Phối hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong dạy học hình học 10

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ DẠY HỌC KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 10

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Ngành: Sư phạm Toán

GVHD: ThS. Nguyễn Xuân Tú
SV: Tạ Thị Ninh

Phú Thọ, Năm 2019
1


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong thời kỳcơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước địi hỏi nền giáo
dục Việt Nam cần phải đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng
động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề. Quan điểm này được khẳng
định trong Nghị quyết Trung ương 2 – Khóa VII, đó là việc đào tạo con
người, “có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong cơng
nghiệp, có tổ chức kỉ luật…”. Như vậy, ta thấy con người trong thời kỳ đổi
mới cần có trí tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động. Đây là ba yếu tố
nền tảng cần thiết mà nền giáo dục phải hướng tới trong việc đào tạo con
người.
Trong Luật giáo dục năm 2005, tại Điều 27 quy định về mục tiêu giáo
dục phổ thông phải giúp học sinh “phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo” Tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục

phổ thông, nội dung phải “cơ bản,…gắn với thực tiễn”, về phương pháp phải
“phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức…”
Để thực hiện được yêu cầu đó của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo đã
và đang tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương
trình sách giáo khoa, cách kiểm tra, đánh giá đặc biệt là đổi mới phương pháp
dạy học.
Trong công cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, việc đổi mới
phương pháp dạy học đóng vai trị hết sức quan trọng: Quan điểm chung của
đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định là tổ chức cho học sinh
được học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và
sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói

2


một cách khác giáo viên phải lấy người học làm trung tâm nhằm chống lại
thói quen học tập thụ động.
Bên cạnh sự đổi mới về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản về
phương pháp giáo dục, tức khơng chỉ cần có nội dung phù hợp mà chúng ta
cần phải làm cho tự bản thân học sinh nhận ra vấn đề mâu thuẫn cần giải
quyết, để bằng tính tị mị, thơng qua các hoạt động giúp thúc đẩy động lực
bên trong, địi hỏi các em tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo giải quyết vấn
đề.Hay nói cách khác, đó là giáo viên phải lấy người học là trung tâm nhằm
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa là phát huy mặt
tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, vận dụng các phương
pháp dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập tăng cường các
hoạt động tìm tịi phát hiện của học sinh. Một trong những xu hướng hiện nay

đang được nhiều giáo viên quan tâm là phương pháp giải quyết vấn đề và
phương pháp kiến tạo.
Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo đều coi trọng
vai trị tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri
thức cho bản thân. Hơn nữa, trong thực tiễn cho thấy: do trình độ học sinh
không đồng đều và thời lượng quy định cho từng tiết học không cho phép
thực hiện chỉ một phương pháp duy nhất trong dạy học Toán mà cần kết hợp
nhiều phương pháp khác nhau.
Qua nghiên cứu và tìm hiểu em nhận thấy: Việc phối hợp giữa phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học
tốn có tính khả thi cao, khai thác được vai trị trung tâm của người học, nâng
cao tính tích cực học tập của học sinh, làm cho học sinh tham gia trực tiếp,
chủ động và sáng tạo trong q trình nhận thức. Yếu tố quyết định thành cơng
của việc dạy học phối hợp này là phải đảm bảo thể hiện đúng bản chất cũng
như phát huy lợi thế của từng phương pháp, phải lựa chọn các pha hợp lí cho
3


từng nội dung, từng tiết học và từng đối tượng học sinh, đảm bảo các cá nhân
trong lớp đều tham gia vào việc giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới
nhằm phát huy tối đa năng lực tư duy của người học, nâng cao chất lượng dạy
và học.
Xuất phát từ những lí do trên nên em chọn đề tài: “Phối hợp phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong dạy học Hình học
10” làm khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
-Về mặt lí luận: Hệ thống hóa các cơ sở khoa học và các quan điểm chủ
đạo về sự phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.
- Về mặt thực tiễn: Nghiên cứu cách phối hợp phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10, nhằm nâng

cao hiệu quả trong quá trình dạy học.
3.Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu sự phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề với dạy học
kiến tạo từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
Hình học 10.Nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Khóa luận có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau:
-Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phối hợp phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong q trình dạy học tốn.
- Xây dựng một số biện pháp phối hợp phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề và dạy họckiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao
năng lực nhận thức cho học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
-Tìm hiểu sách báo, các tài liệu về phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề và phương pháp kiến tạo, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy mơn Tốn hiện
hành.
- Quan sát thực trạng dạy và học mơn tốn nói chung và dạy học Hình
học 10 nói riêng ở trường phổ thơng.
4


6. Bố cục
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở lí luận
1.2.2. Cơ sở triết học
1.2.3. Cơ sở tâm lí học
1.2.4. Cơ sở giáo dục học
1.2.5. Một số khái niệm

1.2.6. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.7. Những hình thức và cấp độ dạy học giải quyết vấn đề
1.2.8. Yêu cầu về dạy học giải quyết vấn đề
1.3. Phương pháp dạy học kiến tạo
1.3.1.Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo
1.3.2. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo
1.3.3. Quan điểm dạy học kiến tạo
1.3.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.4. Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy
học kiến tạo
1.4.1. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề
1.4.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học kiến tạo
1.4.3. Những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo
1.5.Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học 10 cho học sinh
THPT
1.5.1.Thực trạng dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thơng
1.5.2.Thực trạng về việc vận dụng phương pháp kiến tạo và phương pháp
giải quyết vấn đề vào dạy học Hình học lớp 10 Trung học Phổ thông

5


Chương 2: Một số biện pháp phối hợp phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo trong dạy hình học 10
2.1.Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và phương
pháp kiến tạo vào từng hoạt động cụ thể trong một tiết học.
2.2. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
phương pháp kiến tạo trong một tiết học.
2.3. Biện pháp 3: Phối hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và phương

pháp kiến tạo trong việc dạy học theo các chủ đề.
2.4. Kết luận chương 2
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thử nghiệm
3.2. Nội dung thử nghiệm
3.3 Tổ chức thử nghiệm
3.3.1. Đối tượng thử nghiệm
3.3.2 Chuẩn bị tài liệu thử nghiệm
3.3.3. Tiến hành thử nghiệm
3.4 Kết quả thử nghiệm
3.4.1. Phân tích định tính
3.4.2. Phân tích định lượng
3.5. Kết luận chương 3
Kết luận

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Văn Kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo
dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ
yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học,...”. Trọng tâm là “... đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo
phát triển nguồn nhân lực, phấn đấu trong những năm tới, tạo ra chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo thật sự là quốc sách
hàng đầu, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và
nhu cầu học tập của nhân dân, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu
của hội nhập quốc tế trong kỉ ngun tồn cầu hóa”.

Những năm gần đây, hệ thống giáo dục đào tạo phổ thông được quan
tâm và chú ý đến việc dạy học phát triển năng lực người học. Vì vậy đổi mới
phương pháp dạy học ở trường Trung học Phổ Thông là một tất yếu.
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực
hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy
cách học, dạy cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất. Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học hình thành và phát triển năng lực tự học. Có thể lựa chọn một cách
linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của mơn học để
thực hiện những đặc trưng chung đó là:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học

7


sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và
các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm
tịi và phát hiện kiến thức mới... định hướng cho học sinh cách tư duy như
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái qt hóa,...để dần hình thành và phát
triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập các hoạt động tập thể với học tập hợp
tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV-HS, HS-GV nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các

nhiệm vụ học tâp chung.
1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở lí luận.
Những cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề:
Mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh
nghiệm sẵn có là động lực thúc đẩy học sinh hoạt động học tập, thúc đẩy quá
trình phát triển của họ.
Về mặt tâm lí học, học sinh tích cực tư duy do nảy sinh nhu cầu tư duy,
do đứng trước khó khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào
việc kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức đã có, bổ sung và làm cho
những tri thức cũ được hoàn chỉnh hơn.
Học sinh học tập tự giác tích cực, vừa kiến tạo được tri thức, vừa học
được cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện được những đức tính q
báu như kiên trì, vượt khó,...
1.2.2. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có.
Tình huống này phản ánh một cách loogic và biện chứng quan hệ bên trong

8


giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự
kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
1.2.3. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy khi tích cực nảy
sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo ln ln bắt
đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”.

Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một q trình trong đó
người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm
mới với những tri thức đã có. Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan
điểm này.
1.2.4. Cơ sở giáo dục học
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với ngun tắc tính tự giác và tích
cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi
động cơ trong q trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyêt vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo
tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức
mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn
đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy này là ở chỗ học sinh học
được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và
giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học giải quyết vấn đề
cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người
lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế
hoạch và thói quen tự kiểm tra,...
1.2.5. Một số khái niệm
* Vấn đề
Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan
hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.

9


Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và
khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, cịn khách thể lại là một hệ thống
nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể cịn chưa biết ít nhất một phần tử
của khách thể thì tình huống này được gọi là tình huống bài tốn đối với chủ

thể.
Trong một tình huống bài tốn, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm
phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong
khách thể thì ta có một bài tốn.
Một bài toán được gọi là một vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật
giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài tốn.
* Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề, cịn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống
gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần
thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật
giải mà phải trải qua một q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi
đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống thỏa mãn ba điều kiện
sau:
Một là tồn tại một vấn đề. Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực
tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được gặp một khó khăn trong
tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách
khác phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học
sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
Hai là gợi nhu cầu nhận thức. Nếu tình huống có là một vấn đề nhưng
vì lí do nào đó mà học sinh khơng thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng
hạn họ thấy vấn đề xa lạ, khơng liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là
tình huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận
thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của

10


học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri
thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.

Ba là khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân. Nếu một tình huống tuy
có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm
thấy vấn đề vượt quá khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia
giải quyết vấn đề vượt q khả năng của mình thì học cũng khơng sẵn sàng
tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là
tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan
đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết
được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động
tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
1.2.6. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi
vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thơng qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn
luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn về có những đặc điểm sau đây:
Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được
thông báo tri thức dưới dạng có sẵn;
Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy
động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ
không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động;
Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả
của q trình giải quyết vấn đề, mà cịn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng
tiến hành những quá trình như vậy.
1.2.7. Những hình thức và cấp độ dạy học giải quyết vấn đề
* Người học độc lập giải quyết vấn đề
Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát
huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự giải

11

quyết vấn đề đó. Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu
vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
* Người học hợp tác giải quyết vấn đề
Hình thức này khác hình thức trên ở chỗ quá trình giải quyết vấn đề
không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà là có sự hợp tác giữa
những người học với nhau, chẳng hạn dưới hình thức học nhóm, học tổ, làm
dự án,...
* Thầy trị vấn đáp giải quyết vấn đề
Trong vấn đáp giải quyết vấn đề học trị làm việc khơng hồn tồn độc
lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện
hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động
đáp lại của trị. Như vậy, có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trị
dưới hình thức vấn đáp.
Với hình thức này, ta thấy dạy học giải quyết vấn đề có phần giống với
phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng
nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là
những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề.
1.2.8. Yêu cầu về dạy học giải quyết vấn đề
Ta không yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả các tri thức quy định
trong chương trình mà ta thực hiện:
(i)

Cho học sinh giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học
tập, có thể có sự giúp đỡ của thầy giáo với mức độ nhiều ít khác
nhau.

(ii)

Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri

thức cịn lại mà học đã lĩnh hội.

1.3. Phương pháp dạy học kiến tạo
1.3.1. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo
Lý thuyêt kiến tạo ra đời và cuối thế kỉ XVIII, với hệ thông quan điểm
của hai nhà triết học: Giambattisa Vico và Immamuel Kant.
12


G. Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì
mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thơng tin.
Đối với G. Vico, thơng tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân.
Trong lối suy nghĩ này, G. Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction”
để mơ tả q trình mỗi con người thu nhận kiến thức.
I. Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng, I Kant cho rằng kiến thức
có thể được phát triển trong tư duy còn người chỉ bằng cách tổ chức thông tin
vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có. I. Kant là người đề ra khái niệm
sơ đồ tiên nghiệm, là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong
đó. Và sau này Piaget đã thừa kế tư tưởng này và phát triển nó trong lí thuyết
của mình.
Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget đối với sự phát triển của
LTKT là rất lớn. J. Piaget tin rằng con người học thơng qua q trình xây
dựng một cấu trúc nhận thức. Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức,
trí tuệ của cá nhân là q trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức.
Qua quá trình nghiên cứu về lí luận và vận dụng có trong giáo dục, Piaget đã
xây dựng nền tảng LTKT trong giáo dục.
1.3.2. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J.
Piaget và “thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L.S.
Vygotsky.

J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát
sinh nhận thức của ông như sau: sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ
là q trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thơng qua hoạt động đồng hóa và
điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai q trình
này. Đó chính là q trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của
cá nhân.

13


Các khái niệm cơng cụ của Piaget bao gồm:
- Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên
môi trường sống xung quanh. Đó là q trình tác động qua lại giữa cơ thể
với môi trường.
- Sơ đồ nhận thức: sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được
trong mỗi giai đoạn nhất định. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là
sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có.
- Đồng hóa là q trình não tiếp nhận thơng tin từ các kích thích bên ngồi,
“tiêu hóa” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong q trình
thích ứng với mơi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ. Thực chất đó là
q trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào
một sơ đồ đã có. Về lý thuyết, đồng hóa khơng làm thay đổi (phát triển)
nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết.
- Điều ứng là q trình thích nghi của chủ thể đối với địi hỏi đa dạng của
mơi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua
đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa
chủ thể và môi trường.
- Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai q trình đồng hóa và điều
ứng. Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu
tố bên ngoài, các sơ đồ đã có khơng đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành

đồng hóa và điều ứng mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích
nghi mới cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị
phá vỡ.
Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng
vững chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học
thuyết.
1.3.3. Quan điểm dạy học kiến tạo
*Kiến thức được học sinh chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ
không phải thụ động tiếp thu từ môi trường.
14


Việc dạy học theo quan điểm này làm cho kiến thức được xây dựng trở
nên vững chắc hơn. HS chủ động sáng tạo, phát hiện nên kiến thức theo quy
trình đồng hố và điều ứng, điều này địi hỏi một môi trường sư phạm phù
hợp tạo điều kiện để HS kiến tạo tri thức. Chẳng hạn, khi muốn nhắm đến tri
thức quy tắc hình bình hành khi cộng vectơ, GV khơng phát biểu quy tắc một
cách chính thức mà có thể xuất phát từ bài toán hợp hai lực tác dụng lên một
vật.
* Học sinh tạo dựng nên những kiến thức tốn học bằng việc phản
ánh thơng qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng tốn học được
kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các cấu trúc
tri thức hiện có.
Quan điểm này cho thấy, việc HS thao tác trên các yếu tố của tình
huống kiến tạo giúp tạo cho HS hứng thú học tập. Quá trình này cũng làm cho
tư duy lôgic, tư duy trừu tượng được phát triển rõ rệt. Hơn nữa, tính thực tiễn
của việc học càng trở nên sâu sắc hơn. HS hiểu được nguồn gốc của vấn đề,
hiểu được động cơ xuất hiện tri thức, qua đó hiểu được ý nghĩa của tri thức
trong thực tiễn đời sống và thực tiễn khoa học.
* Sự biểu đạt thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này

được hình thành thơng qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như
vậy, việc học tốn có thể coi là q trình thích nghi và tổ chức lại các cấu
trúc tri thức tốn học đã có của HS, không phải là ghi nhớ các tri thức do
người khác áp đặt.
Tính cá nhân này cũng làm cho quá trình kiến tạo của mỗi HS mang
bản chất rất riêng. Mỗi HS có khối lượng kiến thức sẵn có khác nhau, khả
năng tư duy khác nhau. Do đó, khi tham gia vào quá trình kiến tạo, kiến thức
thu được của mỗi HS cũng có những khác biệt khơng nhỏ. Chính điều này địi
hỏi GV ngồi việc thiết kế tình huống kiến tạo, hướng dẫn HS mò mẫm, tư

15


duy cịn phải là người hợp thức hố kiến thức thu được, tạo ra sự thống nhất
cần thiết cho mỗi cá nhân HS.
* Học là quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hồ mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí
tốn học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành viên
trong một “nền văn hoá” hợp tác tạo thành. Như vậy, trong dạy học theo
thuyết kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát hiện, mà
còn tham gia cả vào q trình xã hội, bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm
phán và đánh giá.
Quá trình này rèn luyện cho HS óc phê phán, khả năng thuyết phục,
khả năng làm việc nhóm. Qua đó, rèn luyện nhưng kiến thức xã hội, giúp HS
phát triển đầy đủ hơn về thể chất, trí tuệ.
* Khi GV chỉ biết yêu cầu HS sử dụng các phương pháp học “đẹp
đẽ” thì hoạt động hiểu nghĩa đã bị cắt xén một cách qua mức: HS có xu
hướng bắt chước các phương pháp đó một cách máy móc để tỏ ra mình đã
đạt được mục đích mà GV đề ra.
Như vậy, việc học theo quan điểm kiến tạo là một q trình địi hỏi thời

gian, cơng sức và thông thường sẽ vấp phải những sai lầm nhất định trong q
trình hiểu nghĩa tri thức. Nhưng chính điều này lại hồn tồn phù hợp với q
trình nhận thức trong thực tiễn khoa học và thực tiễn đời sống của mỗi cá
nhân. Việc rèn luyện học theo quan điểm kiến tạo hình thành cho HS thói
quen tư duy, xử lý, tránh cho HS thói quen sao chép một cách máy móc. Đây
là một con đường sư phạm cần thiết trong việc đào tạo con người cho xã hội
hiện đại.
1.3.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
* Kiến tạo cơ bản

16


Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến
sự chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời
coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới
quan khoa học cho mình.
Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra cách thức HS xây dựng
nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên điểm yếu của
kiến tạo cơ bản là làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức.
* Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là học thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các
điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội
loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với
các lĩnh vực xã hội. Như vậy, kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cơ
lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn
là con người trong sự đối thoại.
Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố
xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính cá nhân

chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn còn sự xung đột giữa các cá nhân mới là
động lực quan trọng của quá trình phát triển. Điểm yếu của kiến tạo xã hội là
khơng tốt lên vai trị của chủ thể nhận thức.
1.4.Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo
1.4.1. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề
*Ưu điểm
Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê
phán, tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh
nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
17


Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét dưới
nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy
động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận
với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thực (giải quyết vấn đề khơng cịn chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành
một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí
hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội).
* Hạn chế
Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và cơng sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống
gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp giải
quyết vấn đề địi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp
thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp
hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối

tượng của dạy học nêu vấn đề".
1.4.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học kiến tạo
* Ưu điểm
Tạo cơ hội cho học sinh phát triển các kĩ năng học tập trình bày các giải
pháp, áp dụng thơng tin của nình nhằm phát triển độ nhận thức của mình.
Là cách dạy học tích cực mang theo ưu điểm cuat dạy học tích cực lấy
học sinh làm trung tâm.
Học sinh không chỉ nắm được tri thức mới một cách vững chắc mà còn
biết cách tìm ra tri thức đó.
Là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền
với phát triển.

18


Giúp học sinh được trải nghiệm tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri
thức tư duy, sử dụng nguồn tri thức đó một cách hữu ích.
* Hạn chế
- Khơng phù hợp cho việc mở bài, dẫn dắt vấn đề.
- Chỉ áp dụng cho nhóm học sinh khá giỏi.
1.4.3. Những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo
Dạy học giải quyết vấn đề biểu thị sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức,
phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng những phẩm chất q báu như: kiên
trì, vượt khó,... giúp phát triển năng lực trí tuệ. Dạy học giải quyết vấn đề có
ưu thế trong việc khuyến khích học sinh suy nghĩ, tìm tịi, sáng tạo, đề cao
tính chủ động và tích tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới của
học sinh. Tuy nhiên, đối với học sinh THPT, quá trình này chưa phát huy
được tối đa tính chủ động và tích cực của học sinh trong việc huy động kiến
thức, kỹ năng đã có của mình để khám phá tình huống học tập mới.

Trong khi đó, dạy học kiến tạo lại có ưu thế hợp tác. Phương pháp day
học kiến tạo đòi hỏi nỗ lực cao của cá nhân, đòi hỏi nhiều thời gian để học
sinh mò mẫm, dự đốn, kiểm nghiệm trong q trình học tập để thu được kiến
thức mới. Theo quan điểm kiến tạo, học sinh chủ động trong việc huy động
kiến thức, kỹ năng đã có để khám phá tình hướng học tập mới. Khi đó học
sinh sẽ phát huy vai trị tích cực và chủ động của mình trong tình huống học
tập.
Vì vậy trong tất cả các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học kiến tạo là
phương pháp cần thiết nhất là trong dạy học toán. Tuy nhiên, việc áp dụng
phương pháp này khó. Vì vậy để đạt kết quả dạy học cao, người giáo viên cần
biết phối hợp phương pháp dạy học kiến tạo với các phương pháp dạy học
khác, đặc biệt là phương pháp dạy học giải quyết ấn đề một cách hợp lý sẽ
đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội và yêu cầu phát triển toàn diện
con người. Để phát huy được ưu thế của hai phương pháp này thì tùy vào thời
19


lượng quy định cho từng tiết học, tùy theo theo trình độ của từng đối tượng
học sinh và tùy theo từng nội dung, từng chuyên đề mà chúng ta có thể tiến
hành phối hợp hai phương pháp day học trên theo các pha sau đây:
Các pha dạy học giải quyết vấn đề, tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xây dựng tình huống có vấn đề - đưa học sinh vào tình huống
có vấn đề - phân tích tình huống đó.
Bước 2: Giải quyết vấn đề - phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ giữa
cái đã biết và cái phải tìm – đề xuất và thực hiện hướng giải quyết.
Bước 3: Kiểm tra và vận dụng – kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với
thực tế của lời giải – kiểm tra tính hợp lí và tối ưu của lời giải.
* Các pha dạy học kiến tạo, tiến hành theo các bước sau:
Bước 4: Dự đoán: dựa vào vấn đề đã giải quyết, dự đoán vấn đề nảy
sinh mà đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó.

Bước 5: Kiểm nghiệm → điều chỉnh → thích nghi → kiến thức mới.
Kiểm nghiệm tính đúng đắn của các vấn đề dự đoán, điều chỉnh các vấn đề
chưa chính xác, lập luận và xác nhận kiến thức mới.
1.5. Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học 10 cho học
sinh THPT
1.5.1. Thực trạng dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thơng
Về thực trạng dạy học Tốn nói chung, xuất phát từ u cầu nâng cao
chất lượng đào tạo, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo có chủ trương đổi mới nội dung
và phương pháp giảng dạy. Việc đổi mới phương pháp dạy học được xem là
chìa khố của vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục. Thế nhưng ở các trường
phổ thông hiện nay các phương pháp dạy học được GV sử dụng chủ yếu vẫn
là các phương pháp truyền thống. Vấn đề cải tiến phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực của HS, tạo cho HS rèn luyện khả năng tự học
20


đã được đặt ra nhưng kết quả chưa đạt như mong muốn. GV đã có ý thức lựa
chọn phương pháp dạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở mơn
Tốn nhưng nhìn chung cịn có những vấn đề chưa được giải quyết, phương
pháp thuyết trình vẫn cịn khá phổ biến.
Những phương pháp dạy học có khả năng phát huy được tính tích cực,
độc lập, sáng tạo ở HS như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hố, dạy
học kiến tạo thì GV ít sử dụng. GV chưa được hướng dẫn một quy trình, một
chỉ dẫn hành động để thiết kế bài giảng phù hợp. Vì vậy khi sử dụng các
phương pháp dạy học mới khó hồn thành nội dung chương trình dạy học
trong khn khổ thời lượng bị hạn chế. Vấn đề thu hút số đông HS yếu, kém
tham gia các hoạt động cũng gặp không ít khó khăn. Kết quả là hiệu quả dạy
học chẳng những khơng được nâng cao mà nhiều khi cịn giảm sút.
Thực tế dạy học Toán hiện nay trong trường THPT có thể mơ tả như
sau: phần lý thuyết GV dạy theo từng chủ đề theo các bước, đặt vấn đề, giảng

bài để dẫn HS tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mở nhằm uốn
nắn những lệch lạc (nếu có), củng cố kiến thức bằng bài tập, hướng dẫn công
việc học tập ở nhà. Phần bài tập, HS chuẩn bị ở nhà hoặc chuẩn bị ít phút tại
lớp, GV gọi một vài HS lên bảng làm bài. Sau đó, GV nhận xét lời giải, sửa
những lỗi sai hoặc đưa ra lời giải mẫu và qua đó củng cố hiểu biết cho HS.
Một số bài toán sẽ được phát triển theo hướng khái quát hoá, đặc biệt hoá,
tương tự hoá cho đối tượng HS khá giỏi.
Việc rèn luyện tư duy lôgic cho HS không đầy đủ, thường chú ý đến
việc rèn luyện khả năng suy diễn, coi nhẹ khả năng quy nạp. GV ít khi chú ý
đến việc dạy Tốn bằng cách tổ chức các tình huống có vấn đề địi hỏi dự
đốn, nên giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược hay các tình
huống có chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu HS đề xuất các giải
pháp.
Hầu hết các GV còn sử dụng những phương pháp thuyết trình và đàm
thoại chứ chưa chú ý đến nhu cầu, hứng thú của HS trong quá trình học.

21


Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưa sinh
động, chưa gây hứng thú cho HS, HS chủ yếu tiếp nhận kiến thức còn bị
động. Những kĩ năng cần thiết của việc tự học chưa được chú ý đúng mức. Do
vậy việc dạy học Toán ở trường phổ thơng hiện nay cịn bộc lộ nhiều điều cần
đổi mới. Đó là người học chưa thực sự hoạt động một cách tích cực, chưa chủ
động và sáng tạo, chưa được thảo luận để đưa ra các khám phá của mình, kĩ
năng vận dụng vào thực tiễn cịn yếu. Vai trò của người thầy chủ yếu vẫn là
người thơng báo kiến thức, cùng lắm nữa thì là người dạy cách chứng minh,
cách phán đốn và một số thói quen làm việc nhất định chứ chưa phải là
người “khơi nguồn sáng tạo”, “kích thích HS tìm đốn”. Hơn nữa, do thời
gian hạn chế, khối lượng kiến thức và yêu cầu truyền đạt theo sách giáo khoa

thì nhiều và dạy đúng lịch phân phối chương trình nên chưa phát huy được
tính độc lập của HS, chưa tạo mơi trường để HS độc lập khám phá, độc lập
tìm tịi và độc lập nghiên cứu.
Về thực trạng dạy học Hình học 10, như đã trình bày ở lớp 10 lần đầu
tiên HS được tiếp xúc với một đối tượng hình học hồn tồn mới: Hình học
Vectơ và hình học vectơ toạ độ. Những đặc trưng của các đối tượng này khá
lạ lẫm so với mơ hình hình học mêtric đã được cung cấp ở cấp THCS. Chính
vì vậy, HS gặp phải những khó khăn nhất định khi chiếm lĩnh đối tượng tri
thức này. Việc quá đề cao phương pháp thuyết trình trong dạy học vơ hình
chung đã tạo một gánh nặng trong việc xây dựng kiến thức cho HS. Bên cạnh
đó, các bài tốn thực tế thường khơng được chú ý khai thác khi xây dựng kiến
thức về Hình học 10. Điều này làm giảm đi tính thực tiễn của Tốn học, tư
tưởng “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở
về thực tiễn” cũng vì vậy mà bị lu mờ.
1.5.2. Thực trạng về việc vận dụng quan phương pháp kiến tạo và
phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học Hình học lớp 10 Trung học
Phổ thông.

22


Từ thực trạng của việc dạy học Hình học 10 đã trình bày ở trên, ta có
thể thấy việc vận dụng phương pháp kiến tạo và phương pháp giải quyết vấn
đề vào dạy học Hình học 10 THPT chưa được chú trọng và còn riêng rẽ chưa
được kết hợp với nhau.
Khi dạy học các khái niệm Hình học, GV thường trình bày trực tiếp
định nghĩa mà chưa tạo cơ hội để HS tự xây dựng nên những biểu tượng ban
đầu về khái niệm đó, chưa xây dựng các tình huống có vấn đề để học sinh
phát hiện, xựng và giải quyết .
Khi dạy học chứng minh định lý, dạy học giải bài tập, HS cũng hiếm

khi được tạo điều kiện để tự kiến tạo nên cách giải. Cách chứng minh định lý
và cách giải cũng thường được GV trình bày mẫu mà ít khi xây dựng tình
huống có vấn đề để các em tự giải quyết.
Tính thực tế của Tốn học ít được đề cao. Vì vậy, HS ít khi được đặt
vào những tình huống phải sử dụng những kiến thức Hình học đã có để xử lý
những tình huống mới. Từ đó, q trình đồng hố và điều ứng không thực sự
được diễn ra trọn vẹn, kiến thức mới được hình thành khơng thơng qua con
đường kiến tạo mà được “truyền tay” từ người dạy sang người học. Sự vững
chắc của kiến thức này cũng rất mong manh, HS có thể qn ngay khái niệm
vectơ là gì, hay việc phân tích một vectơ theo hai vectơ khơng cùng
phương… khi chuyển qua học những nội dung khác.

23


CHƯƠNG 2: MỘT SÔ BIỆN PHÁP PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG DẠY
HỌC HÌNH HỌC 10

2.1.1. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
phương pháp kiến tạo vào từng hoạt động cụ thể trong một tiết học.
Hiện nay, chúng ta đang hướng đến phương pháp dạy học hiện đại đó là
lấy người học làm trung tâm. Người thầy sẽ là người tổ chức và hướng dẫn
cho học sinh khám phá, lĩnh hội và vận dụng tri thức đó một cách linh hoạt
sáng tạo. Vì vậy địi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu và tìm tòi các hướng
dạy và cách dạy phù hợp để mọi đối tượng trong một lớp học có thể biết, hiểu
và vận dụng kiến thức đó một cách linh hoạt.
Để giúp các em có động lực và hứng thú học tập mơn Tốn là nhờ một
phần phương pháp dạy học của giáo viên và quan trọng hơn là động lực bên
trong mỗi học sinh thúc đẩy các em muốn được khám phá những vẫn đề mà

các em còn chưa biết, để có thể vận dụng nó giải đáp những thắc mắc, tị mị
mà với kiến thức, năng lực của mình các em có thể giải quyết được.
Để có thể thực hiện được những u cầu nêu trên thì chúng ta có thể sử
dụng Biện pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
phương pháp kiến tạo vào từng hoạt động cụ thể trong một tiết dạy như sau:
Trong mỗi tiết học giáo viên sẽ thiết kế các hoạt động. Trong từng hoạt
động, người giáo viên sẽ sử dụng các pha dạy học giải quyết vấn đề và kiến
tạo bước như đã nêu ở mục 1.4.3.
Đầu tiên là pha dạy học giải quyết vấn đề thì ta cần thực hiện như sau:
mở đầu mỗi hoạt động, người giáo viên sẽ xây dựng một tình huống có vấn đề
phù hợp với nội dung tri thức và đảm bảo người học có nhu cầu muốn giải
quyết vấn đề đó. Bước tiếp theo, người học sẽ được đưa vào tình huống có
vấn đề do giáo viên xây dựng; giáo viên và học sinh sẽ cùng nhau phân tích
24


vấn đề, người giáo viên định hướng cho học sinh tìm hiểu, sau đó sẽ là hoạt
động tự tìm hiểu và phát hiện giải quyết vấn đề ban đầu giáo viên xây dựng.
Người giáo viên là người kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh tri thức.
Tiếp theo là pha dạy học kiến tạo ta thực hiện như sau: sau khi học sinh
thực hiện các nhiệm vụ trong pha dạy học giải quyết vấn. Giáo viên cho học
sinh dự đoán các vấn đề nảy sinh như: hình thành các khái niệm, định lý, giải
quyết các bài tập vận dung cao.
Qua nghiên cứu và tìm hiểu, sau đây là một giáo án trong dạy phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp kiến tạo vào từng hoạt động
cụ thể trong một tiết học:
GIÁO ÁN:Tiết 29: PHƯƠNG TRÌNH ĐƯỜNG THẲNG
( Tiết 2 – Hình học 10).
I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức

- Hiểu khái niệm vectơ pháp tuyến của đường thẳng.
- Biết cách xây dựng phương trình tổng quát của đường thẳng
- Biết được khái niệm phương trình tổng quát của đường thẳng
2. Kỹ năng
- Xác định được vectơ pháp tuyến của đường thẳng.
- Phân biệt được vectơ pháp tuyến và vectơ chỉ phương của đường
thẳng.
- Nhận biết được dạng tổng quá của phương trình đường thẳng.
- Viết được phương trình tổng quát của đường thẳng.
3.Tư duy, thái độ
- Tư duy logic: sử dụng kiến thức đã có giải quyết tình huống có vấn
đề.
- Tích cực hoạt động tìm hiểu và trao đổi bài.

25