu
cầu trên đòi hỏi người làm công tác tham vấn tâm lý cần phải được đào tạo và đáp
ứng được những yêu cầu cơ bản về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Bộ giáo dục và
đào tạo đã ban hành Thông tư số 31 ngày 18/12/2017 về “Hướng dẫn thực hiện
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông” cũng đưa ra những quy

1

định về mục đích, ngun tắc, nội dung, hình thức, điều kiện đảm bảo và tổ chức
thực hiện công tác tham vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông. Tuy nhiên,
hiện nay thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của cán bộ đảm nhận công tác tham
vấn tâm lý học đường còn nhiều hạn chế do các yếu tố như: thiếu đào tạo bài bản,
thiếu sự giám sát từ chun gia, chưa có cơ chế chính sách hỗ trợ, v.v…
Thành phố Thủ Đức là đơn vị hành chính mới nhất thuộc thành phố Hồ Chí
Minh với mật độ dân số ngày càng cao do đây là địa bàn tập trung các khu dân cư
mới, khu công nghiệp. Đa phần các trường THPT trên địa bàn đều có các phịng tư
vấn tâm lý tuy nhiên chưa có nghiên cứu đánh giá kỹ năng của người làm công tác
tham vấn tại đây.
Từ những cơ sở trên, đề tài “Kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công
tác tham vấn tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thơng thành phố
Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về tham vấn tâm lý học đường
Tham vấn tâm lý học đường được ghi nhận như là một nghề lần đầu tiên phát
triển vào cuối những năm 1800, chủ yếu là kết quả từ Cách mạng Công nghiệp và
phong trào hướng nghiệp. Phong trào hướng nghiệp nhằm chuẩn bị cho thanh thiếu
niên tham gia vào lực lượng lao động và do đó vai trò của tham vấn tâm lý học
đường phát triển. Các nhà tâm lý học đường đầu tiên chủ yếu là những nhà hướng
nghiệp, những người tập trung vào việc đưa học sinh đến với con đường đi làm
[45].
Năm 1913, Hiệp hội Hướng dẫn Nghề nghiệp Quốc gia Hoa Kỳ được thành
lập và giúp thúc đẩy tham vấn học đường phát triển thành một chuyên môn. Năm
1927, chuyên nghành Tâm lý trường học đầu tiên được đào tạo tại trường Đại học
New York bao gồm cấp đào tạo đại học và sau đại học [45].
Sau Thế chiến II, vào giữa những năm 1940, nhà tâm lý học Carl Rogers đã có
ảnh hưởng đến lĩnh vực tham vấn tâm lý học đường thông qua việc thúc đẩy

phương pháp tiếp cận lấy thân chủ làm trung tâm của mình. Lý thuyết của Rogers

2


nhấn mạnh đến việc trao quyền cho thân chủ và khuyến khích nhà tâm lý khơng đưa
ra lời khun hoặc giải pháp [37].
Cuối những năm 1940, Hiệp hội tâm lý học Hoa Kỳ (APA) đã thành lập Chi
hội số 17 (nay được gọi là Chi hội Tâm lý học tham vấn). Chi hội này kết hợp các
nhà tâm lý học thực hành, sinh viên và các chuyên gia nhằm thúc đẩy công tác giáo
dục và đào tạo, thực hành, nghiên cứu khoa học, mở rộng lĩnh vực tham vấn tâm lý
trong cộng đồng [26].
Năm 1953 Hiệp hội tư vấn tâm lý trường học Hoa Kỳ được thành lập và đến
năm 1997 tiêu chuẩn quốc gia dành cho các hoạt động tham vấn tâm lý trường học
xuất hiện. Kể từ thời điểm này, ngành Tâm lý trường học được xem như là đã ra đời.
Đến nay Hiệp hội tâm lý Hoa Kỳ (APA) và Hiệp hội tư vấn tâm lý học đường Hoa
Kỳ (ASCA) được xem như là nguồn tham khảo và kiểu mẫu cho các chương trình
tham vấn tâm lý học đường của hầu hết các nước trên thế giới. Ngày nay, các dịch
vụ tham vấn tâm lý học đường đã trở nên phổ biến và không thể thiếu được trong
các trường học, các cơ sở đào tạo ở Anh, Pháp, Nga, Đức…. và nhiều quốc gia khác
trên thế giới.
Tại Việt Nam, do ảnh hưởng của chiến tranh nên các hoạt động tâm lý học
đường bắt đầu khá muộn so với thế giới. Năm 1984, trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ
và tâm bệnh N-T do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện thành lập đã trở thành nơi đầu tiên
thực hành, phát triển nghề tham vấn tâm lý trong đó có lĩnh vực tâm lý trẻ em và gia
đình [15].
Sau đó là sự ra đời của các Khoa, Phòng thực hành tại những cơ sở đào tạo lớn
như Viện tâm lý học, khoa Tâm lý – giáo dục của trường Đại học Sư Phạm, khoa
Tâm lý học – trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn, các tổ bộ môn tâm lý –
giáo dục các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong cả nước. Đó là những cơ sở

không chỉ đào tạo ngành tâm lý, giáo dục mà còn là những cơ sở nghiên cứu về tâm
lý học đường ở nước ta.
Tương ứng với sự phát triển của thế giới, nền tâm lý Việt Nam nói chung và
lĩnh vực tư vấn tâm lý tại trường học nói riêng bước đầu đã có những thành tựu khi

3


liên tục có các nghiên cứu về tỉ lệ rối nhiễu tâm lý trong học sinh cũng như đánh giá
hiệu quả của các chương trình tư vấn tâm lý học đường.
2.2. Các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công
tác tham vấn tâm lý học đường
Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường tăng cao đã thúc đẩy sự quan tâm đến
việc đào tạo người thực hành công tác tham vấn tâm lý, là tiền đề cho việc xây dựng
và phát triển một số chương trình đại học, sau đại học. Các chương trình Tiến sĩ tâm
lý chuyên ngành tham vấn tâm lý học đường lần lượt xuất hiện đầu tiên tại Hoa Kỳ
với các trường Đại học Minnesota; Đại học bang Ohio, Đại học Maryland, Đại học
Missouri, Đại học Columbia và Đại học Texas ở Austin [23]. Trong những thập kỉ
gần đây, tham vấn tâm lý trở nên phổ biến và mô hình này có mặt tại nhiều quốc gia
trên thế giới. Các sách tham khảo chuyên ngành về tham vấn tâm lý lần lượt ra đời
như Tham vấn và Trị liệu Tâm lý trong Bối cảnh Quốc tế (Handbook of Counseling
and Psychotherapy in an International Context), Sổ tay quốc tế tham vấn tâm lý
xuyên văn hóa (the International Handbook of Cross-Cultural Counseling) và Tham
vấn vòng quanh Thế giới: Sổ tay Quốc tế (Counseling Around the World: An
International Handbook). Đây là các sách chun nghành và tham khảo chính cho
các chương trình đào tạo tham vấn tâm lý trên thế giới. Các cơng trình này đã mơ tả
lịch sử tồn cầu của lĩnh vực tham vấn tâm lý, giới thiệu về nền tảng triết học, lý
thuyết tham vấn, quy trình và xu hướng ở các quốc gia khác nhau. Những nền tảng
này là cơ sở để xây dựng các tiêu chí về kiến thức, kỹ năng thực hành và thái độ
trong hoạt động tham vấn tâm lý học đường [25].

Tại Việt Nam, các giáo trình tham vấn tâm lý căn bản và nâng cao cũng đã
được xây dựng bởi các Khoa, Viện chun mơn thuộc các trường đại học. Tiêu biểu
có thể kể đến như “Giáo trình tham vấn tâm lý” của Trần Thị Minh Đức (2021),
“Tham Vấn Trường Học” của Phạm Văn Tư (2020)
Đây đều là các cơng trình có tính khoa học cao, tuy nhiên chỉ có một chương
đề cập đến kỹ năng tham vấn của người làm công tác tham vấn tâm lý. Ngồi ra đa
phần các cơng trình nghiên cứu hiện nay phần nhiều tập trung vào kỹ năng tham

4


vấn cá nhân mà chưa đề cập đến các kỹ năng tham vấn nhóm, kỹ năng tổ chức hoạt
động tham vấn và kỹ năng thực hiện trắc nghiệm tâm lý trong q trình tham vấn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về kỹ năng tham vấn tâm lý của
người làm công tác tham vấn tâm lý học đường, nghiên cứu đề xuất một số kiến
nghị nhằm giúp người làm công tác tham vấn tâm lý học đường cải thiện kỹ năng
tham vấn, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động tham vấn tâm lý học
đường.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích tổng hợp và hồn thiện lý luận về kỹ năng tham vấn tâm lý của
người làm công tác tham vấn tâm lý học đường;
- Đánh giá thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý học đường;
- Đề xuất một số kiến nghị nâng cao kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham

vấn tâm lý học đường.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ kỹ năng tham vấn tâm lý
của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường thơng qua 4 nhóm kỹ năng lớn:
kỹ năng tham vấn tâm lý cá nhân, kỹ năng tham vấn tâm lý nhóm, kỹ năng thực
hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý, kỹ năng tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý.
Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại các trường
THPT trên địa bàn Thành phố Thủ Đức trực thuộc Thành phố Hồ Chí Minh như: (1)
THPT Nguyễn Hữu Huân, (2) THPT Tam Phú, (3) THPT Long Trường và (4) THPT
Ngô Thời Nhiệm.

5


Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát 105 người có tham gia làm cơng tác
tham vấn tâm lý học đường và 332 học sinh tại các trường THPT trên địa bàn thành
phố Thủ Đức, TPHCM.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:
- Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý
không tách rời các hoạt động - giao tiếp và các đặc điểm nhân cách của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường.
- Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý trong mối
quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội của người
làm công tác tham vấn tâm lý học đường.
- Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường không phải là một hiện tượng tâm lý cố định,
mà là một hiện tượng tâm lý có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá

nhân và nhân tố xã hội.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường. Đề tài cũng đã xác định các khái niệm công cụ
(kỹ năng, tham vấn tâm lý, kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý học đường); xác định các biểu hiện của kỹ năng tham vấn tâm lý của

6


người làm công tác tham vấn tâm lý học đường và chỉ ra thực trạng một số yếu tố
ảnh hưởng đến của kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm
lý học đường.
Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học
giáo dục, tâm lý học tham vấn một số vấn đề lý luận về của kỹ năng tham vấn tâm
lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài đã chỉ rõ thực trạng của kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công
tác tham vấn tâm lý học đường, làm rõ thực trạng từng biểu hiện của kỹ năng tham
vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường.
Đề tài đã đưa ra một số kiến nghị giúp người làm công tác tham vấn tâm lý
học đường nâng cao kỹ năng tham vấn tâm lý.
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích dành cho các

chuyên viên tham vấn tâm lý học đường, quản lý trường học, là cơ sở để cải thiện
hoạt động tham vấn tâm lý trong trường học, nhất là các trường THPT. Đây cũng là
tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu có quan tâm hoạt động tâm lý học đường.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
bao gồm 3 chương sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác
tham vấn tâm lý học đường.
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của người
làm công tác tham vấn tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thông thành
phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THAM VẤN TÂM LÝ
CỦA NGƯỜI LÀM CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG

1.1. Lý luận về kỹ năng
1.1.1. Khái niệm kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tùy vào cách tiếp cận.
Theo từ điển Oxfort “kỹ năng” là khả năng để làm tốt một công việc nào đó
thường có được qua đào tạo hoặc kinh nghiệm. Theo đó, kỹ năng được hiểu là sự
thành thạo, tinh thơng về các thao tác, động tác trong q trình hồn thành một cơng
việc cụ thể nào đó [34].
Tác giả Bùi Hiền (2001) trong cuốn “Từ điển Giáo dục học” đã phân kỹ năng
thành 2 bậc: Kỹ năng bậc thấp (bậc I) và kỹ năng bậc cao (bậc II). Kỹ năng bậc thấp
là khả năng thực hiện đúng hành động, phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ

thể. Ở bậc này có những kỹ năng hình thành khơng cần qua luyện tập, nếu biết tận
dụng hiểu biết và kỹ năng tương tự đã có để chuyển sang các hành động mới. Kỹ
năng bậc cao là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo linh
hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện khác nhau. Để đạt
tới kỹ năng này cần trải qua giai đoạn luyện tập các kỹ năng đơn giản, sao cho mỗi
khi hành động, người ta khơng cịn bận tâm nhiều đến thao tác nữa vì nhiều thao tác
đã tự động hóa [6].
Tác giả Phạm Thị Diệu Vân dịch từ sách của Lêvitôv (nhà tâm lý học Liên Xô)
đã định nghĩa: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một
hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn,
có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ơng, người có kỹ năng hành động là
người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực
hiện hành động có kết quả. Ơng cịn nói thêm, con người có kỹ năng khơng chỉ nắm
lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế [20].

8


Tác giả Thái Duy Tuyên tong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” cho rằng kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động” [19]. Mỗi kỹ
năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ
thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động. Điều đáng
chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi
thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định.
Tác giả Lê Văn Hồng và cộng sự (2001) trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và
Tâm lý học sư phạm” cho rằng “Kỹ năng theo góc nhìn của tâm lý học là khả năng
vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ” [7].
Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2016): kỹ năng là dạng hành động tự giác,
được thực hiện có kỹ thuật, dựa và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá
nhân, và có kết quả nhất định đáp ứng mục tiêu hay chuẩn đã định trước. Có kỹ

thuật tức là khơng tùy tiện, mà tn theo trình tự, qui tắc và yêu cầu kỹ thuật [8].
Trên thế giới, thuật ngữ kỹ năng đã được luật hóa trong nhiều đạo luật của
nhiều quốc gia. Theo Đạo luật TESDA 1994 tại Philippines đã quy định kỹ năng có
nghĩa là khả năng được học và được thực hành để thực hiện một nhiệm vụ hay một
công việc [36]. Tương tự như vậy, Luật Phát triển kỹ năng nghề nghiệp của
Malaysia cho rằng: Kỹ năng được hiểu là khả năng được học và được thực hành để
thực hiện thành thạo một nhiệm vụ hay một công việc [30].
Như vậy có thể thấy mặc dù có những định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tuy
nhiên, đều thừa nhận rằng kỹ năng là một quá trình tâm lý, được hình thành khi con
người áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng có được do q trình lặp đi lặp lại
một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng theo nghĩa hẹp hàm chỉ
đến những thao tác, hành động cụ thể của con người. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng
hướng nhiều đến khả năng, đến năng lực của con người. Theo tiếp cận này, vẫn là
khả năng của con người để làm tốt một cơng việc nào đó, nhưng người ta không chỉ
nhấn mạnh đến kỹ năng mà là sự hòa quyện nhuần nhuyễn của cả kiến thức, kỹ
năng, thái độ để giúp con người thực hiện một cơng việc nào đó như mong đợi.

9


1.1.2. Đặc điểm kỹ năng
Từ những quan niệm nêu trên, có thể rút ra một số những đặc điểm về kỹ năng
như sau:
- Kỹ năng có một số nội dung là những q trình tâm lý, vì nó là tổ hợp của
hàng loạt các yếu tố hợp thành như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có; khả năng chú ý,
tư duy….;
- Kỹ năng có tính linh hoạt và có thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàn
cảnh khác; kỹ năng có tính kỹ thuật, tức là có cấu trúc thao tác và trình tự tổ chức
các thao tác đó;
- Kỹ năng được hình thành do luyện tập, được hình thành trong quá trình hoạt

động của con người.
1.1.3. Các bước hình thành kỹ năng
Có nhiều cách phân chia khác nhau:
Theo tác giả Vũ Xuân Hùng (2011) trong tác phẩm “Dạy học hiện đại và nâng
cao năng lực dạy học cho giáo viên” cho rằng kỹ năng được hình thành qua 05 giai
đoạn [9]:
- Giai đoạn bắt chước: Chỉ hành động theo mẫu.
- Giai đoạn làm được: Hiểu nhiệm vụ, quy trình làm việc nhưng cịn có những
sai sót, thời gian hồn thành chậm và đơi khi cịn cần có sự chỉ dẫn.
- Giai đoạn làm chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hồn thiện
cơng việc nhanh chóng.
- Giai đoạn hình thành kỹ xảo: Kỹ năng được tự động hố, trên cơ sở đó hình
thành nên kỹ xảo.
- Giai đoạn làm biến hóa. Thể hiện khả năng di chuyển kỹ năng sang các tình
huống mới hoặc hình thành các kỹ năng phức tạp.
Các bước hình thành kỹ năng theo tác giả Vũ Xuân Hùng (2011) được thể hiện
trong Biểu đồ 1.1 như sau:

10


Biểu đồ 1.1. Các giai đoạn hình thành kỹ năng (Vũ Xuân Hùng – 2011)

Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành và
phát triển qua năm giai đoạn [5].
- Giai đoạn 1: Kỹ năng sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục
đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết
và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.
- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng khơng đầy đủ. Con người có hiểu biết về
phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo

chuyên biệt dành cho hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng cịn mang tính chất riêng lẻ.
Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
- Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng
vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ khơng chỉ ý thức được mục đích mà cịn ý thức
được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.
11


- Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng các
kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong
khi thực hiện.
Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình
thành kỹ năng là:
1. Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động
2. Làm thử
3. Luyện tập
Theo tác giả Nguyễn Phụ Thông Thái, kỹ năng được hình thành qua 2 giai
đoạn [17]. Đây chính là cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng được
chúng tôi lựa chọn làm công cụ đo của đề tài, bao gồm:
- Giai đoạn 1: Có tri thức về hành động (mục đích, cách thực hiện, các điều
kiện hành động) và các kinh nghiệm cần thiết.
- Giai đoạn 2: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động và thực
hiện hành động có kết quả.
Như vậy, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển
hoạt động giáo dục sao cho hình thành được ở người làm công tác tham vấn tâm lý
những kỹ năng tham vấn tâm lý là điều cần thiết và quan trọng. Các kỹ năng của
người làm công tác tham vấn được hình thành và hồn thiện trong q trình hành
nghề. Đối với người làm cơng tác tham vấn tâm lý, khi bước vào thực hành, dù ít
hay nhiều, kỹ năng của họ phải đạt ở mức hoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu

cầu.
1.2. Lý luận về tham vấn tâm lý và người làm công tác tham vấn tâm lý
1.2.1. Tham vấn tâm lý
1.2.1.1. Định nghĩa tham vấn tâm lý
Tâm lý học tham vấn là một nhánh của thực hành tâm lý học chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ của ngành khoa học nhân văn cũng như bởi các nguyên tắc của phân
ngành tâm lý trị liệu. Lĩnh vực này đòi hỏi cơ sở thực nghiện đối với lý thuyết và
thực hành và đặt ra những yêu cầu cơ bản đối với người thực hành bao gồm kiến

12


thức và kỹ năng trong tương tác với người khác (hay còn gọi là mối quan hệ trị liệu
tâm lý) [28].
Thuật ngữ "tham vấn" có nguồn gốc từ Mỹ, được đặt ra bởi nhà tâm lý học
Carl Rogers, người không có bằng cấp y tế nên khơng thể gọi cơng việc thực hành
của mình là tâm lý trị liệu được [43].
Tác giả Patterson (1969) cho rằng: “Tham vấn là sự tương tác giữa một bên là
người tham vấn với một hoặc một số thân chủ, ở đây người tham vấn sử dụng kiến
thức hiểu biết về nhân cách, phương pháp tâm lý để giúp người kia giải quyết vấn
đề và cải thiện sức khỏe tâm thần” [35].
Các tác giả Woolfe & Dryden (1996), Walsh & Frankland (2009) đã thống
nhất với nhau định nghĩa về tham vấn tâm lý là: “Hỗ trợ những người có vấn đề về
cảm xúc và khó khăn tinh thần cải thiện sức khỏe, giảm bớt những đau khổ tinh thần
và sự bất ổn”. Ngoài ra, các hoạt động tham vấn tâm lý cũng bao gồm các hoạt động
đánh giá, chẩn đoán và điều trị các rối loạn tâm thần. Việc thực hành tham vấn tâm
lý cần phải tuân thủ các quy định về đạo đức hành nghề cũng như là yêu cầu về
chuyên môn tối thiểu [39],[44].
Goldstein định nghĩa tham vấn tâm lý một cách ngắn gọn “tham vấn tâm lý là một
quá trình tương tác riêng biệt mà các khía cạnh của nó được thống nhất rõ ràng giữa

chuyên gia và khách hàng, có định hướng triết học về các giá trị' (trang 36) [24].

Luận án tiến sĩ “Kỹ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường” của tác
giả Hoàng Anh Phước (2012) đã định nghĩa rằng: “Tham vấn là một hoạt động trợ
giúp dựa trên sự tương tác giữa cán bộ tham vấn và thân chủ, trong đó cán bộ tham
vấn sử dụng kiến thức, kỹ năng chuyên môn giúp thân chủ nâng cao năng lực tự giải
quyết những khó khăn, vướng mắc trong cuộc sống” [16].
Trên thế giới, các khái niệm như tư vấn (consultant) và tham vấn (counselling)
và tâm lý trị liệu (psychotherapy) đã được định nghĩa rõ ràng và có phạm vi hoạt
động khác nhau. Tuy nhiên tại Việt Nam, thuật ngữ “tư vấn” và “tham vấn” được
dùng với nghĩa như nhau và thay thế lẫn nhau. Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT về tư
vấn tâm lý cho học sinh phổ thông đã nêu ra hai định nghĩa bao gồm:

13


- Tư vấn tâm lý cho học sinh: là sự hỗ trợ tâm lý, giúp học sinh nâng cao hiểu
biết về bản thân, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích
cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn học sinh gặp phải khi đang học
tại nhà trường.
Tham vấn tâm lý cho học sinh: là sự tương tác, trợ giúp tâm lý, can thiệp (khi
cần thiết) của cán bộ, giáo viên tư vấn đối với học sinh khi gặp phải tình huống khó
khăn trong học tập, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ với người khác hoặc nhận thức
bản thân, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự lựa chọn và thực hiện quyết định trong
tình huống đó.
Như vậy có thể thấy sự khác biệt lớn nhất giữa tư vấn và tham vấn tâm lý là sự
tương tác. Sự tương tác được nhấn mạnh trong tham vấn tâm lý có thể hiểu là mối
quan hệ hai chiều và trao đổi thông tin qua lại với nhau. Một trong những định
nghĩa đã nêu rõ được tính tương tác trong tham vấn tâm lý của tác giả Trần Thị
Minh Đức.

Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm “tham vấn tâm lý” theo tác giả Trần
Thị Minh Đức (2014): “Tham vấn là một q trình tương tác giữa cán bộ tham vấn
(người có chun mơn và kỹ năng tham vấn, có các phẩm chất đạo đức của nghề
tham vấn và được pháp luật thừa nhận) với thân chủ (còn gọi là khách hàng –
người đang có vấn đề khó khăn về tâm lý muốn được giúp đỡ). Thông qua các kỹ
năng trao đổi và chia sẻ tâm tình (dựa trên các nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ
mang tính nghề nghiệp), thân chủ hiểu và chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy
tiềm năng bản thân để giải quyết vấn đề của chính mình” [3].
1.2.1.2. Các nội dung tham vấn tâm lý phổ biến
Tác giả Ngô Thu Dung (2009) trong công trình nghiên cứu của mình đã liệt kê
các nội dung hoạt động tham vấn học đường trong trường học cho học sinh, sinh
viên bao gồm [4]:
1. Tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý, nhằm lắng nghe, khơi dậy nội lực, giúp
học sinh, sinh viên tự phát triển thể chất tinh thần, tránh những sự phát triển lệch lạc
không đáng có.

14


2. Cần rèn luyện cho học sinh, sinh viên khả năng thích ứng học tập và rèn
luyện bản lĩnh học tập.
3. Cần rèn luyện năng lực giao tiếp, hợp tác, lắng nghe, biết trình bày… cho
học sinh, sinh viên.
4. Thực hiện công tác hướng nghiệp, định hướng nghề (ở các trường phổ
thơng) và thích ứng nghề (ở các trường chun nghiệp).
5. Cung cấp các kiến thức, kỹ năng bảo vệ sức khỏe, rèn luyện thể chất, sức
khỏe sinh sản… cho học sinh, sinh viên.
6. Cần có hoạt động bảo vệ, tạo điều kiện hịa nhập cho những trẻ có hồn
cảnh đặc biệt.
Luận văn thạc sĩ “Nhu cầu được trợ giúp tâm lý của học sinh trong một số

trường trung học phổ thông huyện Đan Phượng – Hà Nội” của tác giả Bùi Thị Thoa
(2012) cho thấy 20,7% số học sinh được khảo sát cho rằng các em chưa bao giờ
hoặc hiếm khi gặp khó khăn về tâm lý (19,6%). Trong những khách thể khảo sát,
nổi bật lên ở nhóm thỉnh thoảng gặp khó khăn về tâm lý, chiếm 51,7% tổng số học
sinh được điều tra; 7,9% số học sinh được khảo sát cho rằng: mình thường xun
gặp khó khăn về tâm lý – mặc dù tỉ lệ này thấp nhất nhưng đây lại là nhóm cần được
quan tâm tìm hiểu và trợ giúp kịp thời. Nghiên cứu cũng ghi nhận hầu hết học sinh
trung học phổ thông huyện Đan Phượng đều có những khó khăn tâm lý ở mọi khía
cạnh thuộc cả 4 nhóm khó khăn tâm lý: khó khăn trong học tập, khó khăn trong việc
hướng nghiệp, khó khăn trong các mối quan hệ và khó khăn tâm lý có xuất phát từ
bản thân cá nhân được khảo sát với nguyên nhân, tỉ lệ và mức độ khác nhau. Các
khó khăn tâm lý này ảnh hưởng nhiều đến cuộc sống và học tập của học sinh. Trong
516 khách thể khảo sát, có 9 khách thể trả lời rằng, các em đã từng tìm đến sự trợ
giúp tâm lý qua hình thức viết thư lên báo, tư vấn qua mạng internet… tuy nhiên,
hiệu quả của sự trợ giúp tâm lý này khơng cao, do vậy, các em mong muốn trường
mình có phịng tâm lý học đường để nhận được sự trợ giúp chuyên nghiệp từ các
chuyên gia tâm lý được đào tạo chuyên sâu [18].

15


Nhóm tác giả Trần Văn Cơng, Nguyễn Thị Hồi Phương và Trần Thành Nam
(2019) trong bài báo “Thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh và nhu cầu sử dụng
ứng dụng tư vấn tâm lý trong trường học” trên Tạp chí Khoa học và Cơng nghệ Việt
Nam, Tập 61 (số 10) đã ghi nhận cảm xúc và học tập là lĩnh vực khó khăn tâm lý
mà 340 học sinh các trường THPT trên địa bà thành phố Hà Nội gặp phải nhiều
nhất. Các em cũng mong muốn được tư vấn tâm lý đối với những khó khăn gặp phải
và hình thức tư vấn được lựa chọn nhiều nhất là trực tuyến (qua ứng dụng trên điện
thoại, email, video call…) [1].
Trong bài báo khoa học “Thực trạng một số khó khăn tâm lí của học sinh trung

học cơ sở trên địa bàn thành phố Thanh Hóa” đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc
biệt tháng 10/2019 (tr. 136-139), tác giả Lê Thị Lan ghi nhận trong số những khó
khăn mà học sinh gặp phải, khó khăn lớn nhất là khó khăn trong lĩnh vực học tập và
trong mối quan hệ với người lớn (ĐTB = 3,37/4). Bên cạnh đó, các em cịn gặp khó
khăn ở vấn đề vượt qua những biến đổi tâm sinh lí tuổi dậy thì (ĐTB = 2,93/4).
Trong đó điểm TB cao nhất thuộc về nội dung “Hạn chế trong hiểu biết về những
biện pháp bảo vệ để chống xâm hại, chống bạo lực” với ĐTB = 3,10/4 [10].
Từ những nghiên cứu thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh, có thể nội
dung cần tham vấn tâm lý của học sinh trung học khá đa dạng, từ khó khăn trong
học tập, lựa chọn nghề nghiệp cho đến khó khăn trong đời sống tinh thần, cảm xúc
cũng như tương quan với người khác trong bối cảnh xã hội. Các nội dung này có thể
được tiến hành dưới hình thức cá nhân và tham vấn tâm lý nhóm với những em có
vấn đề gần tương tự nhau. Điều này địi hỏi người làm cơng tác tham vấn học
đường phải có
1.2.2. Người làm cơng tác tham vấn tâm lý
Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Người làm công tác tham
vấn tâm lý phải được đào tạo bài bản về kiến thức tâm lý nói chung và các kỹ năng
tham vấn nói riêng (có thể là các giảng viên giàu kinh nghiệm, các cán bộ Đoàn
thanh niên) nhằm gần gũi với các em sinh viên, định hướng cho các em về các vấn
đề trong giao tiếp và học tập”.

16


1.3. Khái niệm kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm
lý học đường tại các trường trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý
học đường tại các trường trung học phổ thông
Từ lý luận về kỹ năng, tham vấn tâm lý đã trình bày ở phần trên, chúng tơi đưa
ra khái niệm kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học

đường như sau:
Kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường
là khả năng, năng lực trong quá trình tương tác giữa người làm tham vấn (người có
chun mơn và kỹ năng tham vấn, có các phẩm chất đạo đức của nghề tham vấn và
được pháp luật thừa nhận) với thân chủ (còn gọi là khách hàng – người đang có vấn
đề khó khăn về tâm lý muốn được giúp đỡ) nhằm giúp đỡ thân chủ chia sẻ, hiểu,
chấp nhận và tự tìm lấy tiềm năng bản thân để giải quyết vấn đề của chính mình.
Các q trình này có thể diễn ra theo hình thức cá nhân, nhóm và với nhiều giai
đoạn.
Dựa trên các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý học đường
trong và ngoài nước tiêu biểu như Tham vấn và Trị liệu Tâm lý trong Bối cảnh
Quốc tế (Handbook of Counseling and Psychotherapy in an International Context)
của tác giả Roy Moodley (2013), Sổ tay quốc tế tham vấn tâm lý xuyên văn hóa (the
International Handbook of Cross-Cultural Counseling) của tác giả Stefania
Aegisdottir (2009), Tham vấn vòng quanh Thế giới: Sổ tay Quốc tế (Counseling
Around the World: An International Handbook) của tác giả Thomas Hohenshil
(2013), Giáo trình tham vấn tâm lý của GS. TS. Trần Thị Minh Đức (tái bản năm
2021), Tài liệu bồi dưỡng cán bộ, giáo viên làm công tác tư vấn tâm lý của PGS.
TS. Trần Đức Sơn (2010) và Tham Vấn Trường Học TS. Phạm Văn Tư (2020), các
kỹ năng tham vấn tâm lý học đường được chia thành 4 nhóm kỹ năng lớn
- Kỹ năng tham vấn tâm lý cá nhân;
- Kỹ năng tham vấn tâm lý nhóm;
- Kỹ năng thực hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý;

17


- Kỹ năng tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý.
1.3.2. Biểu hiện kỹ năng than tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn
tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thông

1.3.2.1. Kỹ năng tham vấn tâm lý cá nhân
Các cơng trình trên thế giới đã nhấn mạnh đến các kỹ năng mà một nhà tham
vấn tâm lý học đường cần phải có trong hoạt động tham vấn tâm lý cá nhân cho học
sinh. Tiêu biểu là các nghiên cứu của Ali và Graham (1996), Kidd (2006) và
Krishnan (2008).
Theo các cơng trình của Jennifer M Kidd, Lynda Ali and Barbara Graham thì
cán bộ làm cơng tác tham vấn tâm lý học đường cần phải có những kiến thức, kỹ
năng cơ bản và được đào tạo đầy đủ thơng qua các chương trình học chính quy bao
gồm: kỹ năng thiết lập mối quan hệ; kỹ năng lắng nghe; kỹ năng thấu hiểu; kỹ năng
chia sẻ; kỹ năng quan sát; kỹ năng phản hồi; kỹ năng khai thác thơng tin; kỹ năng
phân tích, đánh giá thơng tin; kỹ năng sử dụng các trắc nghiệm tâm lí; kỹ năng quản
lí thời gian; kỹ năng tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí học sinh [22], [27].
Krishman (2008) bổ sung thêm bên cạnh các kỹ năng giao tiếp, mà trong đó
các kỹ năng thành phần bao gồm: lắng nghe tích cực (khác với chỉ là lắng nghe đơn
thuần mà phải bao gồm cả lắng nghe không phán xét), làm rõ, vấn đề, phản hồi và
đặt câu hỏi thì người làm cơng tác tham vấn cịn phải có kỹ năng giữ gìn mối quan
hệ. Trong đó khơng can thiệp q sâu vào đời sống của học sinh và vẫn giữ được
mối quan hệ trong bối cảnh chuyên nghiệp và một kỹ năng được tác giả đề cập là kỹ
năng thấu cảm. Thấu cảm là người làm công tác tham vấn tâm lý nhìn mọi thứ theo
quan điểm của thân chủ (trong trường hợp này là học sinh), thay vì thơng cảm (cảm
thấy có lỗi với thân chủ). Sự thấu cảm có thể giúp nhà tham vấn đưa ra những câu
hỏi thích hợp và đưa thân chủ đến những kết luận tích cực [29].
Tại Việt Nam, các giáo trình tham vấn tâm lý cũng như các cơng trình nghiên
cứu về kỹ năng tham vấn cũng tương đối đa dạng và có tính tham khảo cao. Trong
đó có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như loạt sách về tham vấn tâm lý của GS. TS.
Trần Thị Minh Đức, Hoàng Anh Phước và Võ Thị Tường Vy.

18

Tác giả Hoàng Anh Phước (2012) trong nghiên cứu “Kỹ năng tham vấn của
cán bộ tham vấn học đường” chỉ ra: Kỹ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học
đường bao gồm 2 nhóm: kỹ năng tham vấn cơ bản và kỹ năng tham vấn chuyên
biệt. Kỹ năng tham vấn mà người làm công tác tham vấn học đường cần phải nắm
trong nghiên cứu này bao gồm: kỹ năng thiết lập mối quan hệ; kỹ năng lắng nghe và
kỹ năng phối hợp các lực lượng giáo dục; kỹ năng quan sát [16]
Tác giả Võ Thị Tường Vy (2009) trong nghiên cứu “Một số kỹ năng tham vấn
của tham vấn viên tâm lý trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” được đăng trên Tạp
chí tâm lý học số 8 chỉ ra: Các tham vấn viên đã nhận định rằng mình nắm vững và
sử dụng thành thạo phần lớn số kỹ năng bao gồm: lắng nghe, quan sát, đặt câu hỏi,
trấn an và chia sẻ cá nhân, xâu chuỗi và làm sáng tỏ sự kiện, xây dựng quan hệ tin
cậy, rõ ràng với thân chủ, phản hồi tích cực, làm sáng tỏ nhu cầu và sức mạnh thân
chủ, sử dụng các nguồn lực hỗ trợ, quản lý bản thân, tương tác bằng thách đố [21].
Trần Thị Minh Đức (2014) đã liệt kê một số kĩ năng sử dụng trong tham vấn:
lắng nghe, quan tâm, đưa lời khuyên, thấu hiểu, thông đạt, phản hồi, khuyến khích
và động viên, đặt câu hỏi, xử lý im lặng, khái quát... Không phải các kĩ năng đều
được sử dụng như nhau trong các ca tham vấn mà sẽ tùy thuộc vào từng tình huống
cụ thể. Trong đó, các kĩ năng: lắng nghe, đặt câu hỏi, thấu hiểu, phản hồi, kĩ năng
đối chất là những kỹ năng được các chuyên gia nghiên cứu nhiều và sâu [2].
Như vậy các kỹ năng tham vấn cá nhân quan trọng của người làm công tác
tham vấn bao gồm các kỹ năng: Kỹ năng thiết lập mối quan hệ; Kỹ năng quan sát;
Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng đặt câu hỏi; Kỹ năng phản hồi; Kỹ năng khuyến khích
và động viên; Kỹ năng xử lý im lặng; Kỹ năng giữ gìn mối quan hệ.
1.3.2.2. Kỹ năng tham vấn tâm lý nhóm
Bên cạnh hoạt động tham vấn tâm lý cá nhân, một hoạt động khác có thể được
triển khai trong học đường nhằm giúp đỡ học sinh có nhu cầu đó là tham vấn tâm lý
nhóm.
Tham vấn tâm lý nhóm là một hình thức tham vấn trực tiếp mà theo đó vấn đề
của các cá nhân được thể hiện trong phạm vi một nhóm gồm nhiều người có cùng

19


vấn đề giống nhau được giúp đỡ. Tham vấn tâm lý có một số mục đích sau: 1) Giúp
các thành viên giải quyết các vấn đề và các mâu thuẫn trong cuộc sống của họ; 2)
Giúp các thành viên phát triển sự tự nhận thức và có những thay đổi về nhận thức,
cảm xúc; 3) Phát triển mối quan hệ hài hòa (trao, nhận những vấn đề tốt, xấu) giữa
các thành viên trong nhóm hoặc giữa các thành viên với nhà tham vấn nhằm mục
đích tăng cường sự tham gia của họ trong nhóm; 4) Giáo dục các thành viên của
nhóm để hồn thiện bản thân.
So với tham vấn cá nhân, tham vấn nhóm có những ưu điểm như: tạo điều kiện
để thân chủ có những tình cảm gắn bó, chấp nhận và có thể hiểu người khác; cơ hội
để quan sát, bắt chước và được cổ vũ về mặt xã hội, được trải nghiệm những vấn đề
chung của mọi người. Những điều này cho phép mỗi thân chủ trong bối cảnh nhóm
sống lại những quan hệ, những cảm xúc tiêu cực, nhận diện lại nó và điều chỉnh.
Tham vấn nhóm cũng bồi dưỡng được ý thức hợp tác trong cộng đồng, tập thể ở
thân chủ. Kế đến, tham vấn nhóm tạo ra những thay đổi về nhận thức, cách cư xử và
sự phát triển tính cách của mỗi thân chủ.
u cầu cho sự thành cơng của tham vấn nhóm là nhà tham vấn phải biết cách
điều hành nhóm. Cụ thể:
- Nhà tham vấn phải nắm vững các giai đoạn phát triển của nhóm để có thể
đưa ra những cách thức tác động phù hợp, hiệu quả với từng giai đoạn đó.
- Nhà tham vấn cần lên kế hoạch trước cho mỗi buổi sinh hoạt nhóm, phải tự
trả lời được câu hỏi: Hơm nay nhóm sẽ làm gì? Làm như thế nào? Và hiệu quả sẽ
đạt được là gì?
- Nhà tham vấn cần lưu ý bầu khơng khí tham vấn đề đánh giá mức độ vấn đề
và lựa chọn cách thức tác động.
- Trước khi vào tham vấn nhóm, nhà tham vấn bắt buộc phải thảo luận những
quy định sinh hoạt dựa trên ý kiến số đông để giúp họ cảm thấy họ thuộc về nhóm.
- Cần phải duy trì kỉ luật, quy tắc chặt chẽ ngay từ đầu như đến đúng giờ, để

đồ đạc đúng nơi quy định... để tiến hành tham vấn nghiêm túc và thuận lợi hơn.
- Trong tham vấn nhóm, sinh hoạt vui chơi cũng là một hình thức trị liệu. Vui
chơi trong sinh hoạt nhóm nhằm giải toả cảm xúc tiêu cực, tăng cảm xúc

20


tích cực, tạo mối quan hệ gắn bó, đồn kết giữa các thành viên trong nhóm. Nhóm
tham vấn thường có ký hiệu riêng khi bắt đầu sinh hoạt nhóm (tham vấn nhóm),
những trị chơi hay những ký hiệu khác như tiếng vỗ tay, gõ bàn, hay một tiếng
động nào đó cần được khởi động để các thành viên trong nhóm ngầm hiểu là buổi
tham vấn bắt đầu.
Một số chỉ dẫn khi làm việc trong nhóm:
- Cần thiết lập nội quy sinh hoạt của nhóm.
- Số người khoảng từ 6 đến 12 và cán bộ tham vấn.
- Thời gian khoảng từ 1,5 giờ đến 2 giờ/một tuần, tham vấn nhóm khoảng từ
12 đến 16 lần cho một vấn đề.
- Có thể chia nhóm theo giới tính.
- Phịng tham vấn n tĩnh, rộng để có thể tồ chức trị chơi hoặc di chuyển dễ
dàng. Sử dụng các sinh hoạt tập thể, trò chơi, hoạt động nghệ thuật để các thành
viên cảm thấy thư giãn và thoải mái khi tham gia vào tham vấn nhóm. Khi tham
vấn, các thành viên ngồi vịng trịn để tăng cường giao tiếp với nhau.
- Khi các thành viên chia sẻ vấn đề của mình có thể tạo nên khơng khí tâm lý
nặng nề trong nhóm. Do đó, nhà tham vấn giúp các thành viên giữ bình tĩnh và tôn
trọng ý kiến, xúc cảm của nhau. Nhà tham vấn tơn trọng ý kiến của từng người,
tránh bình luận, phê bình ý kiến của ai đó. Nhà tham vấn tăng cường bầu khơng khí
bạn bè và tạo sự cởi mở giữa các thành viên qua việc chấp nhận và không phán xét
thái độ của các thành viên.
- Công nhận các xúc cảm và kinh nghiệm mà các thân chủ đang trải nghiệm.
- Cán bộ tham vấn cần có những “thủ thuật” để đối phó với những tình huống

gây gỗ, không tôn trọng người khác; dỗi, bỏ họp giữa chừng; làm việc riêng của một
số thành viên. Không được ngắt qng khi có người đang nói hoặc chia sẻ thơng tin
và khơng ép buộc ai đó phải nói khi họ chưa sẵn sàng.
- Cán bộ tham vấn phải nhận thức được các giai đoạn khác nhau của sự phát
triển nhóm trong quá trình tham vấn (giai đoạn hình thành, xung đột, hòa giải, và
kết thúc).

21


- Nhắc các thành viên giữ kín những thơng tin được chia sẻ trong nhóm của mình.

- Lồng ghép các trị chơi trong q trình tham vấn nhóm.
- Cần ghi chép lưu giữ hồ sơ các cuộc tham vấn: ghi các hoạt động, sự tham
gia, cảm xúc của từng người.
Tham vấn theo quan điểm nhân văn - hiện sinh thường sử dụng bối cảnh nhóm
để tạo điều kiện cho thân chủ có khả năng nhập vai, cảm nhận được sự ủng hộ của
nhóm để họ thấy khơng đơn độc (vì nhiều người cùng hoàn cảnh như họ). Việc mỗi
cá nhân cảm nhận được sự nâng đỡ của nhóm hình như làm họ dễ dàng trình bày
những tình cảm hoặc những khó khăn của mình. Tham vấn nhóm có thể tạo nên giai
đoạn đầu tiên để thân chủ tái hoà nhập vào cuộc sống thực tế, nó cho phép thân chủ
đương đầu với những người khác và đòi hỏi các thân chủ phải có sự hiểu biết và
kính trọng lẫn nhau. Chính vì vậy, tham vấn nhóm đã hỗ trợ rất đắc lực cho tham
vấn cá nhân trong thực tiễn tham vấn trên thế giới.
Như vậy, để có thể làm tham vấn tâm lý nhóm, người làm cơng tác tham vấn
tâm lý học đường cần có những kỹ năng cơ bản như sau: Kỹ năng xây dựng và tổ
chức nhóm; Kỹ năng điều phối nhóm; Kỹ năng quản lý kỉ luật nhóm; Kỹ năng điều
phối thảo luận; Kỹ năng xử lý tình huống phát sinh trong lúc tham vấn nhóm.
1.3.2.3. Kỹ năng thực hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý
Phạm Ngọc Linh (2013) liệt kê các kỹ năng cần có khi thực hành công tác

tham vấn tâm lý học đường, trong đó có đề cập đến kỹ năng sử dụng các trắc
nghiệm tâm lý tổng quát, bảng kiểm, bảng tự đánh giá cá nhân [11]. Trắc nghiệm
được xem như là những công cụ đắc lực cho hoạt động tham vấn tâm lý nói chung
và tham vấn tâm lý học đường nói riêng. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan có
thể giúp người được tham vấn hiểu rõ hơn các vấn đề của mình.
Một số trắc nghiệm được các chuyên gia khuyên dùng là IQ (chỉ số trí tuệ ),
EQ (đo chỉ số cảm xúc), AQ (đo chỉ số vượt khó), CQ test (đo chỉ số sáng tạo) , trắc
nghiệm nghiên cứu kiểu nhân cách của Eysenck, trắc nghiệm khn hình tiếp diễn
của Raven, trắc nghiệm đánh giá trí tuệ tổng quát của Wechsler, trắc nghiệm giao
tiếp Luscher. Ngoài ra trong một số hoạt động tham vấn tâm lý cụ

22


thể khác như tham vấn tâm lý hướng nghiệp thì người làm cơng tác tham vấn cần
phải có kỹ năng sử dụng thêm một số trắc nghiệm như: trắc nghiệm hứng thú học
sinh của Golomstoc, bản xác định kiểu nghề cần chọn trên cơ sở tự đánh giá của
John Holland.
Như vậy kỹ năng thực hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường phải bao gồm: Kỹ năng thực hiện trắc nghiệm
nhân cách; Kỹ năng thực hiện trắc nghiệm lượng giá khó khăn tâm lý; Kỹ năng thực
hiện trắc nghiệm trí tuệ; Kỹ năng thực hiện trắc nghiệm hướng nghiệp.
1.3.2.4. Kỹ năng tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý
Nghiên cứu của tác giả Đặng Thị Bích Nga (2018) trên 248 cán bộ giáo dục và
giáo viên tại các trường trung học trên địa bàn quận 11, thành phố Hồ Chí Minh đã
liệt kê các kỹ năng tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý bao gồm: xây dựng kế hoạch
và chương trình hoạt động cụ thể; xây dựng kế hoạch sát với điều kiện của trường
và đáp ứng nhiệm vụ của năm học; xây dựng nội dung, hình thức và phương pháp
tham vấn học đường; xác định các nguồn lực để thực hiện hoạt động tham vấn học
đường; xây dựng nội dung chi, định mức chi hoạt động tham vấn học đường; xây

dựng lịch hoạt động tham vấn học đường [13].
Như vậy các kỹ năng cần thiết trong việc tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý
học đường cần phải có ở cán bộ làm cơng tác tham vấn tâm lý bao gồm: Kỹ năng
xây dựng kế hoạch và chương trình hoạt động cụ thể; Kỹ năng xây dựng kế hoạch
sát với điều kiện của trường và đáp ứng nhiệm vụ của năm học; Kỹ năng xây dựng
nội dung, hình thức và phương pháp tham vấn học đường; Kỹ năng xác định các
nguồn lực để thực hiện hoạt động tham vấn học đường; Kỹ năng xây dựng nội dung
chi, định mức chi hoạt động tham vấn học đường; Kỹ năng xây dựng lịch hoạt động
tham vấn học đường.
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tham vấn tâm lý
1.4.1. Giám sát chuyên môn
Một liên minh làm việc giữa người giám sát và cố vấn, trong đó người làm
cơng tác tham vấn học đường được giám sát chun mơn có thể cung cấp các thông

23


tin liên quan đến hoạt động tham vấn (bao gồm bản ghi chép tiến trình, nội dung
phiên tham vấn và các sản phẩm như trắc nghiệm, tranh vẽ) và từ đó nhận sự phản
hồi, hướng dẫn khi cần của cố vấn chuyên môn.
Mục tiêu của liên minh này là giúp cho người làm công tác tham vấn tâm lý
đạt được năng lực đạo đức, sự tự tin và đặc biệt là các kỹ năng thực hành cần thiết
để cung cấp dịch vụ tốt nhất có thể cho thân chủ. Giám sát được hiểu là một mối
quan hệ chính thức, trong đó có một thỏa thuận hợp đồng rằng nhà trị liệu sẽ trình
bày cơng việc của họ với người giám sát một cách cởi mở và trung thực giúp người
giám sát có cái nhìn sâu sắc về cách thức tiến hành công việc. Người giám sát được
hiểu là người chịu trách nhiệm trước cơ quan chuyên môn mà người được giám sát
đang thực hành [42].
Ogren và Jonsson (2003) cho rằng giám sát góp phần nâng cao kỹ năng của
người làm cơng tác tham vấn, vì người làm cơng tác tham vấn được hỗ trợ liên tục

trong việc phát triển các kỹ năng liên quan đến thực hành bởi những nhà cố vấn mà
phần lớn là có bằng cấp cao hơn và kinh nghiệm thực hành nhiều hơn. Tác giả cũng
nhận thấy trong sinh hoạt giám sát nhóm, nhận thức của người giám sát về kỹ năng
đạt được là kết quả của sự chú ý đến q trình nhóm, q trình tâm lý động hoạt
động, thái độ nghề nghiệp và các khía cạnh lý thuyết. Các nghiên cứu này chỉ ra
rằng cả giám sát cá nhân và nhóm đều cải thiện kỹ năng tư vấn theo một số cách
khác nhau [32].
1.4.2. Kiến thức và kỹ năng về tham vấn tâm lý học đường
Senyonyi và cộng sự (2012) nhận thấy tình trạng chung hầu hết các giáo viên
được phân công đảm nhận công tác tham vấn tâm lý học đường cho học sinh không
được đào tạo và thường phải đảm nhiệm các nhiệm vụ như giáo vụ, đứng lớp. Điều
này dẫn đến tình trạng thiếu thời gian dành cho học sinh, chuẩn bị tài liệu hướng
dẫn và các công cụ, điều phối các hoạt động tham vấn tâm lý và theo dõi hiệu quả
[38]. Điều này càng trở nên trầm trọng hơn do thiếu các chuyên gia và tài lực để tạo
điều kiện phát triển chương trình tham vấn trong các cơ sở đào tạo và ở cấp trường.
Thực trạng này tương tự như thực trạng tại Việt Nam khi mà nhiều nơi vẫn
cịn tình trạng giáo viên kiêm nhiệm cơng tác tham vấn tâm lý học đường. Các khóa
24


học bồi dưỡng tham vấn tâm lý học đường thường được tổ chức đào tạo cho giáo
viên mà khơng có bất kỳ bài học thực tế, chương trình giám sát và đánh giá hiệu quả
triển khai. Trong khi ở trường, giáo viên lại cho rằng việc tổ chức hoạt động tham
vấn học đường là của các chuyên viên tâm lý được đào tạo bài bản.
Chỉ một số ít cán bộ tham vấn học đường nắm vững nội dung, mục đích, cách
thức tiến hành của các kỹ năng và thực hiện đầy đủ, chính xác và tương đối thành
thạo, linh hoạt các kỹ năng tham vấn. Nguyên nhân chủ yếu của thực trạng này là do
cán bộ tham vấn học đường chưa được đào tạo bài bản và có hệ thống về tham vấn
tâm lý, tham vấn học đường, đặc biệt là về các kỹ năng tham vấn; dẫn đến sự thiếu
hụt nhất định về kiến thức, kỹ năng tham vấn nói chung, kỹ năng tham vấn học

đường nói riêng. Bên cạnh đó, phần lớn cán bộ tham vấn ở các trường thực hiện
tham vấn học đường thiếu sự giám sát chuyên môn dẫn đến thiếu sự đánh giá và hỗ
trợ chun mơn kịp thời. Tác giả kết luận có nhiều yếu tố thuộc về chủ thể tham vấn
và các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới kỹ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học
đường. Trong đó, yếu tố thuộc về chủ thể tham vấn có mức độ ảnh hưởng lớn hơn,
đặc biệt là yếu tố nền tảng kiến thức chuyên môn được đào tạo và sự say mê hứng
thú với công việc của cán bộ tham vấn học đường. Nên tổ chức các lớp tập huấn
nâng cao một số kỹ năng tham vấn cho cán bộ tham vấn giúp cán bộ tham vấn học
đường có hiểu biết đầy đủ và đúng đắn hơn về nội dung, mục đích, cách thức tiến
hành của các kỹ năng và thực hiện đầy đủ, thành thạo, linh hoạt hơn [16]
Thế nhưng các tham vấn viên vẫn mong muốn được rèn luyện thêm để sử
dụng thành thạo hơn các kỹ năng. Nhìn chung, các kỹ năng tham vấn được các tham
vấn viên sử dụng rất thường xuyên. Đặc biệt là kỹ năng lắng nghe, kỹ năng quan sát
được sử dụng gần như tuyệt đối trong hầu hết các ca tham vấn. Kỹ năng đặt câu hỏi
cũng được sử dụng ở mức độ cao. Tồn tại những nhận định khá mơ hồ về một số kỹ
năng tham vấn. Đặc biệt là quan niệm coi việc đặt câu hỏi trong tham vấn là một
việc rất đơn giản, muốn hỏi gì thì hỏi. Thực tế cho thấy đây là một kỹ năng quan
trọng, câu hỏi tốt, có trọng tâm, có chủ ý giúp tham vấn viên nắm bắt nhanh, chính
xác thơng tin, trên cơ sở đó mới tham vấn hiệu quả được. Tác giả cho rằng, cần

25