Quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ sở huyện gia lộc, tỉnh hải dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ
GIÁO
DỤC
VÀ ĐÀO
TẠO
TRƯỜNG
ĐẠI
HỌC
SƯ PHẠM
HÀ
NỘI 2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐOÀN VĂN HIỂN
ĐOÀN VĂN HIỂN

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC THEO HƯỚNG
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG
HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60 14 01 14
MÃ SỐ: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Lê Huy Hoàng
Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Lê Huy Hoàng

Hà Nội - 2016


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào
tạo sau đại học, các phòng chức năng, cùng toàn thể các thầy cô trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy và quan tâm giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS Lê Huy
Hoàng- người thầy đã tận tình, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện, hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới Ban lãnh đạo Phòng
Giáo dục và Đào tạo, cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS huyện
Gia Lộc, bạn bè đồng nghiệp đã động viên cổ vũ, tạo mọi điều kiện thuận lợi
cho tôi hoàn thành bản luận văn.
Tuy luận văn đã được nghiên cứu kỹ và bản thân tôi đã có nhiều cố
gắng, song không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự
đóng góp ý kiến và chỉ dẫn của quí Thầy cô trong Hội đồng khoa học để có
thể bổ sung trong quá trình vận dụng sau này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2016
Tác giả

Đoàn Văn Hiển

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận
văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được
chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 8 năm 2016
Tác giả

Đoàn Văn Hiển


MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ
MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

4

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5

5. Giả thuyết khoa học

5

6. Phương pháp nghiên cứu

5

NỘI DUNG

6

Chương 1. Cơ sở lý luận về việc quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa
vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

6

1.1. Tổng quan nghiên cứu của vấn đề

6

1.2. Một số khái niệm

10

1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục

10

1.2.2. Năng lực

16

1.2.3. Biện pháp quản lý

18

1.3. Sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học
1.3.1. Tiến trình sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài
học
1.3.2. Một số kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu

19
19
27

bài học
1.3.3. Ưu điểm của sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu
bài học
1.3.4. Tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học
1.4. Quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo
hướng phát triển năng lực giáo viên
1.4.1. Bồi dưỡng cho giáo viên về nghiên cứu bài học
1.4.2. Xây dựng kế hoạch sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên
1.4.3. Quản lý nội dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

33

35

36
36
38

44

1.4.4. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị nhằm thực hiện tốt các nội
dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng

46

phát triển năng lực giáo viên.

1.4.5. Quản lý các quy định, hướng dẫn về sinh hoạt chuyên môn
dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

46

Chương 2. Thực trạng về sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

49

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế- xã hội, giáo dục của huyện Gia
Lộc, tỉnh Hải Dương

49

2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội của huyện Gia Lộc

49

2.1.2. Khái quát về tình hình giáo dục huyện Gia Lộc

50

2.2. Vài nét về giáo dục trung học cơ sở huyện Gia Lộc

51

2.2.1. Quy mô phát triển

51

2.2.2. Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở

53


2.2.3. Cơ sở vật chất các trường trung học cơ sở

54

2.2.4. Chất lượng giáo dục từ năm 2012 -2016

54

2.3. Thực trạng về quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

55

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
2.3.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng

55

2.3.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng

57

2.3.3. Những khó khăn quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào

nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung

73

học cơ sở huyện Gia Lộc
2.3.4. Những thành công và hạn chế của quản lý sinh hoạt chuyên
môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo

76

viên trung học cơ sở huyện Gia Lộc
2.3.5. Nguyên nhân của những khó khăn, hạn chế

80

Chương 3. Biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

84

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
3.1.1. Nguyên tắc bám sát mục đích các biện pháp đề xuất
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp đề
xuất
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp đề xuất

84
84
85

85

3.2. Các biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

86

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
3.2.1. Bồi dưỡng giáo viên về nghiên cứu bài học

86

3.2.2. Đồng bộ các quy định, hướng dẫn về sinh hoạt chuyên môn

89


dựa vào nghiên cứu bài học
3.2.3. Quản lý, sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị cho sinh hoạt
chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

91

lực giáo viên
3.2.4. Nhân rộng kết quả sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên
cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

94

3.2.5. Tăng cường giám sát và đánh giá hoạt động sinh hoạt

chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

96

lực giáo viên
3.2.6. Phát huy vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong sinh hoạt
chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

98

lực giáo viên
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn
dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo

101

viên trung học cơ sở
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học

103

theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ sở
3.4.1. Quy trình khảo nghiệm

103

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm

104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

110


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CSVC

Cơ sở vật chất

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

CBQL

Cán bộ quản lý

4

ĐDDH

Đồ dùng dạy học

5

GV

Giáo viên

6

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

7

HS

Học sinh

8

NCBH

Nghiên cứu bài học

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

QL

Quản lý

11

QLGD

Quản lý giáo dục

12

SGK

Sách giáo khoa

13

SGV

Sách giáo viên

14

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

15

TCM

Tổ chuyên môn

16

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

17

THCS

Trung học cơ sở


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các tiêu chí phân tích bài học

B Bảng 1.2. Phiếu quan sát
Bảng 1.3. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sinh hoạt chuyên môn dựa
vào nghiên cứu bài học
Bảng 2.1. Mạng lưới trường THCS năm học 2015 - 2016
Bảng 2.2. Quy mô phát triển các trường THCS giai đoạn 2012-2013 đến
2015 -2016
Bảng 2.3. Chất lượng, cơ cấu đội ngũ CBQL, giáo viên, nhân viên
THCS

Trang
25
28
40
51
52

53

Bảng 2.4. Thống kê về CSVC các trường THCS

54

Bảng 2.5. Xếp loại hạnh kiểm HS THCS

54

Bảng 2.6. Xếp loại học lực HS THCS

55

Bảng 2.7. Nhận thức về nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng
lực giáo viên trung học cơ sở

57

Bảng 2.8. Nhận thức của cán bộ quản lý về quản lý sinh hoạt chuyên
môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo

58

viên
Bảng 2.9. Mức độ thực hiện các biện pháp bồi dưỡng giáo viên về nghiên
cứu bài học ở các trường trung học cơ sở huyện Gia Lộc
Bảng 2.10. Nhu cầu bồi dưỡng về nghiên cứu bài học

60
63

Bảng 2.11. Mức độ thực hiện xây dựng các biện pháp quản lý kế hoạch
sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển

65

năng lực giáo viên
Bảng 2.12. Khả năng thực hiện kế hoạch sinh hoạt chuyên môn dựa vào
nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

66

Bảng 2.13. Quản lý tổ chức các nội dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào
nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

68

Bảng 2.14. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị nhằmthực hiện tốt các nội
dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát

70

triển năng lực giáo viên
Bảng 2.15. Quản lý các quy định, hướng dẫn về sinh hoạt chuyên môn
dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

72

Bảng 2.16. Khó khăn trong quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào
nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học

73

cơ sở
Bảng 3.1. Kết quả mức độ cần thiết của các biện pháp

104

Bảng 3.2. Kết quả mức độ khả thi của các biện pháp

106

Bảng 3. 3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

107


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1. Mô hình về QL

13

Sơ đồ 1.2. Quan hệ các chức năng QL

14

Sơ đồ 1.3. Chu trình NCBH.

26

Sơ đồ 1.4. Vị trí quan sát của người dự giờ

27

Sơ đồ 1.5. Mô hình rễ chùm ở NCBH

38

Biểu đồ 3.1. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

108


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Với quan điểm con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự
phát triển, Đảng và Nhà nước ta chủ trương coi giáo dục là Quốc sách hàng
đầu trong chính sách phát triển đất nước. Trên cơ sở nhận thức đó, trong vòng
hai thập kỷ qua, kể từ Hội nghị Trung Ương 4 khoá VII, Đảng và Nhà nước ta
đã có nhiều Nghị quyết, Chỉ thị về phát triển giáo dục. Trong đó, công tác
quản lý (QL) để nâng cao chất lượng giáo dục đã được Đảng và Nhà nước hết
sức coi trọng. Ta có thể dẫn ra những văn bản gần đây đã thể hiện quan điểm
chỉ đạo của Đảng và Nhà nước ta về vấn đề này.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2000-2010 và cả giai đoạn 2010 2020 Chính phủ đã chỉ rõ: phải “đổi mới quản lý giáo dục” coi việc “đào tạo
và bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến
thức, kỹ năng quản lý” là khâu then chốt để thực hiện mục tiêu giáo dục.
Chỉ thị số 40/CT-TW ngày 15/06/2004 của Ban bí thư Trung ương
Đảng tiếp tục nhấn mạnh: “Mục tiêu là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục được chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng
bộ về cơ cấu... đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước” [2].
Nghị quyết Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành Trung ương Đảng
khóa IX đã đề cập vấn đề này như sau: “Tập trung chỉ đạo để nâng cao rõ rệt
chất lượng giáo dục và đào tạo” mà “giải pháp then chốt là đổi mới và nâng
cao năng lực quản lý nhà nước trong giáo dục và đào tạo” [3].
Để nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường thì lực lượng chủ
yếu, quan trọng, ảnh hưởng to lớn đến chất lượng đào tạo là đội ngũ giáo viên

(GV). Nếu GV có năng lực chuyên môn tốt thì chất lượng giáo dục sẽ được
khẳng định, thương hiệu nhà trường được giữ vững và ngược lại, đúng như


2

Nghị quyết hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định “GV
là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” [15]. Cho nên, mỗi nhà trường cần
đổi mới biện pháp QL để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ GV. Một
trong những biện pháp để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ GV là tổ
chức tốt các buổi sinh hoạt chuyên môn (SHCM).
Ngày 03/9/2015, Bộ GD&ĐT ra công văn số 4509/BGD&ĐT về việc
Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2015 - 2016 đã
chỉ rõ việc “phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục về năng lực xây
dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học
sinh; năng lực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo; đổi mới sinh hoạt chuyên môn”, trong đó đổi
mới SHCM được nhấn mạnh là một nhiệm vụ trọng tâm của năm học.
1.2. SHCM ở trường trung học cơ sở (THCS) thường được tổ chức
bằng hai hình thức là Học tập chuyên môn nghiệp vụ và Dự giờ đồng nghiệp
[33]. Các hình thức tổ chức SHCM trên ở nhiều trường đã thực hiện khá tốt
góp phần nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ GV, từ đó nâng cao chất
lượng giáo dục trong nhà trường. Tuy nhiên, SHCM hiện nay sa vào hình
thức hành chính là chủ yếu, người điều hành SHCM thường có các thao tác
lặp lại như: đánh giá nhận xét quá trình hoạt động trong tuần, triển khai một
số công việc mới trong thời gian tới. Nếu chuẩn bị có thao giảng, chuyên đề
thì tất cả cùng tập trung bàn bạc, góp ý xoay quanh tiết dạy đó,... Nhìn chung,
SHCM vẫn đi theo truyền thống cũ tạo nên một lối mòn khó có thể thay đổi
được. Chính điều này đã làm cho việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
thiếu đồng bộ theo kiểu “ngôi nhà mới xây trên nền đất cũ”. Do vậy mà chất

lượng hiệu quả của SHCM chưa đáp ứng được yêu cầu. Câu hỏi đặt ra là Làm
thế nào để SHCM trở thành “món ăn tinh thần” không thể thiếu của mỗi thầy
cô giáo? Làm thế nào để SHCM mang lại hiệu quả thiết thực nhằm nâng cao


3

năng lực chuyên môn nghiệp vụ của GV, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục,
đổi mới nhà trường?
SHCM dựa vào nghiên cứu bài học (NCBH) theo hướng phát triển
năng lực GV xuất phát từ nhu cầu thực tiễn dạy học. Trong NCBH, các GV
được thẳng thắn trình bày ý kiến của mình về bài học trên cơ sở tôn trọng lẫn
nhau chứ không phải là để phê phán; được cùng nhau chia sẻ và học tập
những kinh nghiệm tốt của nhau, không phân biệt người nhiều kinh nghiệm
hay ít kinh nghiệm, GV đứng lớp lâu năm hay GV mới ra trường. Tất cả tập
hợp trong một nhóm nghiên cứu khoa học cùng bổ sung và đóng góp cho
nhau những thiếu sót, giải quyết những khó khăn trong quá trình giảng dạy
với tinh thần bình đẳng, thân ái, hợp tác, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau. Các GV
đứng lớp cũng không phải lo lắng về sự chú ý của những GV khác bởi sự
quan sát trong NCBH là hướng vào các HS, cách HS phản ứng với bài học.
Do vậy, NCBH đang được coi là công cụ chuẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể
từng vấn đề; suy xét và lý giải cặn kẽ, toàn diện, rộng mở các nguyên nhân liên
quan, từ đó giúp GV thiết kế, tiến hành bài học thực sự có chất lượng cho HS.
Cho nên, NCBH được ví như một công cụ đổi mới toàn diện nhà trường [32],
góp phần làm cho nhà trường phát triển một cách bền vững.
Nhận thức sự cần thiết, tác dụng của SHCM dựa vào NCBH theo
hướng phát triển năng lực GV, bậc giáo dục THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải
Dương đã tổ chức tập huấn, triển khai làm rõ tính cần thiết, tác dụng của hình
thức SHCM này tới từng cán bộ, GV trong toàn bậc học; cụ thể hóa công văn
số 1258/SGDĐT- GDTrH ngày 18/9/2013; công văn số 1015/SGDĐTGDTrH ngày 15/8/2014; công văn số 1044/SGDĐT-GDTrH ngày 04/9/2015

của Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm
vụ Giáo dục Trung học để triển khai tới các trường THCS ngay từ đầu năm
học 2013- 2014, 2014-2015, 2015-2016 trong đó nhấn mạnh việc nâng cao


4

chất lượng hoạt động chuyên môn của cán bộ quản lý (CBQL), GV là “Nâng
cao chất lượng sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa vào NCBH, giúp đỡ đồng
nghiệp nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm;…”. Tuy nhiên,
khi triển khai hình thức SHCM này còn gặp rất nhiều khó khăn, vướng mắc từ
nhận thức của CBQL, GV, HS, đến QL thực hiện các buổi SHCM dẫn tới
hiệu quả của các buổi SHCM chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu trong việc
thực hiện nhiệm vụ năm học. Việc QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng
phát triển năng lực GV trên tinh thần“đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT”[4] trở thành nhu cầu cấp thiết đối với việc nâng cao chất lượng
giáo dục THCS huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương.
Xuất phát từ những lý do trên nên đề tài “Quản lý sinh hoạt chuyên
môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên
THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” được lựa chọn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn các hình thức SHCM ở các
trường THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương, đề xuất các biện pháp QL
SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia
Lộc, tỉnh Hải Dương.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, đề tài tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
3.1. Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
3.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng việc QL SHCM dựa vào NCBH theo

hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
3.3. Đề xuất các biện pháp QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát
triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.


5

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
Các biện pháp QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng

lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
4.2. Phạm vi nghiên cứu.
- Nghiên cứu và khảo sát thực trạng việc QL SHCM dựa vào NCBH theo

hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương
hiện nay.
- Địa bàn nghiên cứu: Các trường THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
5. Giả thuyết khoa học
QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV sẽ nâng
cao chuyên môn nghiệp vụ cho GV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
trong nhà trường, đổi mới nhà trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập tài liệu, đọc sách có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, sử dụng
các phương pháp phân tích, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hoá để nghiên
cứu các vấn đề lý luận về NCBH và QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng

phát triển năng lực GV.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về QL SHCM dựa vào NCBH

theo hướng phát triển năng lực GV THCS trong giai đoạn hiện nay.
- Phương pháp phỏng vấn; phân tích xử lý số liệu; phương pháp quan
sát; phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm về QL
SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS có hiệu


6

quả.
6.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Phân tích, xử lí các số liệu và tính toán các xác suất thống kê liên quan.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC QUẢN LÝ
SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA VÀO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO VIÊN
1.1. Tổng quan nghiên cứu của vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.
NCBH có nguồn gốc tại Nhật Bản, từ những năm 1980 đến nay mô hình
này đã được triển khai và áp dụng trên 3.000 trường học (Sato, 2012), cuối năm
1990 NCBH du nhập vào Mỹ một cách nhanh chóng và trở thành một mô
hình được áp dụng tương đối có hiệu quả, theo Lewis (2006) ở Mỹ đã có 24
trường đại học có các nhóm NCBH. Ở châu Á, NCBH xuất hiện ở một số
nước như Trung Quốc, Hồng Kông, Singapore, Indonesia, Thái Lan, Malaysia
và Việt Nam….
Hiện nay, NCBH đang phát triển gồm NCBH vì “cộng đồng học tập”
và NCBH. NCBH thông thường đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học

của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng
đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng. NCBH vì “cộng đồng học tập”
hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà
trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng
của HS. Hiện nay, NCBH vì “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế,
phù hợp và hiệu quả hơn ở các trường phổ thông. Bởi vì, việc phát triển năng
lực của GV có hiệu quả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng
đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wringht, 2009). Manabu Sato cũng chỉ ra


7

rằng: trường học thế kỉ XXI cần phải là “cộng đồng học tập” - nơi HS học tập
lẫn nhau, GV học tập lẫn nhau để phát triển chuyên môn và thập chí phụ
huynh học tập lẫn nhau thông qua việc tham gia và đổi mới nhà trường [17].
Trong lĩnh vực nghiên cứu, nhiều tác giả đã nghiên cứu về NCBH cho
các cấp học, bậc học. Các công trình nghiên cứu, tài liệu về NCBH được công
bố như:
+ Eisuke Saito- Masatsugu Murase- Atsushi Tsukui – Jonh Yeo (2015),
Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập, NXBĐHSP.
+ Manabu Sato & Masaaki Sato (2015), Cộng đồng học tập, mô hình
đổi mới toàn diện nhà trường, NXBĐHSP.
+ Saito E (2009), Các chiến lược thúc đẩy Nghiên cứu bài học ở các
nước đang phát triển, Tạp chí Quốc tế về quản lý giáo dục; số 6, tập 26.
+ Sato M. Saito E (2012), Nghiên cứu bài học như một công cụ đổi mới
nhà trường: Trường hợp của Nhật Bản, Tạp chí Quốc tế về quản lý giáo dục;
số 4, tập 26.
+ Trang Wed , Các báo cáo Hội nghị Hiệp hội
thế giới NCBH (WALS); Singapore, tháng 11/2012 và Thụy Điển, tháng
9/2013.

…. Và nhiều công trình nghiên cứu khác như công trình nghiên cứu của các
tác giả A. Takahashi,W.Cerbin & B. Kopp, Fernandez & Yoshida, Fernandez,
Lewis, C. & Tsuchida, Makoto Yoshida, Murata A. , Bindu E. Pothen,
Takuya Baba,… đều khẳng định NCBH vì “cộng đồng học tập” là biện pháp
để phát triển năng lực GV từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong
nhà trường.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam.
Từ đầu năm 2000, NCBH được vận dụng ở Việt Nam nhưng còn ít và
rải rác. Năm 2006, dự án hợp tác kĩ thuật giữa Bộ GD&ĐT và JICA (Tổ chức


8

phát triển hợp tác quốc tế của Nhật Bản) về “Tăng cường bồi dưỡng GV theo
cụm trường và quản lý nhà trường ở Việt Nam” là một trong những nghiên
cứu vận dụng NCBH- đã được áp dụng thử nghiệm ở một số trường tiểu học,
THCS tỉnh Bắc Giang, Thái Nguyên và đã được triển khai ở toàn quốc từ năm
học 2013-2014,… Cụ thể, NCBH hướng đến xây dựng nhà trường trở thành
một “cộng đồng học tập”, GV học hỏi lẫn nhau để mọi HS được cùng nhau
học tập thực sự. Sau khi dự án kết thúc (tháng 7/2007), một nhóm các chuyên
gia Nhật Bản (trong đó có GS. Masaaki Sato, TS. Eisuke Saito) đã tình
nguyện trở lại hướng dẫn, phối hợp một số thành viên cũ của Dự án để duy trì
NCBH ở các trường thí điểm và phát triển ở một số trường học khác (trong đó
có 02 trường THCS tỉnh Bắc Giang). Năm 2009, NCBH được giới thiệu đến
các trường đại học, cao đẳng sư phạm thông qua Hội thảo quốc tế về NCBH
tại Trường ĐHSP Hà Nội (do Viện Nghiên cứu Sư phạm tổ chức). Năm 2010,
Tổ chức Plan, Tổ chức cứu trợ trẻ em (SC) giới thiệu và xây dựng mô hình
NCBH ở các trường Tiểu học, THCS trong một số tỉnh (Thái Nguyên, Phú
Thọ, Quảng Bình, Quảng Trị, Lào Cai,…). Năm 2013, NCBH được triển khai
giới thiệu thí điểm ở một số tỉnh thông qua Chương trình đảm bảo chất lượng

giáo dục (SEQAP). Ngoài ra, NCBH đã được giới thiệu ở Đại học Huế và Đại
học Cần Thơ thông qua các đề tài, dự án nghiên cứu của trường. Theo đó, quá
trình NCBH chủ yếu tập trung vào việc thiết kế KHBH-tiến hành dạy - chỉnh
sửa để tìm ra các giáo án tốt, cho nhiều GV khác học tập.
Song song với việc giới thiệu, áp dụng và triển khai NCBH ở các cơ sở
giáo dục, cũng đã có các công trình nghiên cứu, tài liệu tập huấn về việc
SHCM dựa vào NCBH ở Việt Nam được công bố như:
+ Nguyễn Văn Khôi (2013), Vận dụng mô hình nghiên cứu bài học vào
nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, Trường ĐHSP Hà Nội 2.


9

+ Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (tháng 1-2010), “Nghiên cứu bài học một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của giáo viên”, Tạp chí khoa học giáo
dục (số 52).
+ Vũ Thị Sơn (2014), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, sinh hoạt chuyên
môn dựa trên nghiên cứu bài học. Tập bài giảng các lớp Cao học chuyên
ngành QLGD.
+ Vũ Sơn và các tác giả (2002-2003), Biên soạn tài liệu hướng dẫn
giáo viên dạy học sức khoẻ ở lớp ghép, Hội Đồng Anh, Việt Nam & Viện
Khoa học Giáo dục.
+ Saito E. Atsushi T. & Yoshitaka. (2008), Các vấn đề bồi dưỡng GV
tại trường tiểu học ở Việt Nam- nghiên cứu trường hợp tỉnh Bắc Giang, Tạp
chí Quốc tế về Phát triển giáo dục; số 1, tập 28.
+ Tổ chức Plan (2011), Tài liệu hướng dẫn Sinh hoạt chuyên môn dựa
trên nghiên cứu bài học.
+ Viện nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục (2013), Tài liệu tập huấn
đổi mới sinh hoạt chuyên môn qua nghiên cứu bài học trong trường trung
học cơ sở vùng khó khăn, Hà Nội.
……

Qua các công trình khoa học này đều cho thấy công trình nghiên cứu,
tài liệu tập huấn,… đã nêu bật sự cần thiết của NCBH, tác dụng của NCBH
đối với khả năng học tập của HS, GV, QL nhà trường, phụ huynh HS và
những người liên quan. Từ đó, làm thay đổi nhà trường một cách bền vững.
Tuy nhiên về QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV
THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương thì chưa có công trình nghiên cứu
chuyên sâu nào.


10

1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, giáo dục,... các
nhà khoa học trong và ngoài nước đã đưa ra những định nghĩa tương đối đồng
nhất về khái niệm QL.
Theo nhà khoa học người Mỹ Frederick Winslow Taylor (1856 1915) “Quản lý là khoa học đồng thời là một nghệ thuật thúc đẩy xã hội
phát triển”. Ông cho rằng: "Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn
người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một
cách tốt nhất và rẻ nhất."
Henry Fayol, nhà nghiên cứu người Pháp (1841 - 1925) cho rằng: QL
là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động:
kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra. Ông còn khẳng định
"Khi con người lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác
định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và các nhiệm vụ của mỗi cá nhân
phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức."
Còn H.Koontz (người Mỹ) lại khẳng định: "Quản lý là một hoạt động
thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động mỗi cá nhân nhằm
đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình

thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích
của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất."
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau
về thuật ngữ QL, tuỳ theo các cách tiếp cận khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt: "Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những
yêu cầu nhất định, quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu
cầu nhất định; Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp


11

những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích quản lý, bao hàm việc
thiết kế một môi trường mà trong đó con người cùng làm việc" [36].
Tiếp cận trên phương diện hoạt động của một tổ chức, tác giả Nguyễn
Ngọc Quang cho rằng "Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ
thể quản lý đến người lao động nói chung là khách thể quản lý, nhằm thực
hiện được những mục tiêu dự kiến" [24].
Tác giả Trần Khánh Đức khẳng định "Quản lý là hoạt động có ý thức
của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người, hay một cộng
đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất" [16].
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì định nghĩa
kinh điển nhất về QL là: "Quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách
vận dụng các hoạt động(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh
đạo) và kiểm tra” [12].
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Thuật ngữ "Quản lý" (Tiếng Việt gốc
Hán) lột tả được bản chất của hoạt động này trong thực tiễn, nó bao gồm hai
quá trình tích hợp vào nhau, gắn kết với nhau. Quá trình "Quản" gồm sự coi
sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái "ổn định"; quá trình "Lý" gồm sự sửa
sang, sắp xếp, đổi mới hệ, đưa hệ vào thế "phát triển". QL là ổn định và phát
triển hệ thống. Người quản lý phải luôn xác định và phối hợp tốt, sao cho

trong "quản" phải có "lý" và trong "lý" phải có "quản", làm cho trạng thái của
hệ thống quản lý luôn được ở trạng thái "cân bằng động" [5].
Theo tác giả Trần Kiểm “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều
người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã
hội” [21].
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một
quá trình có định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá
trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những
mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý


12

mới mong muốn” [18].
Tuy có nhiều cách diễn đạt khái niệm về QL khác nhau nhưng chúng
đều có một điểm chung thống nhất như sau: Quản lý là một quá trình tác
động có định hướng phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng hiệu quả những tiềm năng và cơ
hội của đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý trong một môi trường
luôn biến động, chủ thể quản lý tác động bằng các chế định xã hội, tổ chức về
nhân lực, tài lực và vật lực, phẩm chất và uy tín, chế độ chính sách đường lối
chủ chương trong các phương pháp quản lý và công vụ quản lý để đạt mục
tiêu quản lý.
Như vậy, bản chất của hoạt động QL là sự tác động có mục đích của
người quản lý đến tập thể người bị QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức
đặt ra. Vì vậy, nhiệm vụ của QL là biến đổi mối quan hệ trên thành những yếu
tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo nên môi trường thuận lợi để hướng tới
mục tiêu. Đó là "bí quyết" làm việc của người QL được khám phá trên sự đúc
rút kinh nghiệm thực tế. Những kinh nghiệm thực tế được khái quát hoá thành
những nguyên tắc, phương pháp, kỹ năng quản lý cần thiết, đó chính là khoa

học - khoa học quản lý. Do đó, ta có thể nói rằng: QL vừa là khoa học vừa là
nghệ thuật.
+ QL gồm hai thành phần: Chủ thể QL và khách thể QL:
- Chủ thể QL là người hoặc tổ chức do con người cụ thể lập nên.
- Khách thể QL có thể là người, tổ chức, vừa có thể là vật cụ thể như:
Môi trường, thiên nhiên, đoàn xe..., vừa có thể là sự việc như: luật lệ, quy chế,
quy định... Cũng có khi khách thể, tổ chức được con người đại diện trở thành
chủ thể quản lý cấp dưới thấp hơn.
Giữa chủ thể QL và khách thể QL có mối quan hệ tác động qua lại,
tương hỗ nhau. Theo Nguyễn Minh Đạo "Chủ thể làm nảy sinh các tác


13

động quản lý, còn khách thể thì sản sinh các giá trị vật chất và tinh thần có
giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng nhu cầu của con người, thoả mãn mục
đích của chủ thể quản lý"[14].
Trong QL, chủ thể QL phải có tác động phù hợp và sắp xếp hợp lý các
tác động nhằm đạt mục tiêu. Do đó QL phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa tri
thức và lao động. Muốn phát huy tiềm năng của đối tượng QL (đặc biệt là con
người) thì phải có cơ chế đúng.
Có thể mô tả bản chất của hoạt động QL qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Mô hình về QL

Môi trườngCông
quảncụ
lý
quản lý
Chủ thể
quản lý

Khách thể
quản lý

Mục tiêu
quản lý

Phương pháp
quản lý

* Các chức năng cơ bản của QL: QL là một dạng lao động đặc biệt điều
khiển các hoạt động lao động. Lao động QL có các chức năng cơ bản được quy
định một cách khách quan bởi chức năng hoạt động của khách thể QL. Từ chức
năng QL chủ thể QL xây dựng nên nội dung QL để tác động vào khách thể QL
nhằm thực hiện mục tiêu QL. Trong tiến trình phát triển của lịch sử nền sản xuất
xã hội luôn luôn vận động và phát triển không ngừng nên các chức năng QL
cũng không ngừng được cải tiến phù hợp theo.
QL có bốn chức năng chính sau: Chức năng lập kế hoạch; Chức năng tổ


14

chức; Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo) và chức năng kiểm tra.
* Chức năng lập kế hoạch: Là công tác xác định trước mục tiêu của tổ
chức, đồng thời chỉ ra các phương pháp, biện pháp để thực hiện mục tiêu,
trong điều kiện biến động của môi trường.
* Chức năng tổ chức: Là việc sắp xếp, phân công các nhiệm vụ, các
nguồn lực (con người, các nguồn lực khác) một cách tối ưu, nhằm làm cho tổ
chức vận hành theo kế hoạch, đạt được mục tiêu đặt ra.
* Chức năng chỉ đạo: Là phương thức tác động của chủ thể QL nhằm

điều hành tổ chức vận hành đúng theo kế hoạch, thực hiện được mục tiêu
QL.
* Chức năng kiểm tra: Là phương thức hoạt động của chủ thể QL lên
đối tượng QL nhằm thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và xử lý các kết quả
vận hành của tổ chức, từ đó ra các quyết định QL điều chỉnh nhằm thực hiện
được mục tiêu đề ra.
Bốn chức năng này có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành một
chu trình QL như sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2. Quan hệ các chức năng QL
Kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin

Chỉ đạo

Tổ chức