Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp văn học và âm nhạc trong phân môn tập đọc ở lớp 3

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN KHÁNH LINH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP VĂN
HỌC VÀ ÂM NHẠC TRONG PHÂN MƠN TẬP ĐỌC
Ở LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục tiểu học

Phú Thọ, 2020


TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN KHÁNH LINH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP VĂN
HỌC VÀ ÂM NHẠC TRONG PHÂN MƠN TẬP ĐỌC
Ở LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. NGUYỄN XUÂN HUY

Phú Thọ, 2020


ii

LỜI CẢM ƠN
Đƣợc sự đồng ý của Khoa Giáo dục Tiểu học và Mần non, Trƣờng Đại
học Hùng Vƣơng và sự đồng ý của cô giáo hƣớng dẫn Nguyễn Xuân Huy, em
đã thực hiện đề tài “Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp văn học và âm
nhạc trong phân mơn Tập đọc ở lớp 3”.
Để hồn thành đƣợc khóa luận này, em xin trân trọng cảm ơn các thầy,
cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Hùng Vƣơng đã tận
tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện tại
trƣờng.
Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn cô giáo hƣớng dẫn Nguyễn Xuân
Huy đã tận tình, chu đáo hƣớng dẫn em thực hiện khóa luận này. Đồng thời,
em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trƣờng Tiểu học Hạ Hịa, huyện
Hạ Hịa, tỉnh Phú Thọ đã nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình đánh giá.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới bố mẹ của em,
ngƣời đã có cơng sinh thành, dƣỡng dục, cho em có cơ hội đƣợc bƣớc chân
vào giảng đƣờng Đại học. Cảm ơn gia đình và bạn bè đã ln luôn ở bên
cạnh động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và rèn luyện tại
trƣờng đại học.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh
nhất, song do buổi đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tiếp cận
với thực tế giảng dạy cũng nhƣ hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm nên
không thể tránh đƣợc những thiếu sót mà bản thân em chƣa thể thấy đƣợc.
Em rất mong nhận đƣợc sự góp ý của q thầy, cơ giáo để khóa luận của em
đƣợc hồn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!

Phú Thọ, ngày 1 tháng 6 năm 2020
Ngƣời thực hiện đề tài
Nguyễn Khánh Linh


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Giáo viên

HS

2

Học sinh

GV

3

Nhà xuất bản

NXB

4

Sách giáo khoa

SGK


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Danh mục bảng biểu

1

Bảng 1:Bảng thống kê những bài trong phân mơn Tập đọc có thể tích
hợp với âm nhạc

2

Bảng 2: Bảng thống kê những bài thơ trong phân mơn Tập đọc có thể
tích hợp với âm nhạc

3

Bảng 3:Bảng thống kê những bài văn xuôi trong phân mơn Tập đọc
có thể tích hợp với âm nhạc

4

Bảng 4. Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng

5

Bảng 5. Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm

6

Bảng 6: Bảng phân tích định lượng kết quả thực nghiệm

7

Bảng 7: Bảng mức độ hứng thú của học sinh

8

Bảng 8: Bảng kết quả đánh giá định tính của hai lớp đối chứng và
thực nghiệm


1

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................ 7
CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIỮA VĂN HỌC VÀ ÂM NHẠC .... 7
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU DẠY HỌC TÍCH HỢP...................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới ............. 7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp ở Việt Nam ............. 8
1.2.CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ......................................... 10
1.2.1. Quan điểm về phƣơng pháp dạy học tích hợp ..................... 10
1.2.2. Giới thiệu về dạy học tích hợp ............................................ 12
1.2.3. Dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc ......................... 28
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ....................................................................... 38
1.3.1. Giới thiệu về trƣờng Tiểu học Hạ Hòa ................................ 38
1.3.2.Dạy học tích hợp ở Tiểu học................................................ 38
CHƢƠNG 2: ........................................................................................ 44
THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP GIỮA VĂN HỌC VÀ ÂM
NHẠC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 3. 44
2.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC
LỚP 3 ......................................................................................................... 44

2.1.1.Yêu cầu tổ chức dạy học tích hợp ........................................ 44
2.1.2.Nguyên tắc dạy học tích hợp ............................................... 45
2.2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP GIỮA VĂN HỌC VÀ ÂM
NHẠC ......................................................................................................... 48


2

2.2.1. Tích hợp tƣơng tác chủ đề tuần học .................................... 48
2.2.2. Tích hợp theo thể loại văn bản nghệ thuật .......................... 52
2.2.3.Sử dụng âm nhạc trong bài dạy............................................ 55
2.2.4.Hiệu quả sử dụng................................................................. 55
2.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP GIỮA VĂN HỌC VÀ ÂM NHẠC ...... 56
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp ..................................... 56
2.3.2. Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp..................................... 58
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..................................................................... 60

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................... 61
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ......................................................... 61
3.2. PHẠM VI THỰC NGHIỆM............................................................ 61
3.3. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM ....................................................... 62
3.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ........................................................... 64
3.5. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM ....................................................... 64
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................... 65
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................... 71
KẾT LUẬN .......................................................................................... 73
KIẾN NGHỊ......................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 77


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo Luật giáo dục và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014
của Quốc hội, Chƣơng trình giáo dục phổ thơng có thể hiểu là phƣơng hƣớng,
kế hoạch giáo dục phổ thơng, trong đó nêu rõ mục tiêu giáo duc phổ thông,
quy định, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối với học sinh, phạm vi
và cấu trúc nội dung giáo dục, phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động
giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục với các môn học, chuyên đề
học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở mỗi lớp, mỗi cấp học. Hiện nay,
đối với chƣơng trình giáo dục phổ thơng hiện hành, mục tiêu của giáo dục tiểu
học là “giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở”. Tuy nhiên, theo thơng tƣ 32/2018/TTBGDDT ban hành Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới đã đem đến nhiều
điểm “sáng” trong chƣơng trình và mục tiêu giáo dục ở tiểu học, không chỉ
chú ý chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triền lâu dài và

đúng đắn về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học
sinh tiếp tục học Trung học cơ sở mà còn chú ý yêu cầu “ phát triển năng lực,
định hƣớng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và
những thói quen nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt”. Chƣơng trình
giáo dục phổ thơng mới khơng chỉ kế thừa những đặc điểm nổi bật của
chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành nhƣ “ giáo dục con ngƣời tồn
diện, phát triển về đức, trí, thể mĩ” mà cịn có thể nhiều điểm khác biệt mới
nhƣ tập trung xây dựng mơ hình phát triển năng lực cho học sinh thông qua
những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phƣơng pháp tích cực hóa
hoạt động của ngƣời học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm
chất và năng lực mà nhà trƣờng kì vọng.
Căn cứ chỉ thị số 4899/CT - 4/8/2008 của bộ trƣởng Giáo dục và Đào
tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo


2

dục thƣờng xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm 2009 – 2010, năm 2009 2010 đƣợc xác định là: “năm học đổi mới quản lí và nâng cao chất lƣợng giáo
dục”. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là chú trọng giáo dục đạo đức,
kỹ năng sống cho học sinh, tăng cƣờng mối quan hệ giữa nhà trƣờng với gia
đình cộng đồng và xã hội trong cơng tác giáo dục đạo đức cho học sinh. Tích
hợp giáo dục đạo đức, kỹ năng sống vào các môn học và hoạt động giáo dục
phù hợp với điều kiện cụ thể của từng địa phƣơng. Nhƣ vậy trong sự nghiệp
đổi mới giáo dục, giáo viên đóng vai trị rất quan trọng, đƣợc coi là nhân tố
quyết định sự thành công sự nghiệp Giáo dục và đào tạo. Do đó, ngƣời giáo
viên phải biết lựa chọn và biết vận dụng phƣơng pháp dạy học thích hợp sao
cho vừa cung cấp cho học sinh kiến thức, vừa dạy cho học sinh biết phát hiện
và giải quyết vấn đề, biết vận dụng kiến thức vào thực tế theo năng lực của
mình. Vừa phát huy đƣợc tính tích cực chủ động, tƣ duy sáng tạo và hứng thú
học tập của học sinh.

Đặc biệt cấp tiểu học là cấp học nền tảng quan trọng góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục quốc gia, cho nên có một ý nghĩa chiến lƣợc lớn. Xuất
phát từ những thay đổi và cải tiến trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới,
để giúp cho học sinh có thể chiếm lĩnh đƣợc tri thức một cách tự nhiên, ghi
nhớ bài học dễ dàng hơn thì vấn đề tạo hứng thú học tập trong các tiết học ở
tiếu học khi áp dụng chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới là hết sức quan
trọng và cần thiết.
Âm nhạc là một nhu cầu nhận thức hoạt động và giải trí của xã hội lồi
ngƣời và đó cũng là một nhu cầu trong đời sống tinh thần của trẻ. Trẻ em
đƣợc tham gia ca hát là đƣợc tự hoạt động nhận thức về thế giới xung quanh
và bản thân mình. Bằng sự phong phú của các khía cạnh trong đời sống âm
nhạc nhƣ: giai điệu, nhịp điệu, tính chất chặt chẽ về tiết tấu, sự hài hòa về âm
thanh giúp học sinh mở rộng tầm hiểu biết phong phú thêm về kinh nghiệm
sống, mang lại cảm giác xúc động về thẩm mĩ mới mẻ, mạnh mẽ giúp cho
việc phát triển trí tuệ óc tƣởng tƣợng và có tác dụng giáo dục tình cảm, đạo


3

đức cho trẻ em. Đặc biệt với học sinh tiểu học, âm nhạc là hoạt động tinh thần
không thể thiếu. Lứa tuổi tiểu học là lứa tuổi thuận lợi để hình thành, định
hƣớng cho các em về đức, trí, thể, mỹ. Chính vì vậy mà dạy học và giáo dục
âm nhạc trong nhà trƣờng sẽ giúp các em phát triển khả năng lĩnh hội,khả
năng cảm thụ âm nhạc, phát huy tính sáng tạo, tìm hiểu cái đẹp và giá trị văn
hóa truyền thống.
Tiếng Việt là mơn học vơ cùng quan trọng trong dạy học bậc tiểu học.
Bởi lẽ, nhờ môn học này học sinh đƣợc trang bị những kiến thức, kĩ năng căn
bản nhất về Tiếng Việt nhƣ: nghe, nói, đọc, viết. Trong đó kĩ năng đọc có ý
nghĩa rất to lớn đối với học sinh tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản
đầu tiên đối với mỗi ngƣời đi học. Chỉ khi đọc đƣợc trẻ mới có thể hiểu đƣợc

nội dung, ý nghĩa, yêu cầu của bài. Đọc tạo điều kiện để học sinh có khả năng
tự học và tinh thần học tập cả đời. Chính vì vậy trƣờng tiểu học có nhiệm vụ
dạy đọc cho học sinh một cách có kế hoạch, có hệ thống. Tập đọc với tƣ cách
là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu
trên.
Đối với giáo viên trong việc truyền đạt tri thức với học sinh, giúp thúc
đẩy quá trình nhận thức, phát triển tƣ duy, sáng tạo và rèn luyện kỹ năng thực
hành cho học sinh. Nhất là trong khi chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới
đang có nhiều thay đổi. Để một tiết Tập đọc trở nên thú vị và hấp dẫn, dạy
học tích hợp giữa văn học và âm nhạc sẽ giúp học sinh hứng thú và ghi nhớ
bài một cách chủ động.
Xuất phát từ những nghiên cứu, tìm hiểu của bản thân tôi mong muốn
đem sự hiểu biết của mình trong quá trình học tập và nghiên cứu để góp phần
nâng cao hiêu quả dạy học ở tiểu học nói chung và trong dạy học Tập đọc nói
riêng góp phần khơng nhỏ để học sinh có thể khắc sâu kiến thức, phát triển tƣ
duy, năng lực, hình thành nhận thức, phẩm chất tốt và phát triển năng khiếu
thông qua dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc.


4

Là sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và là một giáo viên tƣơng lai, tôi
nhận thấy việc dạy học tích hợp theo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới là
hết sức quan trọng và cần thiết không chỉ trong việc nâng cao hiêu quả dạy
học ở tiểu học mà còn bồi dƣỡng kĩ năng nghề nghiệp sau này cho bản thân
mình. Vì vậy, xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế và tổ
chức dạy học tích hợp văn học và âm nhạc trong phân môn Tập đọc ở lớp 3”.
2. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học tích hợp giữa văn học

và âm nhạc cho học sinh lớp 3.
- Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc trong
mơn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với học sinh, tạo hứng thú học tập với học sinh, giúp học tham gia
học tập một cách tích cực. Qua đó giúp học sinh khắc sâu kiến thức, phát triển
năng khiếu bản thân.
- Đối với giáo viên, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp giữa
văn học và âm nhạc giúp giờ dạy đạt hiệu quả cao trong việc truyền đạt nội
dung bài học bằng hoạt động tích hợp sinh động.
- Khóa luận có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên ngành
giáo dục Tiểu học và những ai quan tâm đến việc dạy học tích hợp.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Khái quát, phân tích đƣợc cơ sở lí luận của dạy học tích hợp giữa văn
học và âm nhạc.
- Thiết kế và tổ chức đƣợc hoạt động dạy học tích hợp giữa văn học và
âm nhạc trong phân môn Tập đọc lớp 3.


5

- Đánh giá đƣợc tính hiệu quả của dạy học thơng qua hoạt động thực
nghiệm, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phân môn Tập đọc ở nhà
trƣờng Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc.
- Thiết kế bài giảng dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc trong
phân môn Tập đọc lớp 3.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
việc dạy học tích hợp âm nhạc trong phân môn Tập đọc lớp 3.

5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu cách thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp giữa văn học và
âm nhạc trong phân môn Tập đọc, Tiếng Việt lớp 3.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trong phạm vi phân môn Tập đọc, Tiếng việt lớp 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài: các sách nghiên
cứu về dạy học tích hợp, các bài hát có liên quan đến bài học và phù hợp với
học sinh tiểu học. Xây dựng cơ sở khoa học về mặt lí luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp quan sát
Sử dụng phƣơng pháp quan sát (dự giờ, quan sát q trình dạy học mơn
tiếng Việt ở trƣờng Tiểu học) nhằm bổ sung cho lí luận.


6

6.2.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát
Đây là một trong những phƣơng pháp chính của đề tài. Mục đích của
phƣơng pháp này nhằm đánh giá thực trạng, đề xuất một số biện pháp, thực
nghiệm sƣ phạm.
6.2.3. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các giáo viên Tiểu học về việc dạy học tích
hợp cho học sinh lớp 3 nhằm phát huy tính chính xác và nhanh nhẹn của học
sinh.
6.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm là phƣơng pháp đặc biệt cho phép tác động lên đối tƣợng
nghiên cứu một cách chủ động, can thiệp có ý thức vào quá trình diễn biến tự

nhiên để hƣớng quá trình ấy diễn ra theo mục đích mong muốn.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của việc dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc cho học sinh.
6.2.5. Phƣơng pháp thống kê tốn học
Nhằm thu thập thơng tin, xử lí các số liệu và phân tích kết quả nghiên
cứu.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp giữa văn học
và âm nhạc.
- Chƣơng 2: Thiết kế dạy học tích hợp giữa văn học và âm nhạc để tổ
chức dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 3.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


7

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIỮA VĂN HỌC VÀ ÂM NHẠC
1.1. Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp
1.1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới
Trong thực tiễn, không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của
lí luận mà khơng cần sử dụng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng
của nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì vậy, có thể nói rằng tƣ tƣởng tích hợp bắt
nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trong lịch sử phát triển khoa học của
nhân loại, các lĩnh vực khoa học ngày càng phân hóa thì tích hợp lại càng chặt
chẽ. Do vậy, sang thế kỉ XX đã xuất hiện nhiều khoa học liên nghành, đa
nghành. Các khoa học đã chuyển từ tiếp cận “phân tích – cấu trúc” sang tiếp
cận “tổng hợp – hệ thống”. Việc giảng dạy của các khoa học trong nhà trƣờng

vì thế cũng phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể cứ tiếp
tục giảng dạy các khoa học nhƣ những lĩnh vực riêng rẽ. Bởi vậy, dạy học tích
hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy học hiện đại đang đƣợc quan
tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới.
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại. Đã
có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhiều Hội nghị trên thế giới quan tâm đến lý
thuyết về tích hợp nhƣ tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng
dạy khoa học với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) đã
trình bày hai vấn đề : “Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học?” và “ Dạy
học tích hợp các khoa học là gì?’
Đến năm 1972, Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình giáo dục của
UNESCO họp tại Paris đã đƣa ra định nghĩa về dạy học tích hợp trong các
khoa học. Ngay sau đó, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên vào
tháng 4 năm 1973 tại Đại học tổng hợp Maryland bàn thêm về khái niệm dạy
học tích hợp cịn gồm cả dạy học tích hợp các khoa học với cơng nghệ. Theo


8

đó, nghĩa là chỉ ra cách chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng công nghệ thông tin hiện đại
Cũng theo hƣớng tích hợp các khoa học cơng nghệ thơng tin, Xavier
Roegiers (Phó Giám Đốc văn phịng Cơng nghệ Giáo dục và Đào tạo của Liên
minh Châu Âu) cho rằng: Giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động. Sƣ phạm tích
hợp là một quan niệm về q trình học tập trong đó góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực cụ thể nhằm làm cho q trình học tập có ý nghĩa.
Trong cuốn sách “Khoa học sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trƣờng” của Xavier roegiers do Đào Quang Trọng và
Nguyễn Ngọc Nhi dịch (1996) đã đƣa ra cái nhìn tổng quan về dạy học tích

hợp. Trong cuốn sách tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục tiêu của sƣ phạm
tích hợp, những ảnh hƣởng của dạy học tích hợp tới chƣơng trình, đánh giá
những kiến thức học sinh lĩnh hội và những ảnh hƣởng tới việc biên soạn sách
giáo khoa.
Quan điểm tích hợp cịn đƣợc thể hiện khá rõ trong nhiều cơng trình
nghiên cứu cũng nhƣ sách giáo khoa của một số nƣớc nhƣ: Trung Quốc,
Pháp, Đức...
1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp ở Việt Nam
Vấn đề dạy học tích hợp đã có từ lâu trên thế giới những ở Việt Nam
mới phát triển mạnh mẽ từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây và ngày
càng đƣợc chú trọng
Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện trong
một số môn ở trƣờng Tiểu học nhƣ mơn “Cách trí” sau đổi thành mơn “Khoa
học thƣờng thức”. Năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn học theo quan
điểm tích hợp ở Việt Nam đã đƣợc thiết kế đƣa vào dạy từ lớp 1 đến lớp 5.
Đến năm 2000 quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện trong chƣơng trình, sách
giáo khoa và các hoạt động dạy học ở tiểu học. Tuy thế, khái niệm tích hợp
vẫn còn nhiều mới lạ đối với giáo viên.


9

Ở nƣớc ta đã có rất nhiều nghiên cứu quan tâm đến vấn đề tích hợp, đặc
biệt là tích hợp ở bậc tiểu học nhƣ: Cuốn “Dạy học tích hợp ở trƣờng tiểu
học” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, nội dung
tài liệu gồm hai chuyên đề đã nêu lên đƣợc một số vấn đề chung trong dạy
học tích hợp và xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học tích hợp ở tiểu học.
Cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của Đỗ Hƣơng
Trà chủ biên, nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm đã cung cấp một số lí luận cần
thiết và dạy học tích hợp theo định hƣớng phát triển năng lực đồng thời giới

thiệu các mức độ tích hợp khác nhau
Năm 2017, tác giả Đặng Ngọc Hân thuộc trƣờng Đại học sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh – Khoa Giáo dục học (Giáo dục tiểu học) đã nghiên
cứu Luận văn thạc sĩ với chủ đề “Dạy học tích hợp ở tiểu học”. Trong đó nêu
lên những lí luận, khái niệm, hình thức...dạy học tích hợp ở tiểu học.
Ngồi ra cịn có rất nhiều sách tham khảo, các bài báo đăng trên báo
Giáo dục và luận văn nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp của nhiều tác giả
khác nhau.
Các tài liệu trên đã đặt cơ sở lí luận vững chắc cho dạy học theo hƣớng
tích hợp, song đối với việc vận dụng và cách thức áp dụng việc dạy học tích
hợp thì cịn ít cơng trình quan tâm nghiên cứu. Phần lớn các nghiên cứu đều
mới tập trung vào phần lí luận chung mà chƣa chú ý đến việc dạy học tích
hợp đáp ứng với tình hình giáo dục hiện nay. Đặc biệt các nghiên cứu mới chỉ
hƣớng tới việc xây dựng lí luận chung chứ chƣa đi sâu vào một môn học cụ
thể ở tiểu học. Bên cạnh đó, chƣơng trình giáo dục phổ thơng hiện nay đang
có nhiều thay đổi lớn địi hỏi những nghiên cứu mới mẻ.
Từ cái nhìn tổng quan cho thấy, việc bổ sung đi sâu nghiên cứu dạy học
tích hợp trong môn Tiếng Việt ở tiểu học là cần thiết, bởi Tiếng Việt là một
trong những mơn học có vai trị quan trọng nhất ở bậc tiểu học mà trƣớc nay
các nghiên cứu ít đi sâu. Bên cạnh đó, việc sử dụng đồ dùng dạy học trong
dạy học tích hợp là một trong những cách thức dạy học tích hợp hiệu quả nhất


10

hiện tại. Tuy nhiên vấn đề này nhiều năm gần đây chƣa đƣợc quan tâm, chú ý
nghiên cứu. Chính vì vậy việc tiến hành đào sâu nghiên cứu về vấn đề thiết kế
sử dụng đồ dùng dạy học tích hợp đặc biệt là trong môn Tiếng Việt lớp 4
nhằm đáp ứng nhu cầu chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới là qua trọng, cần
thiết và cần đƣợc quan tâm hơn.

1.2.Cơ sở lí luận về dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là xu hƣớng tiên tiến của giáo dục thế giới đã và đang
đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế
giới. Dạy học tích hợp cũng là con đƣờng ngắn nhất, hiệu quả nhất để hình
thành và phát triển năng lực của học sinh, giúp học sinh có cơ hội vận dụng
kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề
thực tiễn trong học tập và đời sống. Thơng qua đó tạo cơ hội cho học sinh
phát triển năng lực, phẩm chất, năng lực, góp phần thực hiện các mục tiêu của
chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới kì vọng... Do đó đối với nhà trƣờng hiện
nay, dạy học tích hợp là vấn đề cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc và triển khai
hiệu quả.
1.2.1. Quan điểm về phương pháp dạy học tích hợp
Hiện nay, khi vấn đề tích hợp ngày càng trở nên phổ biến rộng rãi đã có
nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp đƣợc đƣa ra, nhƣ:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có ý nghĩa là sự thống nhất, hịa hợp, kết hợp”[13;267]Trong đó nội
dung quan điểm đã nhấn mạnh vào sự thống nhất, hòa hợp và kết hợp trong
vấn đề tích hợp. Cho rằng, để tạo nên sự kết hợp hoàn hảo giữa các hoạt động
và các thành phần khác nhau thì sự thống nhất và hịa hợp là yếu tố quan
trọng nhất tạo nên. Nếu nhƣ khơng có sự thống nhất và dung hịa hồn hảo thì
sẽ khơng thể tạo nên kết cấu tích hợp.
Theo từ điển Giáo dục học: “ Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực


11

khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[3;243]. Quan điểm về tích hợp
đƣợc đƣa ra trong từ điển Giáo dục học đã có sự cụ thể hơn. Nội dung quan

điểm đề cập sát vào lĩnh vực giáo dục. Theo đó, theo một nghĩa dễ hiểu hơn
thì tích hợp đƣợc đề cập tới trong quan điểm đƣợc nêu ra trong từ điển Giáo
dục học chính là sự liên kết các nội dung kiến thức giảng dạy và học tập trong
một hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng một bài học.
Bên cạnh đó cịn có rất nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ Tích
hợp, nhƣ:
Có quan điểm cho rằng: Tích hợp là tổ hợp (combination) hay phối hợp
(con-ordination) các môn học, là sự lắp ghép cơ giới, phép cộng đơn thuần
giữa các mơn học. Hiểu đơn giản hơn, thì tích hợp chính là sự kết hợp các
mơn học lại với nhau.
Hay tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hƣớng tiếp cận kiến
thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân mơn
trên cơ sở một hoặc một sơ văn bản có vai trị nhƣ kiến thức nguồn.
Trong Tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “ integration” một từ gốc
Latinh có nghĩa là “Toàn bộ, toàn thể” hay “whole”. Đƣợc hiểu là sự phối
hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để
tạo nên sự hài hịa. Hoặc theo một nghĩa khác hơn cũng có thể hiểu là sự
thống nhất trên các nét cơ bản của các thành phần đối tƣợng để tạo nên một sự
nhất thể hóa chứ khơng chỉ là phép cộng cƣ bản giữa những thuộc tính của
thành phần ấy.
Tất cả những quan điểm và nội dung trên đều hƣớng tới mục tiêu làm
rõ khái niệm tích hợp. Dựa trên cơ sở đó,chúng tôi đã thống nhất đồng ý với
khái niệm đƣợc nêu trong Từ điển Giáo dục học. Chúng tôi cho rằng, quan
điểm về tích hợp đƣợc đƣa ra trong từ điển Giáo dục học có nội dung phù hợp
và sát nhất với cơ sở nội dung của đề tài nghiên cứu mà chúng tơi xây dựng.
Theo đó, tích hợp có thể đƣợc là sự hòa nhập, kết hợp, hợp nhất và đƣợc quan
niệm là một phƣơng hƣớng nhằm phối hợp một cách tối ƣu các kiến thức học


12

tập, giảng dạy từ nhiều lĩnh vực hay các môn học, các phân mơn khác nhau
theo những hình thức, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục
đích và yêu cầu giáo dục khác nhau. Chúng tôi sẽ lấy đó làm cơ sở lí luận
vững chắc để thực hiện nghiên cứu và xây dựng đề tài.
1.2.2. Giới thiệu về dạy học tích hợp:
1.2.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp:
Dạy học tích hợp về bản chất là một quan điểm lý luận dạy học, hành
động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học; Trong dạy
học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự hợp các noi dung từ các môn hoc,
lĩnh vuc học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ trƣớc tới nay)
thành một “môn học" mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những
nội dung vốn có của mơn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo
dục môi trƣờng, giáo dục an tồn giao thơng trong các mơn học Đạo đức,
Tiêng Việt hay Tự nhiên và xã hội... xây dựng mơn hoc tích hợp từ các mơn
học truyền thống.
Tích hợp đa mơn (The Multidisciplinary Integration) Các cách tiếp cận
tích hợp đa mơn tập trung trƣớc hết vào các mơn học. Các mơn liên quan với
nhau có chung một định hƣớng vê nội dung và phƣơng pháp dạy học nhƣng
mỗi mơn lại có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc thực hiện theo
cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đế, để tài, dự án,
tạo kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các mơn học
có liên quan.
Có nhiều phƣơng án khác nhau để tạo nên một chƣơng trình tích hợp đa
mơn, và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp. Những miêu tả duới đây
phác họa các phƣơng án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa
mơn.
Tích hợp trong nội bộ mơn học (Intradisciplinary Approach): Các môn,
các phần vẫn đƣợc học riêng rẽ, nhƣng trong q trình giảng dạy, tích hợp

13

đƣợc thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự
hỗ trợ giữa các phân mơn, giữa các phần trong một phân mơn/mơn hoc. Ví dụ,
tích hợp dọc, viết và giao tiếp ngơn ngữ nói trong mơn Ngơn ngữ.
Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion). Các kỹ năng, kiến thức và thái độ
đƣợc lồng ghép vào chƣơng trình các mơn học thƣờng ngày.Tại một số
trƣờng, học sinh học thái độ tôn trọng ngƣời khác qua mỗi mơn học. Chủ đề
Hịa bình hoặc Tiết kiệm năng lƣợng đƣợc lồng ghép học tập qua các mơn
học. Tích hợp kiểu lơng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản. Tại
Hoa kỳ, nhiều trƣờng nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong mỗi
mơn học. Các nhà giáo dục có thể lồng ghép cơng nghệ vào các mơn học
trong chƣơng trình với kĩ năng vi tính đƣợc tích hợp vào mỗi mơn học. Học
tập dịch vụ (Service Learning): Học tập dịch vụ liên quan đến các dự án cộng
đồng đƣợc thực hiện trong suốt thời gian học ở lớp.
Học tập dịch vụ đƣợc xem là một phƣơng án tích hợp đa mơn. Glenn
(2001) nhận thấy rằng hơn 80% các trƣờng tích hợp học tập dịch vụ vào lớp
học đã nâng cao mức điểm trung bình của các học sinh tham gia. Theo Glenn,
các chƣơng trình nhƣ thế nuôi dƣỡng cho học sinh thái độ gắn kết tham gia
với cộng đồng, mài sắc các kĩ năng sống (people skills) và chuẩn bị cho các
em vào đời đế làm việc.
Các Góc học tập/Các mơn học song hành (Learning Centers/Parallel
Disciplines). Đây là một cách thức tích hợp phố biến trong đó một đề tài hoặc
một chủ đề đƣợc đƣa qua lăng kính cùa vài lĩnh vực mơn học khác nhau. Ở
một phòng học của một trƣờng Tiểu học, học sinh thƣờng trải nghiệm phƣơng
án này ở các góc học tập của lớp. Ở những lớp cao hơn, học sinh thƣờng học
một để tài hay chủ để trong những bài học khác nhau. Hƣớng học này thế hiện
dƣới hình thức các môn học song hành; giáo viên sắp xếp nội dung học tập

của lớp họ đếể ghép với nội dung học của lớp học khác.
Các bài học dựa vào chủ đề (Theme-Based Units): Một số nhà giáo dục
vƣợt xa hơn mức độ sắp xếp chuỗi mội dung kiểu các môn học song hành


14

bằng cách hợp tác hoạch định một đơn vị bài học đa môn. Họ gọi tên cách
hoạt động tập trung hơn này là “Đơn vị bài học dựa vào chủ đề".
Tích hợp liên mơn (Interdisciplinary Integration)
Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiêu mơn học. "Tích hợp" là nói đến phƣơng pháp và muc
tiêu của hoạt động dạy học cịn "liên mơn" là để cập tới nội dung day học. Đã
dạy hoc "tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngƣợc lại,
để đảm bảo hiệu quả của dạy liên mơn thì phải bằng cách và hƣớng tới mục
tiêu tích hợp.
Chủ đề tích hợp liên mơn là những chủ để có nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong
cùng một hiện tƣợng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức
Vật lí và Cơng nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa
học trong nguồn dien hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền
biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức,
lối sống...
Tích hợp xun mơn (Transdisciplinary Integration) Trong cách tiếp cận
tích hợp xun mơn, giáo viên tơ chức chƣơng trình học tập xoay quanh các
vấn để và quan tâm của ngƣời hoc. Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi
họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc
sống. Hai con đƣờng dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án
(project-based learning) và thƣơng lƣợng chƣơng trình học (negotiating the
curriculum).

Học tập theo dự án: Trong học tập theo dự án, học sinh đƣợc cho cơ hội
giải quyết một vấn đề của địa phƣơng. Một số trƣờng gọi đây là học tập dựa
vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi sinh sống. Theo Chard (1998), việc
hoạch định chƣơng trình học theo dự án đuợc tiến hành qua ba bƣớc:
1) Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm
của học sinh, chuẩn chƣơng trình và nguồn tài nguyên của địa phƣơng.


15

2) Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đƣa ra
những câu hỏi để tìm kiếm, khám phá. Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho
học sinh và cho họ cơ hội làm việc trong lĩnh vuc chuyên môn.
3) Học sinh chia sẻ, trao đổi cơng việc với ngƣời khác thơng qua một
hoạt động có tính tích hợp cao nhất. Học sinh trƣng bày kết quả tìm thấy
đƣợc, tổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện.
Thƣơng lƣợng chƣơng trình học: Theo cách học tích hợp này, những vấn
đề/câu hỏi của học sinh đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chƣơng trình học.
Mark Springer, giáo viên của trƣờng Radnor, Pennsylvania, thƣơng lƣợng
một chƣơng trình hoc với học sinh (Brown, 2002). Springer đã dẫn đến một
chƣơng trình đƣoc cả nƣớc biết đến, đó là Đƣờng phân thủy- Watershed, kéo
dài trong 11 năm. Chƣơng trình hiện tại của ơng ấy là Những ý tƣởng mới
đang đƣợc dị tìm - Soundings. Trong Soundings, học sinh lớp 8 phát triển
chƣơng trình học của riêng mình, Các chủ đề mà học sinh đã phát triển bao
gồm "Bạo lực trong nên Văn hóa của chúng ta", "Các vấn đế y tế ảnh hƣởng
đến cuộc sống của chúng ta"; "Những mơi trƣờng ngồi hành tinh cịn tơn tại"
(Theo Hồng thị Tuyết, 2012).
1.2.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học tích hợp
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn , đƣợc dùng ở
nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục , dạy học theo hƣớng phát

huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của ngƣời học. Cịn dạy học tích hợp là
định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh biết
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành
những kiến thức, kỹ năng mới; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất
là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
* Lấy ngƣời học làm trung tâm
Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là phƣơng pháp đáp ứng
yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có


16

khả năng định hƣớng việc tổ chức quá trình dạy hoc thành q trình tự học,
q trình cá nhân hóa ngƣời học. Dạy học lấy ngƣời học là trung tâm đòi hỏi
ngƣời học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm
ra kiến thức bằng hành động của chính mình, ngƣời học khơng chỉ đƣợc đặt
trƣớc những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt
mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề
nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chƣa biết, cái cần khám phá học để hành,
hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm địi hỏi ngƣời học tự thế hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm
việc theo nhóm này sẽ đƣa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích
thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa ngƣời học với ngƣời học là hết sức quan trọng nhƣng
vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính
tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiểm kiến thức của ngƣời học. Còn ngƣời dạy chỉ
là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho ngƣời học tự
tìm kiếm kiến thức và phƣơng thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của

chính mình. Ngƣời dạy phải dạy cái mà ngƣời học cần, các doanh nghiệp
đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lƣợng cao cho nền
kinh tế - xã hội chứ không phải dạy mà ngƣời dạy có. Quan hệ giữa ngƣời dạy
và ngƣời học đƣợc thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau.
Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của ngƣời học có thể chƣa chính xác,
chƣa khoa học, ngƣời học có thể căn cứ vào kết luận của ngƣời dạy để tự
kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những sai
sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học. Dạy học tích hợp biểu hiện
cách tiếp cận lấy ngƣời học là trung tâm, đây là xu hƣớng chung có nhiều ƣu
thế so với dạy học truyền thống.
Định hƣớng đầu ra


17

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đảo tạo nghề theo năng
lực thực hiện là định hƣởng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo
xem ngƣời hoc có thể làm đƣợc cái gì vào những cơng viec thực tiễn để đạt
tiêu chuẩn đầu ra. Nhƣ vậy, ngƣời học để làm đƣợc cái gì đó địi hỏi có liên
quan đến chƣơng trình, cịn để làm tốt cơng việc gì đó trong thực tiễn nhƣ
mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập. Ngƣời học đạt đƣợc
những địi hịi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi ngƣời. Trong đào tạo,
việc định hƣớng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lƣợng trong quá trình đào
tạo, cho phép ngƣời sử dụng sản phẩm đào tạo tin tƣởng và sử dụng trong một
thời gian dài, đồng thời cịn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của ngƣời học để vận dụng
vào công việc tƣơng lai nghề nghiệp sau này, địi hỏi q trình học tập phải
đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu
ra đi đến xác định vai trò của ngƣời có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này,
một vai trò tập hợp các hành vi đƣợc mong đợi theo nhiệm vụ, cơng việc mà

ngƣời đó sẽ thực hiện thật sự. Do đó, địi hỏi ngƣời dạy phải dạy đƣợc cả lý
thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hƣớng dẫn quy trình cơng nghệ,
thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến đƣợc kinh nghiệm, nêu đƣợc các
dạng sai lầm, hƣ hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ
chức hƣớng dẫn luyện tập.
Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hƣớmg kết quả đầu các năng lực mà ngƣời học
cần nắm vững, sự nắm vững này đƣợc thế hiện ở các công việc nghề nghiệp
theo tiêu chuẩn đặt ra và đã đƣợc xác định trong việc phân tích nghề khi xây
dựng chƣơng trình. Xu thế hiện nay của các chƣơng trình dạy nghề đều đƣợc
xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của ngƣời lao động trong thực
tiễn sản xuất, kinh doanh. Phƣơng pháp đƣợc dùng phổ biển để xây dựng
chƣơng trình là phƣơng pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức
năng của từng nghề cụ thể. Theo các phƣơng pháp này, các chƣơng trình đào


18

tạo nghề thƣờng đƣợc kết cấu theo các mô-đun năng lực thực hiện. Điều này
cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải dƣợc xây
dựng theo hƣớng “tiếp cận theo kỹ năng".
Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy
lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở ngƣời học hình thành một năng lực nào
đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng đƣợc mục tiêu của mơ-đun. Dạy học
phải làm cho ngƣời học có các năng lực tƣơng ứng với chƣơng trình. Do đó,
việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chi ở mức độ
cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi ngƣời
học. Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên
ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên
ngành đó. Hơn nữa, việc day lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý

thuyết sng, kiến thức sách vở không mang lại lợi ich thực tiễn. Do đó, cần
gắn lý thuyết với thực hành trong q trình dạy học. Thực hành là hình thức
luyện tập để trau dối kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho ngƣời học hiểu rõ và
nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý
giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiến. Thực hành phải có đủ
phƣơng tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa
học. Để hình thành cho ngƣời học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết
cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực
hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động đƣợc năm ngồi
cá nhân). Nhƣ vậy, ngƣời dạy phải định hƣớng, giúp đỡ, tố chức, điều chỉnh
và động viên hoạt động của ngƣời học. Sự định hƣớng của ngƣời dạy góp
phần tạo ra môi trƣờng sƣ phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát
triển của ngƣời học mà mục tiêu bài học đặt ra và cách giải quyết chúng.
Ngƣời dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định hƣớng để giảm bớt những sai
lầm cho nguời học ở phần thực hành; đồng thời kích thích, hƣởng dẫn, động
viên ngƣời học này sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức
là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân. Trong dạy
học tích hợp, ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,