Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố tuy hòa tỉnh phú yên 1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỒNG QUANG

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ
TUY HÕA TỈNH PHÖ YÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng – 2021


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỒNG QUANG

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ
TUY HÕA TỈNH PHÖ YÊN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUYỄN HỒNG TÂY

Đà Nẵng – 2021







vi
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
TÓM TẮT .................................................................................................................... ii
MỤC LỤC .....................................................................................................................vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..............................................................................x
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................xi
DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... xiii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................3
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................4
7. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC ..........6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................................6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài.....................................................................6

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước .....................................................................9
1.1.3. Nhận xét chung .............................................................................................12
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài .............................................................13
1.2.1. Quản lý ..........................................................................................................13
1.2.2. Quản lý giáo dục ...........................................................................................14
1.2.3. Tổ chuyên môn và sinh hoạt chuyên môn ở trường tiểu học ........................14
1.2.4. Khái niệm nghiên cứu bài học, sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu
bài học............................................................................................................................15
1.2.5. Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ..............................16
1.3. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học ......17
1.3.1. Mục tiêu của sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học...........17
1.3.2. Nội dung sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ................17
1.3.3. Phương pháp, hình thức sinh hoạt chun mơn theo hướng nghiên cứu
bài học............................................................................................................................19
1.4. Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở Trường tiểu
học .................................................................................................................................20


vii
1.4.1. Quản lý mục tiêu của sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học .................................................................................................................................20
1.4.2. Quản lý nội dung của sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học .................................................................................................................................21
1.4.3. Quản lý phương pháp, hình thức tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học .............................................................................................22
1.4.4. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học.....................................................................................................................23
1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học.....................................................................................................................23
1.4.6. Vai trò của GV và cán bộ quản lý trong tổ chức sinh hoạt chuyên môn

theo hướng nghiên cứu bài học .....................................................................................24
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học ở trường tiểu học ........................................................................................25
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ......................................................................................25
1.5.2. Các yếu tố khách quan ..................................................................................26
Tiểu kết Chương 1 .........................................................................................................27
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ TUY HÕA, TỈNH PHÖ YÊN ............................................................28
2.1. Khái quát về q trình khảo sát ..............................................................................28
2.1.1. Mục đích khảo sát .........................................................................................28
2.1.2. Nội dung khảo sát .........................................................................................28
2.1.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát ......................................................................28
2.1.4. Phương pháp khảo sát ...................................................................................29
2.1.5. Cách thức xử lý kết quả nghiên cứu .............................................................29
2.2. Khái quát về đặc điểm địa lý, dân cư, kinh tế - xã hội, tình hình giáo dục ở
thành phố Tuy Hịa, tỉnh Phú Yên .................................................................................30
2.2.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội ..............................................................30
2.2.2. Tình hình giáo dục và giáo dục tiểu học ở thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú
Yên.................................................................................................................................32
2.3. Thực trạng sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở trường tiểu học
thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên ..................................................................................37
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về sinh hoạt
chuyên môn theo nghiên cứu bài học ............................................................................37


viii
2.3.2. Thực trạng mục tiêu sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học ở các Trường tiểu học .............................................................................................40
2.3.3. Thực trạng nội dung sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài

học ở các Trường tiểu học .............................................................................................42
2.3.4. Thực trạng về phương pháp, hình thức tổ chức sinh hoạt chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học ..................................................44
2.3.5. Thực trạng vai trò của cán bộ quản lý và GV về sinh hoạt chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học .....................................................................................46
2.4. Thực trạng quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các
trường tiểu học thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên .......................................................47
2.4.1. Thực trạng quản lý mục tiêu sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học.....................................................................................................................47
2.4.2. Thực trạng quản lý nội dung sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học.....................................................................................................................49
2.4.3. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức sinh hoạt chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học .............................................................................................50
2.4.4. Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá sinh hoạt chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học .............................................................................................51
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ sinh hoạt chuyên môn theo
nghiên cứu bài học .........................................................................................................52
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý sinh hoạt chuyên môn
theo nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học ..............................................................53
2.5.1. Thực trạng các yếu tố chủ quan ....................................................................53
2.5.2. Thực trạng các yếu tố khách quan ................................................................ 54
2.6. Đánh giá chung về thực trạng .................................................................................55
2.6.1. Những điểm mạnh .........................................................................................56
2.6.2. Những điểm yếu ............................................................................................56
2.6.3. Nguyên nhân .................................................................................................56
2.6.4. Các vấn đề cần giải quyết .............................................................................57
Tiểu kết Chương 2 .........................................................................................................57
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO
HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH
PHỐ TUY HÕA TỈNH PHÖ YÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO

DỤC HIỆN NAY ..........................................................................................................59
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ..........................................................................59
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ............................................................... 59


ix
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................... 59
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ................................................................ 60
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .................................................................60
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................................60
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ................................................................ 60
3.2. Các biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở
các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên ..................................................61
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên và các lực lượng giáo
dục về tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ......61
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng nội dung sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học.....................................................................................................................63
3.2.3. Bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn cho cán bộ quản lý, giáo viên để tổ
chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học đạt hiệu quả ....................65
3.2.4. Đảm bảo các điều kiện, phương tiện để thực hiện sinh hoạt chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học .....................................................................................68
3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá công tác tổ chức sinh hoạt chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học .....................................................................................70
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................72
3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ..........................74
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm..................................................................................74
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ..................................................................................74
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................................75
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm ...........................................................................75
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................................76

Tiểu kết Chương 3 .........................................................................................................80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................85
PHỤ LỤC
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)


x
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
NCBH:
SHCM:
QLGD:
GV:

Nghiên cứu bài học
Sinh hoạt chuyên môn
Quản lý giáo dục
Giáo viên

CBQL:
GDĐT:

Cán bộ quản lý
Giáo dục và Đào tạo

GDPT:
HS:

Giáo dục phổ thông
Học sinh

xi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

2.1.

Thống kê đối tượng khảo sát

28

2.2.

Thang đánh giá các nội dung theo điểm trung bình

30

2.3.

Quy mơ các trường tiểu học TP Tuy Hịa, tỉnh Phú Yên

33

2.4.
2.5.

Cơ sở vật chất các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú
Yên
Xếp loại năng lực HS các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa,
tỉnh Phú Yên

34
34

2.6.

Xếp loại phẩm chất HS các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa,
tỉnh Phú Yên

36

2.7.

Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của SHCM theo
hướng NCBH

38

2.8.

Thực trạng nhận thức về sự cần thiết của SHCM theo NCBH

38

2.9.

Thực trạng nhận thức về mục tiêu SHCM theo hướng NCBH

40

2.10.

Thực trạng thực hiện nội dung SHCM theo hướng NCBH

42

2.11.

Thực trạng hiệu quả thực hiện nội dung SHCM theo hướng
NCBH

43

2.12.

Thực trạng thực hiện phương pháp, hình thức tổ chức SHCM
theo hướng NCBH

44

2.13.

Thực trạng hiệu quả phương pháp, hình thức SHCM theo

hướng NCBH

45

2.14.

Thực trạng vai trị của CBQL trong SHCM theo hướng NCBH

46

2.15.

Thực trạng vai trò của GV trong SHCM theo hướng NCBH

47

2.16.

Thực trạng quản lý mục tiêu SHCM theo hướng NCBH

48

2.17.

Thực trạng quản lý nội dung SHCM theo hướng NCBH

49

2.18.

Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức SHCM theo hướng
NCBH

50

2.19.

Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá SHCM theo
hướng NCBH

52

2.20.

Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ SHCM theo hướng
NCBH

53

2.21.

Thực trạng các yếu tố chủ quan

53


xii
Số hiệu
bảng

Tên bảng

Trang

2.22.

Thực trạng các yếu tố khách quan

55

3.1.

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp

76

3.2.

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

78


xiii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu
hình
2.1.

Tên hình

Bản đồ ranh giới hành chính thành phố Tuy Hịa

Trang
31


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa, đồng thời với sự phát triển như vũ bão của khoa học,
công nghệ và sự bùng nổ thông tin, quá trình dạy học trong các nhà trường tiểu học
đang tồn tại mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức ngày càng tăng lên, phức
tạp hơn với thời lượng học tập có hạn. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh (HS) để từ đó bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời là một nhu cầu tất yếu trong
các nhà trường.
GDPT nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang
tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì
đến chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải
đổi mới cách tiếp cận các thành tố của quá trình dạy học:
- Mục tiêu dạy học: Chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang hình thành, phát
triển phẩm chất và năng lực người học;
- Chương trình dạy học: Chuyển từ tập trung, bao cấp sang phân cấp: Chương
trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT), chương trình địa phương, chương
trình nhà trường;
- Nội dung dạy học: chuyển từ nội dung kiến thức hàn lâm sang tinh giản, chọn
lọc, tích hợp, đáp ứng yêu cầu ứng dụng vào thực tiễn và hội nhập quốc tế;
- Phương pháp dạy học: Chuyển từ chủ yếu truyền thụ một chiều, HS tiếp thu
thụ động (hoạt động dạy của GV là trung tâm) sang tổ chức hoạt động học cho HS, HS

tự lực, chủ động trong học tập (hoạt động học của HS là trung tâm, GV là người hỗ
trợ, hướng dẫn);
- Hình thức dạy học: Các giờ học chuyển từ chủ yếu diễn ra trên lớp học truyền
thống sang việc đa dạng hóa các hình thức dạy học, kết hợp cả trong và ngoài lớp học,
ngoài nhà trường: dạy học tại di sản, dạy học gắn với sản xuất kinh doanh, tăng cường
các hoạt động xã hội, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, nghiên cứu khoa học,
hoạt động trải nghiệm sáng tạo … Từ chủ yếu dạy học toàn lớp sang kết hợp giữa dạy
học nhóm nhỏ, cá nhân với tồn lớp học;
- Kiểm tra đánh giá: Từ chủ yếu kiểm tra việc ghi nhớ kiến thức sang đánh giá
năng lực; từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập sang kết hợp đánh giá kết quả học tập
với đánh giá quá trình, đánh giá sự tiến bộ của HS;
- Các điều kiện dạy học: Chuyển từ việc chủ yếu khai thác các điều kiện giáo
dục trong phạm vi nhà trường sang việc tạo điều kiện cho HS được học tập qua các


2

nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội, nhất là qua Internet; ... phát triển
năng lực tự học, tự nghiên cứu và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời.
Từ thay đổi cách tiếp cận các thành tố của q trình dạy học, địi hỏi cơng tác
quản lý trong nhà trường cũng phải thay đổi: chuyển từ thực hiện kiểu quản lý bao cấp
(cả tư duy lẫn hành động), áp đặt mệnh lệnh từ trên xuống; thực hiện rập khn, máy
móc theo quy định của cấp trên, cơ chế quản lý hạn chế khả năng sáng tạo của GV và
HS, thiếu tính tự chủ, chưa đáp ứng tính phù hợp vùng miền,... sang đổi mới quản lý
theo định hướng dân chủ hóa, phân cấp quản lý, giao quyền tự chủ để phát huy tính
chủ động, sáng tạo phù hợp thực tế của các nhà trường, của GV.
“Ai làm chủ giáo dục có thể thay đổi thế giới.” (Leibniz)
Ý thức về vai trị vơ cùng to lớn của sự nghiệp trồng người, Đảng và Nhà nước
ta đã coi “giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Và những năm gần đây, giáo dục
Việt Nam đã có sự chuyển mình nhanh chóng, tồn diện để đáp ứng “đơn đặt hàng”

của cuộc sống hiện đại. Vấn đề chất lượng giáo dục không chỉ được đặt ra trong các
hội thảo mà cịn là mối quan tâm chung của tồn xã hội. Chưa bao giờ câu hỏi: “Làm
sao để nâng cao chất lượng giáo dục?” lại trở thành vấn đề “nóng” và cấp thiết như
hiện nay. Đi tìm câu trả lời cho vấn đề này là nhiệm vụ của toàn xã hội, của ngành
giáo dục mà trong đó CBQL giáo dục đóng vai trị quan trọng.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
GDĐT đã đưa ra mục tiêu định hướng “... Đối với GDPT, tập trung phát triển trí tuệ,
thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo,
tự học, khuyến khích học tập suốt đời...” [1] và quan điểm chỉ đạo: “…Trong quá
trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới,
tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những
nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải đảm bảo tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn,
phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, thực tiễn, có
trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp…” [8].
Như chúng ta đã biết, mọi hoạt động trong nhà trường đều nhằm mục đích nâng
cao chất lượng dạy học. Để đáp ứng yêu cầu giảng dạy và giáo dục trong thời kì cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, những năm gần đây, ngành GDĐT đã chú trọng đổi
mới công tác quản lý, đổi mới phương pháp dạy học theo mơ hình trường học mới
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Dạy học theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng, điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp đặc điểm tâm sinh lý HS tiểu học; tăng


3

cường giáo dục đạo đức, giáo dục kĩ năng sống, ứng dụng công nghệ thông tin trong
giảng dạy và trong quản lý. Trong đó, đổi mới nội dung và hình thức sinh hoạt của các
tổ chuyên môn cũng luôn được coi trọng.

Nhằm tạo cơ hội cho GV được học tập lẫn nhau thông qua hoạt động cùng nhau
xây dựng kế hoạch bài học, cùng nhau dự giờ, phân tích bài học, qua đó giúp GV phát
triển năng lực chun mơn, kĩ năng giảng dạy, phát triển khả năng sáng tạo, … Tạo cơ
hội cho tất cả GV nâng cao năng lực chuyên môn, kĩ năng sư phạm và phát huy khả
năng sáng tạo trong việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học thông qua việc dự
giờ, trao đổi, thảo luận, chia sẻ sau khi dự giờ. Nâng cao chất lượng dạy và học của
nhà trường. Đảm bảo cho tất cả HS có cơ hội tham gia thực sự vào quá trình học tập,
GV quan tâm đến khả năng học tập của từng HS.
Xuất phát từ những lý do chủ yếu nêu trên, tôi chọn đề tài “Quản lý sinh hoạt
chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Tuy
Hòa tỉnh Phú Yên” làm luận văn tốt nghiệp của mình, với hi vọng nâng cao hiệu quả
quản lý SHCM theo hướng NCBH ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú
Yên, góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường đáp
ứng yêu cầu đổi mới GDĐT, thoả mãn nguyện vọng của phụ huynh, HS trong giai
đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, phân tích đánh giá thực trạng công
tác quản lý SHCM ở các trường tiểu học, từ đó đề xuất biện pháp quản lý SHCM theo
hướng NCBH ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên trong bối cảnh
đổi mới giáo dục nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng
yêu cầu đổi mới hiện nay.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý SHCM ở các trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý SHCM theo hướng NCBH ở các trường tiểu học thành phố
Tuy Hòa tỉnh Phú Yên
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý SHCM theo
hướng NCBH ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên.

- Về địa bàn nghiên cứu: gồm 8 trường tiểu học cơng lập ở thành phố Tuy Hịa,
cụ thể như sau:
+ Trường Tiểu học Âu Cơ


4

+ Trường Tiểu học Kim Đồng
+ Trường Tiểu học Lê Hồng Phong
+ Trường Tiểu học Lạc Long Quân
+ Trường Tiểu học Đào Duy Từ
+ Trường Tiểu học Nguyễn Kim Vang
+ Trường Tiểu học Trưng Vương
+ Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân
- Về đối tượng điều tra, khảo sát:
+ 96 CBQL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng và Tổ phó chuyên môn)
+ 120 GV (mỗi trường chọn ngẫu nhiên 15 GV)
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay SHCM ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên còn
hạn chế, chưa phát huy hết hiệu quả. Nếu xác lập được cơ sở lý luận, đánh giá đúng
thực trạng, đề xuất được các biện pháp quản lý SHCM theo hướng NCBH phù hợp với
tình hình địa phương và bối cảnh đổi mới giáo dục thì sẽ nâng cao hiệu quả quản lý
SHCM, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường tiểu học, đáp ứng được
yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng
nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý sinh hoạt chuyên môn ở
các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên trong thời gian qua.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên

cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hố các văn bản, tài liệu
và các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích điều tra: người nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra để thu thập
số liệu, dữ liệu về thực trạng quản lý SHCM theo hướng NCBH ở các trường tiểu học
thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên nhằm chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu khoa
học.
Nội dung điều tra: tập trung khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý SHCM
theo hướng NCBH ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên; những ưu


5

điểm, hạn chế và nguyên nhân; đồng thời khảo sát tính cấp thiết và khả thi của hệ
thống các biện pháp đề xuất. Cách thức điều tra: xây dựng các bảng hỏi nhằm thu thập
thông tin từ các đối tượng khảo sát gồm CBQL và GV.
6.2.2. Phương pháp quan sát
Tiến hành dự giờ GV nhằm thu thập thông tin liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên viên phòng giáo dục tiểu học, các Hiệu trưởng và
quý thầy, cô giáo có nhiều kinh nghiệm trong cơng tác quản lý SHCM.
6.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê trong tốn học để xử lý và phân tích các số liệu
của vấn đề nghiên cứu.
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần sau:

A - Mở đầu: Đề cập những vấn đề chung của đề tài
B - Nội dung nghiên cứu: Gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học ở các trường tiểu học.
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng
nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học ở các trường tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên trong bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay.
C - Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngồi
NCBH được đề xuất như một mơ hình thực hành phát triển nghề nghiệp, bắt
đầu từ Nhật Bản vào những năm 90 của thế kỷ 20. Trong hơn 3 thập kỷ qua, hiện
tượng này đã thu hút sự chú ý của các học giả ở các quốc gia khác và các bài viết của
họ đã truyền cảm hứng cho một số phong trào triển khai NCBH.
Catherine Lewis, một nhà giáo dục, một học giả nghiên cứu xuất sắc đã thực
hiện một loạt các nghiên cứu về tác động của nghiên cứu bài đối với việc học tập của
HS và dạy học của GV tại Mỹ. Bà là tác giả của rất nhiều nghiên cứu về NCBH và
giáo dục Tiểu học. Theo Lewis, NCBH bao gồm các nhóm GV họp thường xuyên

trong một khoảng thời gian (từ vài tháng đến một năm) để làm việc về thiết kế, thực
hiện, thử nghiệm và cải tiến một hoặc một số bài học nghiên cứu. Các bài học nghiên
cứu là các bài học thực tế trên lớp, được dạy cho HS của chính họ: (a) tập trung vào
một vấn đề, mục tiêu hoặc tầm nhìn cụ thể do GV tạo ra, (b) được lên kế hoạch cẩn
thận, thường là với sự cộng tác của một hoặc nhiều đồng nghiệp, (c) được quan sát bởi
các GV khác, (d) được ghi lại để phân tích và phản ánh và (e) được thảo luận bởi các
thành viên nhóm nghiên cứu bài học, các đồng nghiệp khác, Ban Giám hiệu và / hoặc
một nhà bình luận được mời [34]. Trong một cuộc điều tra kéo dài ba năm về giáo dục
Nhật Bản, Lewis (2000) nhận thấy rằng các GV Nhật Bản đã có thể chuyển đổi thành
công cách tiếp cận giảng dạy khoa học từ “dạy như nói” sang “dạy để hiểu” thơng qua
việc học tập và chia sẻ với nhau trong quá trình nghiên cứu bài học [35].
Trong một tác phẩm khác, Lewis (2009) tiếp tục khẳng định NCBH là một
phương pháp học tập chuyên nghiệp, trong đó GV làm việc cùng nhau để hình thành
các mục tiêu cho việc học tập của HS và phát triển lâu dài; hợp tác lập kế hoạch cho
một bài học nghiên cứu được thiết kế để thực hiện những mục tiêu này; tiến hành bài
học trong một lớp học, với một thành viên trong nhóm giảng dạy và những người khác
thu thập bằng chứng về việc học tập và phát triển của HS; thảo luận về các bằng chứng
thu thập được trong bài học, sử dụng nó để cải thiện bài học. Tại một Trường tiểu học
của Nhật Bản được trình bày, ba loại kiến thức được GV phát triển trong trường hợp
này được thảo luận: kiến thức về chủ đề và việc dạy học chủ đề đó; phát triển các mối
quan hệ giữa các cá nhân GV; phát triển các phẩm chất và thiên hướng cá nhân của


7

GV. Trường hợp này cho thấy rằng việc phát triển cơ sở kiến thức chun mơn để
giảng dạy có thể là một nỗ lực thậm chí cịn phức tạp hơn những gì được thừa nhận
chung, vì nó địi hỏi sự phát triển của những người hiểu biết cũng như kiến thức và sự
phát triển của cộng đồng thực hành, cũng như cá nhân GV.[37]
Cùng với Rebecca Perry, Catherine Lewis công bố bài báo “Phát triển chuyên

môn thông qua nghiên cứu bài học: Sự tiến bộ và thách thức ở Mỹ” vào năm 2006. Bài
báo này cung cấp một lịch sử ngắn gọn về NCBH ở Mỹ, phân tích những điểm tiến bộ
và thách thức của nó. Bốn điểm tiến bộ đó là: (1) tăng sự quan tâm của các nhà giáo
dục về NCBH; (2) phát triển công cụ và tài nguyên để NCBH; (3) nâng cao hiểu biết
về NCBH và (4) bằng chứng mới nổi về hiệu quả của NCBH. Năm thách thức được
xác định đó là: (1) tiếp cận với các mơ hình giảng dạy tốn học phong phú; (2) chun
mơn non nớt; (3) mơ hình nghiên cứu đơn giản; (4) hạn chế cơ hội học tập giữa các địa
điểm; (5) các chu kỳ phản hồi không đầy đủ liên kết việc NCBH với những thay đổi
trong chương trình giảng dạy và các chính sách [36].
Trong khí đó, hai tác giả Chokshi và Fernandez (2004) xác định các thách thức
khi áp dụng mơ hình NCBH của Nhật Bản ở Mỹ gồm: (1) NCBH là một ý tưởng kỳ lạ
từ nước ngoài, kiến thức sâu sắc về NCBH rất hiếm ở Mỹ nên có khả năng một số
nhóm chưa hiểu đầy đủ về cách làm của Nhật Bản; một số có thể tập trung vào các
khía cạnh cấu trúc của q trình NCBH hoặc có thể bắt chước các đặc điểm bề ngoài
mà bỏ qua cơ sở lý luận cơ bản của chúng; (2) GV ở Mỹ khơng thể tìm thấy thời gian
để NCBH; (3) Mối lo ngại rằng NCBH sẽ không cho phép các GV đo lường và truyền
đạt những phát hiện của họ về kết quả học tập của HS có liên quan chặt chẽ với mong
muốn có kết quả nhanh chóng của văn hóa Mỹ (cùng với áp lực chính sách giáo dục
tập trung vào việc đo lường bằng các điểm kiểm tra thành tích tiêu chuẩn). [32]
Về nghiên cứu bài học tại Mỹ, Watanabe cũng đã công bố bài báo năm 2018
“Lesson Study in the United States” (tạm dịch: Mơ hình nghiên cứu bài học của Nhật
bản tại Mỹ), phản ánh 15 năm đầu tiên kể từ khi mơ hình NCBH của Nhật Bản được
giới thiệu ở Mỹ vào năm 1999, xác định những yếu tố đã góp phần vào thành cơng và
những yếu tố gây trở ngại đối với vận dụng mơ hình này. Theo tác giả các yếu tố góp
phần vào thành cơng của NCBH ở Mỹ bao gồm: Tiến trình NCBH, nguồn lực và lãnh
đạo, sắc thái NCBH. Tuy nhiên, tác giả nhấn mạnh một trong những yếu tố quan trọng
để việc NCBH trở nên hiệu quả ở bất cứ đâu là GV coi việc giảng dạy là nghiên cứu
và phát triển bản sắc riêng của họ với tư cách là nhà nghiên cứu. [40]
Mơ hình NCBH của Nhật Bản khơng chỉ thu hút các nhà nghiên cứu Châu Mỹ
mà ngày càng nhận được sự quan tâm của các nhà giáo dục ở phương Tây và khắp

Đơng Nam Á kể từ khi nó được cơng bố bên ngồi Nhật Bản thơng qua việc phát hành


8

nghiên cứu video TIMSS. Brian Doig and Susie Groves (2011) cho rằng NCBH cung
cấp một mơ hình cho sự phát triển nghề nghiệp quy mô lớn và bền vững. Sự phát triển
nghề nghiệp của GV được thúc đẩy bởi nhu cầu mở rộng và đổi mới thực hành, kĩ
năng và niềm tin của GV. Kích thích cho những nhu cầu như vậy có thể là thay đổi
chương trình giảng dạy, công nghệ lớp học mới, những tiến bộ trong phương pháp sư
phạm. Tuy nhiên, nỗ lực cơ bản là cải thiện kết quả cho HS, cho dù họ tập trung vào
sự hiểu biết, kĩ năng, thái độ hay sự tham gia. NCBH phát triển nghề nghiệp làm sáng
tỏ nhiều loại kiến thức khác nhau, chẳng hạn như ý tưởng của đồng nghiệp về phương
pháp sư phạm và tư duy toán học của HS, cho phép GV tìm ra những ý tưởng mới
hoặc khác biệt và trau dồi kiến thức của họ. Các bài học nghiên cứu khơng phải là
hồn thiện một bài học, mà là tập trung vào việc phát triển các ý tưởng và kinh nghiệm
của GV về các phương pháp giảng dạy khác nhau. Các bài học nghiên cứu làm cho
người tham gia và người quan sát suy nghĩ khá sâu sắc về các khía cạnh cụ thể và
chung của việc giảng dạy. [31]
Hai tác giả khác nghiên cứu về NCBH ở Thái Lan là Alisa Moonsri và Auijit
Pattanajak (2013). Các tác giả nghiên cứu về lập kế hoạch bài học (giáo án) theo
hướng NCBH và tiếp cận mở. Giáo án thường được soạn theo cách giúp GV bố trí và
điều hành các hoạt động trong lớp. Giáo án đóng vai trị trung tâm trong việc giảng
dạy và tạo ra môi trường học tập hiệu quả. Trong bối cảnh trường học sử dụng NCBH
và phương pháp tiếp cận mở, điều quan trọng trong quy trình NCBH là soạn giáo án
hợp tác. Sau đó, GV tham gia nhóm NCBH sử dụng các giáo án này trên lớp, quan sát
và thu thập quá trình suy nghĩ và học tập của HS. Nghiên cứu của tác giả cho thấy rằng
mục tiêu thảo luận của nhóm trong q trình lập giáo án là chi tiết về từ ngữ chính xác,
tình huống có vấn đề, tài liệu, giải pháp dự đoán, suy nghĩ và phản ứng của HS, thời
gian sử dụng trong mỗi phần của bài học và cách tóm tắt bài học. Trong phần soạn

giáo án, các từ chính xác được sử dụng trong các tình huống có vấn đề hầu hết đã được
đề cập đến. Hơn nữa, trong soạn giáo án, vấn đề chi tiết thiết kế phần mở đầu đã được
thảo luận rất nhiều. Có một số vấn đề khơng được thảo luận trong quá trình soạn giáo
án mà được thảo luận trong khi GV thực hiện kế hoạch bài học. [38]
Thanya Kadroon, Maitree Inprasitha (2013) phân tích NCBH và phương pháp
tiếp cận mở nhưng đặc biệt chuyên sâu cho phát triển nghề nghiệp GV dạy Tốn.
Nghiên cứu thơng qua một cuộc khảo sát bằng bảng câu hỏi đối với 83 GV ở 4 trường
thí điểm. Sau đó, các nghiên cứu điển hình được thực hiện với 3 trong số các GV và
quan sát có sự tham gia và quay video trong 3 giai đoạn NCBH, phỏng vấn và phân
tích tài liệu. Về mặt lý thuyết, việc hình thành khái niệm phát triển nghề nghiệp với
NCBH và phương pháp tiếp cận mở, các giá trị thay đổi và quá trình thay đổi giúp giải


9

thích q trình thay đổi các giá trị trong việc dạy Toán. Nghiên cứu cho thấy rằng các
GV trong một trường thí điểm thực hiện NCBH và phương pháp tiếp cận mở đã phát
triển quan điểm và giá trị mới về việc giảng dạy Tốn học (ví dụ: giá trị trong thiết kế
giáo án, giá trị trong thực hành giảng dạy, giá trị trong đánh giá trên lớp học). Các
thành phần cần thiết để thay đổi giá trị của GV về việc giảng dạy Toán học và bao
gồm: (1) GV tham gia và tìm hiểu về các nguyên tắc lý thuyết cơ bản của NCBH và
phương pháp tiếp cận mở; (2) Thực hành các chu kỳ hàng tuần về NCBH vào văn hóa
học đường; (3) Xem NCBH và phương pháp tiếp cận mở được trình bày từ các chuyên
gia và GV Nhật Bản; (4) Huấn luyện hoặc hỗ trợ liên tục từ dự án; và (5) Thu thập
phản hồi từ những người bên ngoài như các nhà giáo dục, phụ huynh, thành viên hội
đồng nhà trường, … [33]
Carl Winsløw và các tác giả trình bày đặc điểm tổng thể của NCBH về khái
niệm mơ hình, liên quan đến sự thích nghi của hai khung lý thuyết liên quan: (1)
Thuyết Nhân học trong dạy học (ATD) và Thuyết tình huống dạy học theo quan điểm
động lực của bài học và NCBH. Tác giả cho rằng việc sử dụng các khung lý thuyết này

có thể giúp nâng cao hiểu biết về NCBH. Lý thuyết được minh chứng từ việc phát
triển nghề nghiệp cho GV và sinh viên sư phạm ở Đan Mạch. [41]
Nhìn chung các nghiên cứu về NCBH của các tác giả nước ngồi tập trung phân
tích về khái niệm NCBH, thuận lợi và thách thức khi vận dụng mơ hình NCBH. Điểm
chung của các nghiên cứu đều cho rằng NCBH là mơ hình phát triển nghề nghiệp GV
hiệu quả. Những nghiên cứu nước ngoài là cơ sở để các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu
và GV ở Việt Nam vận dụng đổi mới SHCM theo hướng NCBH.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
* Nghiên cứu bài học và sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học
NCBH được một số nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm ngay từ những năm
đầu của thế kỷ 21.
Tác giả Trần Vui, thành viên nghiên cứu của tổ chức hợp tác kinh tế Châu Á
Thái Bình Dương đã viết một số bài báo nói về tính hiệu quả của việc áp dụng mơ hình
NCBH trong các thực hành dạy học tốn ở bậc tiểu học và trung học cơ sở. Tác giả đã
tổ chức một vài hội thảo bàn về mơ hình NCBH và hợp tác với một số GV ở một vài
trường phổ thông trên địa bàn thành phố Huế thực hiện các bài học nghiên cứu để tìm
kiếm những đổi mới trong các thực hành dạy học toán nhằm nâng cao nghiệp vụ sư
phạm cho GV toán và phát triển khả năng giải quyết vấn đề cùng với tư duy toán học
cho HS [28],[29]
Đặng Thị Hồng Doan (2011) có bài báo “Bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV
Tiểu học qua nghiên cứu bài học”. Tác giả đã phân tích các nguyên tắc phát triển dạy


10

học cho GV trong nhà Trường tiểu học, bao gồm: Trường học phải phát triển thành
một cộng đồng học tập; Mỗi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất 1
lần trong năm; Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại phải được thiết lập giữa các thành
viên trong trường; Sự tham gia hợp tác của phụ huynh HS và tất cả mọi người là điều
kiện cần thiết để duy trì cộng đồng học tập. Đồng thời tác giả cũng nêu 6 bước thực

hiện NCBH. [5]
Nguyễn Mậu Đức và Hồng Thị Chiên (2014) tóm tắt q trình phát triển mơ
hình NCBH ở Việt Nam và thế giới. Tác giả đã phân tích kết quả Dự án NCBH do Bộ
GDĐT Việt Nam và Cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản phối hợp thực hiện thí điểm tại
5 Trường tiểu học của tỉnh Bắc Giang trong khoảng thời gian từ tháng 10/2004 đến
tháng 8/2017. Từ những bài học kinh nghiệm được Ban Quản lý dự án đúc kết, tác giả
đề xuất một số biện pháp nhằm duy trì SHCM theo mơ hình NCBH, đó là: GV có
niềm tin vào hiệu quả của SHCM theo hướng NCBH; Lãnh đạo hiệu quả là yếu tố
quan trọng quyết định tính bền vững của SHCM theo hướng NCBH; Giữ uy tín đối với
các đối tác bên ngoài. [7]
Nguyễn Văn Ninh và Lê Thị Thu (2015) cũng đồng quan điểm với các tác giả
cho rằng SHCM theo hướng NCBH là phương thức để phát triển dạy học cho GV. Với
kết quả triển khai thực hiện tại Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (Trường
ĐHSP Hà Nội), tác giả khẳng định SHCM theo hướng NCBH có sự thay đổi rõ rệt về
chất lượng các buổi SHCM. Các GV ln muốn bày tỏ quan điểm của mình về chất
lượng dạy học, về sự hứng thú của HS… trong khi trao đổi, thảo luận. Điều quan trọng
là mô hình SHCM này đã hình thành nên cộng đồng học tập trong nhà trường phổ
thông. Trên cơ sở NCBH, mỗi GV có thể nhìn nhận, điều chỉnh quan điểm của mình,
hấp thu ý tưởng độc đáo của người khác, phát hiện ra các vấn đề mới, từ đó từng bước
củng cố và phát huy năng lực dạy học của bản thân. [24]
Phạm Thị Thanh Hải - Nguyễn Đức Khuông - Đồn Nguyệt Linh (2018) đã có
nghiên cứu về vận dụng NCBH để phát triển cộng đồng học tập ở Trường THCS
Nguyễn Trực, huyện Thanh Oai, Hà Nội. Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho hoạt
động chuyên môn này đến các khu vực khó khăn sẽ tạo cho GV cơ hội để hội nhập với
cộng đồng học thuật. Các GV phổ thông đã đồng ý đưa ra các bước cho sự phát triển
chuyên môn từ việc thiết kế bài học/ tư duy để giảng dạy trong lớp và bước cuối cùng
của việc phân tích và rút ra bài học kinh nghiệm. Đặc biệt, nghiên cứu còn cho thấy sự
tham gia của các trường sư phạm trong việc nâng cao năng lực chuyên môn của GV ở
các trường phổ thông cần được thực hiện thường xuyên hơn [12]. Về phát triển cộng
đồng học tập tại Trường THCS Nguyễn Trực cũng được hai tác giả Phạm Thị Thanh

Phượng và Lã Thị Thanh Thúy báo cáo trong Hội thảo quốc tế: Giáo dục cho