GIẢI PHÁP đổi MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ở TRƯỜNG THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
----------  ---------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:
GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN GIÁO DỤC CƠNG DÂN Ở TRƯỜNG THPT

Lĩnh vực: Giáo dục cơng dân

Nhóm ngƣời thực hiện: Đậu Thị Thu Huyền – Trƣờng THPT Diễn Châu 5
Số ĐT: 0936426777
Email:
Giản Mạnh Hùng – Trƣờng THPT Diễn Châu 5
Số ĐT: 0978527379

Năm thực hiện
: 2022

NGHỆ AN 2022


MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.......................................................................................................1
1.1. Lí do chọn đề tài. ...................................................................................................2
1.2. Mục đích nghiên cứu. ............................................................................................2
1.3. Đối tƣợng nghiên cứu.............................................................................................2
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................2
1.5. Đóng góp, tính mới của đề tài................................................................................2
PHẦN 2: NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.................................................3
2.1. Cơ sở lý luận của đề tài..........................................................................................3

2.1.1. Khái niệm, các loại phƣơng pháp kiểm tra đánh ................................................3
2.1.2. Quan niệm về đánh giá theo định hƣớng tiếp cận năng lực học sinh..................8
2.1.3. Các năng lực trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng...........................12
2.1.4. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá định hƣớng phát triển năng lực......................13
2.1.5. Các bƣớc kiểm tra đánh giá định hƣớng phát triển năng lực............................14
2.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.....................................................................................15
2.2.1. Vai trò, ý nghĩa kiểm tra đánh giá trong dạy học, giáo dục..............................15
2.2.2. Quan điểm chỉ đạo của Bộ về kiểm tra đánh giá...............................................17
2.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá ở trƣờng THPT hiện nay....................................22
2.2.3.1. Thực trạng chung………..………..…………………………………………22
2.2.3.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn GDCD ở trƣờng THPT hiện nay…….....25
2.2.4. Nguyên nhân thực trạng trên.............................................................................29
2.3. Giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá môn GDCD...............................................31
2.3.1. Định hƣớng kiểm tra, đánh giá mơn GDCD.......................................................31
2.3.2. Hình thức kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên......................................................36
2.3.2.1. Hình thức khởi động đầu tiết học...................................................................36
2.3.2.2. Hình thức dự án học tập.................................................................................38
2.3.2.3. Hình thức vẽ sơ đồ tƣ duy..............................................................................41
2.3.3. Hình thức kiểm tra, đánh giá định kì................................................................45
2.3.3.1. Sử dụng phần mềm để kiểm tra, đánh giá......................................................45
2.3.3.2. Ứng dụng phần mềm Kahoot trong kiểm tra, đánh giá học sinh. ................46


2.3.3.3. Ứng dụng phần mềm qm kiểm tra, đánh giá học sinh....................................49
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm. ..................................................................54
2.4.1. Hiệu quả khi sử dụng bộ công cụ đánh giá trong dạy học dự án.......................54
2.4.2. Hiệu quả khi sử dụng sơ đồ tƣ duy đánh giá học sinh.......................................56
2.4.3. Hiệu quả khi ứng dụng phần mềm mới kiểm tra đánh giá................................ 58
2.5. Bài học kinh nghiệm..............................................................................................60
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................60

3.1. Kết luận:.................................................................................................................60
3.2. Kiến nghị một số giải pháp nâng............................................................................61
PHỤ LỤC......................................................................................................................63
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................68
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh
hƣởng của xã hội tri thức và tồn cầu hóa đang tạo ra những cơ hội nhƣng đồng thời cũng đặt
ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng
trƣớc một thử thách là tri thức của loài ngƣời tăng ngày càng nhanh nhƣng cũng lạc hậu ngày
càng nhanh, thời gian đào tạo thì có hạn. Mặt khác thị trƣờng lao động ln địi hỏi ngày càng
cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm,
năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống
thay đổi, khả năng học tập suốt đời....
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học
đƣợc gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học đƣợc cái gì qua việc học. Để thực hiện đƣợc
điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi
trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong q trình học tập để có tác
động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học và giáo dục. Đổi mới phƣơng
pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng nhƣ đổi mới việc
kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập là q trình thu
thập thơng tin, phân tích và xử lí thơng tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm
hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nƣớc đã thực hiện nhiều công việc trong đổi
mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt đƣợc những thành công bƣớc đầu. Đây
là kết quả bƣớc đầu của việc thực hiện chủ trƣơng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định

hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng
nhƣ việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trƣờng chúng tôi thấy rằng việc rèn luyện kỹ năng chƣa
đƣợc quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá còn nhiều hạn chế, chú trọng đánh giá cuối kì
chƣa chú trọng đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá cả quá trình học tập, việc kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT hiện nay còn phiến diện, chƣa bám sát mục tiêu
giáo dục, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới giáo dục phổ thơng, cần đƣợc tiếp tục cải tiến,
hồn thiện. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các
tình huống trong thực tiễn. Đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai
hoạt động có liên quan chặt chẽ với nhau; đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực đổi mới
phƣơng pháp dạy học, góp phần thực hiện mục tiêu giáo đào tạo.
Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Giải pháp đổi mới kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực môn GDCD trường THPT” làm đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học của bản thân, từ đó đóng góp một phần nhỏ bé vào cơng cuộc đổi mới căn
bản, toàn diện của ngành giáo dục.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
- Rèn luyện cho học sinh cách suy luận, tìm tịi, phát hiện kiến thức mới.
- Nhằm phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
- Đề tài này có thể dùng làm tƣ liệu tham khảo cho giáo viên
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Giải pháp góp phần đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo định hƣớng phát triển năng
lực môn GDCD ở trƣờng THPT
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Thu thập tài liệu và xử lí thơng tin
+ Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học.
+ Phƣơng pháp điều tra, khảo sát

1.5. Đóng góp, tính mới của đề tài
- Cơng trình hồn thành góp phần làm sáng tỏ hơn về đổi mới kiểm tra đánh giá và hệ
thống cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá cho việc vận dụng đổi mới kiểm tra đánh giá trong q
trình dạy học mơn GDCD nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của dạy và học bộ môn.
- Sáng kiến thực hiện khảo sát, đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp đổi mới kiểm
tra đánh giá trong dạy và học môn GDCD ở trƣờng THPT. Hiện thực hóa phƣơng pháp tự
đánh giá xây dựng bảng kiểm rubic đánh giá hoạt động học tập học của học sinh.
- Cơng trình hồn thành sẽ góp phần nhỏ bé vào quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá nói
chung và kiểm tra đánh giá bộ mơn GDCD nói riêng. Đề xuất cách thực hiện 2 phần mềm đơn
giản hiệu quả vào trong kiểm tra đánh giá môn học.


PHẦN 2: NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lý luận của đề tài
2.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá, các loại phương pháp kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu trong giáo dục và đào tạo, luôn đƣợc xã hội
quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm nay. Để
nâng cao chất lƣợng dạy và học, vì sự phát triển của thế hệ tƣơng lai, cần có sự cải tiến về nội
dung, hình thức, phƣơng pháp. Và để làm đƣợc điều đó, trƣớc hết ngƣời giáo viên, quản lý cần
nhận thức đƣợc những vấn đề cơ bản, phân loại rõ ràng và ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra,
đánh giá trong hoạt động dạy và học. Hiện nay, một số ngƣời còn ngộ nhận, chƣa phân biệt rõ
ràng các loại hình kiểm tra, đánh giá, thậm chí nhầm lẫn giữa kiểm tra và đánh giá. Thực
ra đánh giá là một quá trình, một khái niệm rộng, còn kiểm tra chỉ dạng thức cơ bản, quen
thuộc, là một khâu quan trọng trong quá trình đánh giá mà thôi. Trong bài viết này, chúng tôi
không đi sâu tìm hiểu mà chỉ nói điểm qua về những khái niệm kiểm tra, các hình thức,
phƣơng pháp và những lƣu ý khi kiểm tra. Đồng thời giới thiệu các khái niệm liên quan tới quy
trình đánh giá học sinh.
* Khái niệm kiểm tra: Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra đƣợc hiểu là xem xét tình hình

thực tế để đánh giá, nhận xét. Nhƣ vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông

tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Trong dạy học, ngƣời ta thƣờng sử dụng các
hình thức kiểm tra: kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết.
Kiểm tra thường xuyên: Mục đích của kiểm tra thƣờng xuyên là kịp thời điều chỉnh hoạt
động dạy học của thầy giáo và học sinh. Thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm việc một cách
liên tục, có hệ thống, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học đƣợc chuyển dần sang
những bƣớc mới. Kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc tiến hành qua việc quan sát hoạt động của lớp,
của mỗi học sinh có tính hệ thống, qua q trình học bài
mới qua việc ơn tập, củng cố bài cũ, qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Kiểm tra định kỳ: Kiểm tra định kỳ thƣờng đƣợc tiến hành sau khi học xong một số
chƣơng, học xong một phần, học xong một học kỳ. Tác dụng của kiểm tra định kỳ là giúp thầy
trị nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định. Đánh giá đƣợc việc nắm tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh sau một thời hạn nhất định. Giúp cho học sinh củng cố, mở
rộng tri thức đã học. Tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học sang những phần mới, chƣơng mới.


Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra tổng kết đƣợc thực hiện vào cuối giáo trình, cuối mơn
học, cuối năm. Kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng toàn bộ tri
thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học
mới, năm học mới.
Một số điểm cần lưu ý: Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm
tra tổng kết để đánh giá học sinh, phải kết hợp với việc kiểm tra thƣờng xuyên, phải theo dõi
hàng ngày mới giúp cho ngƣời giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình độ của học
sinh. Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý: Tránh có lời nói nặng nề, trách phạt học sinh gây căng
thẳng; nên khuyến khích, động viên những tiến bộ của học sinh dù cho đó là những tiến bộ
nhỏ. Khi phát hiện đƣợc nguyên nhân những sai sót, lệch lạc nên có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Các phương pháp kiểm tra: Các hình thức kiểm tra nêu trên đƣợc thực hiện bằng các
phƣơng pháp: kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thực hành.
Kiểm tra miệng: Phƣơng pháp kiểm tra miệng đƣợc sử dụng
trƣớc khi học bài mới,
trong quá trình học bài mới, sau khi học xong bài mới, thi cuối học kỳ,thi cuối năm học. Hình

thức này có tác dụng giúp cho ngƣời giáo viên thu đƣợc tín hiệu ngƣợc nhanh chóng từ học
sinh có những trình độ khác nhau. Thúc đẩy cho học sinh học tập thƣờng xuyên, có hệ thống,
liên tục. Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngơn ngữ một cách nhanh, gọn, chính
xác, rõ ràng. Tuy nhiên, phƣơng pháp kiểm tra miệng cũng có nhƣợc điểm nếu giáo viên sử
dụng nó khơng khéo léo thì một bộ phận học sinh thƣờng thụ động trong khi kiểm tra và việc
thực hiên mất nhiều thời gian.
Các yêu cầu khi kiểm tra miệng: Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề
ra. Giáo viên nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chƣơng trình, chuẩn bị
kiến thức tối thiểu do môn học quy định. Dung lƣợng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát
trình độ học sinh, học sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút. Sau khi nêu câu hỏi cho cả
lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn bị, sau đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi. Sự
hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là những yếu tố giúp
cho ngƣời giáo viên thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh đƣợc kiểm tra.
Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh sẽ có ảnh hƣởng rất nhiều trong quá
trình kiểm tra. Giáo viên cần kiên trì nghe học sinh trình bày, khi cần thiết, phải biết gợi ý,
khơng làm cho các em sợ hãi lúng túng. Nên yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe đƣợc
và yêu cầu cả lớp theo dõi câu trả lời của bạn và bổ sung khi cần thiết. Phải có nhận xét ƣu
khuyết điểm trong câu trả lời của học sinh về hình thức trình bày, nội dung, tinh thần thái độ,
phải công bố điểm công khai, ghi điểm vào sổ điểm của lớp và sổ điểm cá nhân của mình.
Kiểm tra viết: Kiểm tra viết đƣợc sử dụng sau khi học xong một phần, sau khi học xong
một chƣơng, nhiều chƣơng, sau khi học xong tồn giáo trình, sau khi học hết học
kỳ hoặc năm học. Tác dụng của kiểm tra viết cùng một lúc kiểm tra đƣợc tất cả lớp trong một
thời gian nhất định, có thể kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng
hợp, giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết. Khi tiến hành kiểm tra viết,
cần chú ý một số điểm sau đây: Ra đề bài phải rõ ràng, chính xác, phải thống nhất ở tất cả học
sinh, sát trình độ của các em, phù hợp thời gian làm bài, phát huy trí thơng minh của các em.
Giáo dục cho các em tinh thần tự giác, nghiêm túc trong khi làm bài, tránh tình trạng nhìn bài


nhau, nhắc bạn, sử dụng tài liệu trong khi làm bài. Tạo điều kiện cho học sinh làm bài cẩn thận,

đầy đủ, không làm cho các em
mất tập trung tƣ tƣởng, phân tán chú ý, thu bài đúng giờ, chấm bài cẩn thận, có nhận xét
chính xác, cụ thể, trả bài đúng hạn, có nhận xét chung, nhận xét riêng về nội dung, hình thức
trình bày, tinh thần thái độ trong khi làm bài…Khuyến khích học sinh tiến bộ,nhắc nhở học
sinh sa sút kịp thời thƣờng xuyên.
Câu hỏi trong bài kiểm tra viết thƣờng có hai loại chính sau: Câu hỏi với mục đích địi hỏi
học sinh phải tái hiện các kiến thức sự kiện, đòi hỏi phải ghi nhớ và trình bày một cách chính
xác, hệ thống, chọn lọc. Câu hỏi yêu cầu năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải thơng hiểu,
phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ thống hóa, vận dụng tri thức vào tình huống cụ thể, trong
quá trình kiểm tra, cần sử dụng phối hợp cả hai loại câu hỏi trên.
Kiểm tra thực hành: Kiểm tra thực hành nhằm mục đích kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực
hành ứng xử, giải quyết các tình huống ở học sinh, các hiểu biết trong cuộc sống lao động.
Kiểm tra thực hành đƣợc tiến hành ở trên lớp, giao bài về nhà, trong sân trƣờng ngoài xã hội.
Khi tiến hành kiểm tra thực hành, cần phải chú ý các điểm sau: Theo dõi trình tự, độ chính xác,
trình độ thành thạo của các thao tác, kết hợp kiểm tra lý thuyết – cơ sở lý luận của các thao tác
thực hành.
* Khái niệm đánh giá: Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh giá đƣợc hiểu là: Nhận định

giá trị. Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh đƣợc thể hiện trong việc
đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó. Để hiểu rõ khái niệm đánh giá, chúng ta cùng
tìm hiểu các khái niệm có liên quan.
Đo Theo Từ điển Tiếng Việt, đo đƣợc hiểu là xác định độ lớn của một đại lƣợng bằng
cách so sánh với một đại lƣợng cùng loại đƣợc chọn làm đơn vị. Khái niệm đo ở trên phù hợp
với khoa học vật lý. Cịn khái niệm “đo” trong khoa học xã hội, có thể hiểu đƣợc là: Đo là chỉ
sự so sánh một vật hay một hiện tƣợng với một thƣớc đo hoặc chuẩn mực và khả năng trình
bày kết quả về mặt định lƣợng. Nhận xét là đƣa ra ý kiến có xem xét và đánh giá về một đối
tƣợng nào đó. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đốn về kết quả của
cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc. Đối chiếu với khái niệm đo, nhận xét ở trên, chúng

ta thấy: Đánh giá là một khái niệm bao hàm một q trình, cịn đo, nhận xét là chỉ nói lên một
khâu của q trình ấy.
Đánh giá chẩn đốn: Đánh giá chẩn đoán đƣợc tiến hành trƣớc khi dạy xong một chƣơng
hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm đƣợc tình hình kiến thức liên
quan đã có của học sinh, những điểm mà học sinh đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ
khuyết…để quyết định cách dạy thích hợp.
Đánh giá từng phần: Đánh giá từng phần đƣợc tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm
cung cấp những thơng tin ngƣợc, qua đó, giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và
cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chƣơng trình một cách vững chắc.


Đánh giá tổng kết: Đánh giá tổng kết đƣợc tiến hành khi kết thúc mơn học, năm học, khóa
học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu
đã đề ra.
Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào những định hƣớng
của đánh giá, giáo viên ra quyết định những biện pháp cụ thể để giúp học sinh hoặc giúp đỡ cả
lớp về những thiếu sót.
Nhƣ vậy, kiểm tra có 3 hình thức: Kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng
kết, đƣợc tiến hành thông qua 3 phƣơng pháp: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thực
hành. Mỗi hình thức có những thời điểm riêng phù hợp và những mục đích cụ thể khác nhau.
Các phƣơng pháp cũng có những tác dụng, yêu cầu riêng. Nhƣng nhìn chung, việc phân bổ, kết
hợp các bài kiểm tra phải đáp ứng sao cho quá trình đánh giá đạt hiệu quả tốt nhất. Không chỉ
đánh giá mỗi kết quả dựa trên điểm số của bài kiểm tra định kỳ và tổng kết, mà còn phải
thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá từng phần để sát sao, kịp thời điều chỉnh cách dạy và học.
* Khái niệm tự kiểm tra, tự đánh giá: Các nhà giáo dục đã khẳng định, kiểm tra, đánh giá

trong học tập là q trình thu thập và xử lý thơng tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dƣỡng
tƣ tƣởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của ngƣời học so với mục tiêu, yêu cầu học tập.
Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hƣởng của tình hình học tập của học sinh giúp giáo
viên có những biện pháp sƣ phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và giúp học

sinh ngày càng tiến bộ hơn. Vì vậy, có thể hiểu rằng tự kiểm tra đánh giá trong quá trình học
tập, đặc biệt trong quá trình tự học là biện pháp giúp học sinh hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó
nhận biết rõ ƣu khuyết điểm của bản thân nhất là phƣơng pháp học tập để tìm cách khắc phục.
Về mặt nhận thức, tự kiểm tra đánh giá tạo nên mối liên hệ ngƣợc trong, giúp học sinh có cơ sở
thực tế với độ tin cậy cao để tự đánh giá kết quả học tập của mình cũng nhƣ khắc phục các sai
lầm, thiếu sót. Nó góp phần củng cố vững chắc các kiến thức đã lĩnh hội của học sinh. Đặc biệt,
khi tự kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ tự khẳng định đƣợc mình, tự mình đề xuất đƣợc biện pháp
thỏa đáng để điều khiển và thúc đẩy hoạt động học tập của bản thân vận động đi lên.
Hoạt động tự kiểm tra, đánh giá gồm đánh giá cá nhân và đánh giá bạn cùng lớp giúp tạo ra
cộng đồng học tập trong lớp. Học sinh có thể phản hồi trong khi tham gia quá trình tƣ duy siêu
nhận thức thì cũng đang chiêm nghiệm về việc học của bản thân. Khi học sinh tham gia thiết
lập tiêu chí và mục tiêu, tự đánh giá là một bƣớc tất yếu trong tiến trình học tập. Với sự đánh
giá bạn cùng lớp, học sinh thấy nhau là những nguồn hiểu biết và kiểm tra chất lƣợng sản phẩm
dựa trên tiêu chí đã đƣợc xác định trƣớc đó.
Tự kiểm tra, đánh giá góp phần hình thành các kỹ năng và thói quen trong học tập nhƣ
nhận thức về vấn đề đặt ra, nhạy bén, biết vận dụng kiến thức, kỹ năng vào các hoạt động thực
tiễn, thực tập…Việc tự kiểm tra, đánh giá nhìn nhận kết quả học tập qua quá trình tự học có thể
đƣợc thực hiện bằng nhiều hình thức: dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu của giáo
viên, bản thân tự đánh giá, sự đánh giá nhận xét của tập thể thông qua thảo luận, tự đối chiếu so
sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu…Tất cả các hình thức này đều mang một ý nghĩa tích cực,
cần đƣợc quan tâm thực hiện thƣờng xuyên. Thông qua nó ngƣời học tự đối thoại để thẩm định
mình, hiểu đƣợc cái gì làm đƣợc, điều gì chƣa thỏa mãn nhu cầu học tập nghiên cứu để từ đó
có hƣớng khắc phục hay phát huy, góp phần rèn luyện các thao tác tƣ duy nhanh, sâu, độc lập,


sáng tạo. Để có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá học sinh cần xác định đƣợc mục tiêu, nội dung
bài học. Xác định các nội dung liên quan trong các tài liệu tham khảo, tái hiện những kiến thức
liên quan đã đƣợc nghe giảng. Xây dựng dàn ý bài học hoặc bài thuyết trình, làm bài tập theo
yêu cầu, dự kiến các câu hỏi và trả lời. Trình bày trƣớc nhóm, lớp, trao đổi thảo luận với bạn
bè, kiểm tra, điều chỉnh, bổ sung những nội dung chƣa chuẩn.

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị: Trong dạy học, việc đánh giá học
sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà
còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc
đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải
hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Từ dạy và học thụ động sang dạy
và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo
viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để
học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái
độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình độ
sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi
diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Các trƣờng học luôn quan tâm học sinh ở mọi lĩnh vực học tập của họ. Có nhiều chiến thuật
để thực hiện điều đó. Một chiến thuật nhƣ vậy, đó là các hội thảo do học sinh chủ trì. Là một
giáo viên hoặc quản lí, bạn làm thế nào để bảo đảm rằng thông tin đƣợc chia sẻ trong cuộc hội
thảo đó cung cấp bức tranh tồn diện về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh? Câu trả lời đó là
cân bằng cả sự thực hành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết lớp học cũng nhƣ thông tin
thu đƣợc từ việc học tập của học sinh. Đánh giá là một chủ đề lớn bao gồm từ các bài kiểm tra
nội bộ đến các bài kiểm tra chuẩn khu vực hoặc sơ bộ và các bài kiểm tra mỗi ngày trên lớp.
Để tránh sự lạm dụng các bài kiểm tra, các nhà giáo dục nên xây dựng quan điểm về kiểm tra
nhƣ là đánh giá và đánh giá đó là một thơng tin. Chúng ta càng có nhiều thơng tin về học sinh,
bức tranh về thành cơng mà chúng ta hình dung hoặc những bƣớc chuyển biến sẽ hiện ra rõ
hơn.
* Kiểm tra đánh giá kết hợp với hoạt động dạy học: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy

học là hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó

ngƣời ta thƣờng nói: “Kiểm tra, đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chúng từ mối
quan hệ tƣơng hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này. Giảng dạy và đánh giá thƣờng
đƣợc xem là hai mặt không thể tách rời của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tƣơng hỗ
lẫn nhau. Đánh giá học tập cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung
cấp. Chất lƣợng giảng dạy đƣợc phát triển liên tục trên cơ sở thƣờng xun xử lí thơng tin từ
đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu yêu cầu, ƣu – nhƣợc điểm của ngƣời học và từ đánh giá giảng


dạy cùng các yếu tố tác động đến học tập của nó. Điểm/xếp loại học sinh chúng cần phải dựa
trên kết quả của chuỗi những đánh giá cả quá trình.
2.1.2. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một
cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chƣơng trình giáo dục
phổ thơng mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành
cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Với
những quan niệm nhƣ vậy, đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng tiếp cận năng lực cần chú
trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong
những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt
động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác
định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời
có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ
năng mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ
năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh
đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận
dụng những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa sử dụng những kinh nghiệm của
bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng để giải quyết vấn đề của thực

tiễn. Nhƣ vậy, thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể
đồng thời đánh giá đƣợc cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm
của ngƣời học. Mặt khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chƣơng trình giáo
dục của từng mơn học nhƣ đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…đƣợc hình thành từ nhiều mơn
học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời học và đánh
giá kiến thức, kĩ năng của ngƣời học nhƣ sau:
* Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và
đánh giá tiếp cận năng lực
Đánh giá theo hướng
Đánh giá theo hướng
STT
tiếp cận nội dung
tiếp cận năng lực
1
Các bài kiểm tra trên giấy đƣợc Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực
thực hiện vào cuối một chủ đề, hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…)


2
3
4

5
6

7

một chƣơng, một học kì,...

trong suốt quá trình học tập
Nhấn mạnh sự cạnh tranh
Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối Quan tâm đến đến phƣơng pháp học tập,
cùng của việc dạy học
phƣơng pháp rèn luyện của học sinh
Chú trọng vào điểm số
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm,
chú ý đến ý tƣởng sáng tạo, đến các chi tiết
của sản phẩm để nhận xét
Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo
Đánh giá đƣợc thực hiện bởi các Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh
cấp quản lí và do giáo viên là chủ giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá
yếu, còn tự đánh giá của học sinh chéo của học sinh
khơng hoặc ít đƣợc công nhận
Đánh giá đạo đức học sinh chú Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện,
trọng đến việc chấp hành nội quy chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến
nhà trƣờng, tham gia phong trào khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực
thi đua…
bản thân

* Nguyên tắc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
- Đảm bảo tính tồn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh
đƣợc sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi đƣợc bộc lộ theo thời gian.
Năng lực là một tổ hợp, địi hỏi khơng chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm; nó bao gồm
khơng chỉ có kiến thức, khả năng mà cịn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hƣởng đến
mọi hoạt động. Do vậy, trong đánh giá cần sử dụng đa dạng các phƣơng pháp nhằm mục đích
mơ tả một bức tranh hồn chỉnh hơn và chính xác phẩm chất, năng lực của ngƣời đƣợc đánh
giá.
- Đảm bảo tính phát triển học sinh: Nguyên tắc này địi hỏi trong q trình kiểm tra, đánh

giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của học sinh, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt
hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong hoạt động dạy
học và giáo dục.
- Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh học sinh có phẩm chất và năng
lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh
mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để học sinh đƣợc trải
nghiệm và thể hiện mình.
- Đảm bảo phù hợp với đặc thù mơn học: Mỗi mơn học có những u cầu riêng về năng lực
đặc thù cần hình thành cho học sinh học sinh, vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm
bảo tính đặc thù của mơn học nhằm định hƣớng cho giáo viên lựa chọn và sử dụng các phƣơng
pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
* Các bước thực hiện kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực
người học


Các bước
Nội dung thực hiện
1. Phân tích mục đích đánh - Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng
giá, mục tiêu học tập sẽ
lực đặc thù.
đánh giá
2. Xây dựng kế hoạch kiểm - Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực;
tra, đánh giá
- Phƣơng pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về
phẩm chất, năng lực…
- Xác định cách xử lí thơng tin, bằng chứng thu thập đƣợc.
3. Lựa chọn, thiết kế công - Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu
cụ kiểm tra, đánh giá
chí…

4. Thực hiện kiểm tra, đánh - Thực hiện theo các yêu cầu, kĩ thuật đối với các phƣơng
giá
pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra,
đánh giá, phù hợp với từng loại hình đánh giá: giáo viên đánh
giá, học sinh tự đánh giá, các lực lƣợng khác tham gia đánh
giá.
5. Xử lí, phân tích kết quả - Phƣơng pháp định tính/ định lƣợng
kiểm tra, đánh giá
- Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê…
6. Giải thích kết quả và
- Giải thích kết quả, đƣa ra những nhận định về sự phát triển
phản hồi kết quả đánh giá của học sinh về phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và yêu
cầu cần đạt.
- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm số,
nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực đạt đƣợc…
7. Sử dụng kết quả đánh giá - Trên cơ sở kết quả thu đƣợc, sử dụng để điều chỉnh hoạt động
trong phát triển phẩm chất, dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học
năng lực học sinh
sinh; thúc đẩy học sinh tiến bộ.
* Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Với quan niệm về năng lực nhƣ đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát
triển đƣợc các năng lực, ngƣời học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có đƣợc
vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong mơi trƣờng mới. Nhƣ vậy, có thể nói kiến
thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho ngƣời học tìm đƣợc các giải pháp
tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng
đáp ứng phù hợp với bối cảnh của thực tiễn cuộc sống là đặc trƣng quan trọng nhất của năng
lực, khả năng đó có đƣợc dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ
năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải đƣợc tạo nên do
chính ngƣời học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc đƣợc hƣớng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và

từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực đƣợc diễn ra theo hình xốy trơn ốc,


trong đó các năng lực có trƣớc đƣợc sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lƣợt mình, kiến
thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến
thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một mơi trƣờng quen thuộc.
Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,…giúp
cá nhân có thể thích ứng khi hồn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt
động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chƣa chắc
đã đƣợc coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng
cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải
quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
* Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hƣớng tiếp cận năng lực tập trung
vào các định hƣớng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá tổng kết)
nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thƣờng xuyên,
đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình
dạy học (đánh giá quá trình).
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của ngƣời học. Tức là
chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…sang đánh giá năng lực vận
dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tƣ duy
bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo.
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với q trình dạy học sang việc tích
hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một phƣơng pháp dạy học.
Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm
thẩm định các đặc tính đo lƣờng của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử
dụng các mơ hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Với những định hƣớng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của
học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào căn cứ là chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) từng môn
học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái
độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và
tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy
những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả
năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.


Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên đƣợc thể hiện qua
một số đặc trƣng cơ bản sau: Xác định đƣợc mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là
so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học ở
từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. Tiến
hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân
tích và xử lý thơng tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy,
hoạt động học.
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả
q trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới
hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra,
đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát
huy đƣợc những ƣu điểm và hạn chế bớt những nhƣợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
2.1.3. Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Các năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lí;
Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực dụng ngơn ngữ; Năng lực tính tốn; Năng lực

sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Các năng lực chun biệt đƣợc hình thành trong mơn GDCD.
- Năng lực nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và chuẩn mực đạo
đức xã hội
- Năng lực tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm công dân với cộng đồng, với
đất nƣớc.
- Năng lực giải quyết các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị, xã hội.
2.1.4. Phương pháp kiểm tra đánh giá định hướng phát triển năng lực


* Các

phƣơng pháp đánh giá truyền thống
 Bài kiểm tra tự luận
 Bài kiểm tra trắc nghiệm
Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ
 Kiểm tra vấn đáp
năng cứng của ngƣời đƣợc đánh giá.
 Kiểm tra thực hành
Đối tƣợng sử dụng các phƣơng pháp đánh giá này thƣờng là giáo viên, học sinh rất ít
có cơ hội đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá.
* Các phƣơng pháp đánh giá hiện đại
Ngoài những phƣơng pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử dụng các
phƣơng pháp đánh giá sau:
Tập trung vào đánh giá việc
 Quan sát
vận dụng kiến thức, kĩ năng
 Trao đổi
và thái độ của ngƣời đƣợc
 Trình diễn

đánh giá vào những tình
 Hồ sơ đánh giá
huống cụ thể hoặc những tình
 Đánh giá sản phẩm dự án
huống gắn với thực tiễn.
 Đánh giá qua các tình huống thực tế
Đối tƣợng sử dụng các phƣơng pháp đánh giá này có thể là giáo viên và học sinh, điều
đó đồng nghĩa với việc học sinh có thể đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá.


Tăng cƣờng sử dụng các câu hỏi gắn với thực tiễn, câu hỏi mở. Trong những năm gần
đây, việc tăng cƣờng sử dụng các câu hỏi theo hƣớng mở, gắn với thực tế cuộc sống đƣợc
đặc biệt chú trọng trong các bài kiểm tra và trong các đề thi nhất là đối với các mơn khoa
học xã hội trong đó có mơn GDCD. Một câu hỏi hoặc bài tập gắn với thực tiễn thƣờng có
3 phần, phần thứ nhất và thứ hai luôn luôn xuất hiện trong câu hỏi/bài tập loại này, phần
thứ ba có thể có hoặc khơng có tùy theo dạng câu hỏi/bài tập:

2.1.5. Các bước kiểm tra đánh giá định hướng phát triển năng lực
Bước 1: Xác định mục tiêu
Cần phân tích đƣợc mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá. Đó là các mục tiêu về
phẩm chất; năng lực chung; năng lực đặc thù.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
– Cần xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất và năng lực của học sinh ;
– Thông qua các phƣơng pháp, cơng cụ đặc thù cần phải có để thu thập đƣợc thông tin hoặc
bằng chứng về phẩm chất, năng lực của học sinh .
– Đồng thời, xác định rõ các cách xử lý thông tin và bằng chứng vừa mới thu thập đƣợc.
Bước 3: Thực hiện
– Tiến hành xây dựng các bộ câu hỏi, các bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, hay phiếu đánh giá theo
các tiêu chí đã định trƣớc.
– Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối với các phƣơng pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết

kế năng đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình
Bước 4: Phân tích, xử lý kết quả
– Tiến hành chấm điểm cho học sinh dựa theo phƣơng pháp định tính, định lƣợng.
– Hoặc dựa vào các phần mềm đánh giá kết quả của học sinh.


Bước 5: Phản hồi
– Trƣớc tiên, giáo viên phải tiến hành giải thích các kết quả mà giáo viên đã đƣa ra cho học
sinh.
– Sau khi giải thích về các đáp án, dựa vào các kết quả vừa thu đƣợc ở Bƣớc 4, các giáo
viên tiến hành đƣa ra những nhận định về sự phát triển của học sinh về năng lực, phẩm
chất của họ so với những mục tiêu và yêu cầu cần phải đạt đƣợc.
– Đồng thời, giáo viên tiến hành lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá. Đó có thể là
bằng điểm số, cũng có thể bằng nhận định hoặc nhận xét để mô tả phẩm chất, năng lực đạt
đƣợc.
– Cũng từ việc thu đƣợc kết quả đánh giá của học sinh, lắng nghe ý kiến của học sinh,
từ đó sử dụng các phƣơng pháp, ý tƣởng để điều chỉnh hoạt động dạy học học, giáo dục
nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh một cách tối đa.
2.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
2.2.1. Vai trò, ý nghĩa kiểm tra đánh giá trong dạy học, giáo dục
Trong nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học khơng chỉ chú trọng đến dạy cái gì mà cần
quan tâm đến dạy học nhƣ thế nào. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp
bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lƣợng dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ từ đổi mới nội dung chƣơng trình sách giáo khoa,
phƣơng pháp dạy học cho đến kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học. Kiểm tra, đánh giá có
vai trị rất to lớn trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là
cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lí giáo dục. Kiểm tra, đánh giá
có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ
quản lí. Nếu kiểm tra, đánh giá sai sẽ dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo, tác hại
to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực, đƣa ra đƣờng lối chiến lƣợc giáo dục. Vậy đổi

mới kiểm tra, đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành Giáo dục và toàn xã hội
ngày nay. Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp ngƣời học tự
tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
- Đối với học sinh : Kiểm tra, đánh giá chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa
học đến mức độ nào, cịn thiếu sót nào cần bổ khuyết. Kiểm tra, đánh giá giúp học sinh có
điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ nhƣ ghi nhớ, tái hiện, chính xác hố, khái qt
hố, hệ thống hố kiến thức, tạo điểu kiện cho học sinh phát triển tƣ duy sáng tạo, linh
hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế. Kiểm tra, đánh giá giúp học
sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập; có ý chí vƣơn lên đạt những kết quả cao
hơn; củng cố lịng tin vào khả năng của mình; nâng cao ý thức tự giác; khắc phục tính chủ
quan tự mãn trong học tập.
Việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên, cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ
ngƣợc” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học. Cung cấp những thơng tin phản hồi về
q trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân. Xác nhận kết quả học
tập của ngƣời học. Phát triển năng lực tƣ duy, năng lực hành động của ngƣời học.


- Đối với giáo viên: Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho giáo viên những thơng tin “liên hệ
ngƣợc” ngồi giúp ngƣời dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Biết đƣợc trình độ chung của
ngƣời học, những học sinh có tiến bộ, những học sinh sút kém để có thể động viên và giúp
đỡ kịp thời. Kết quả đánh giá giúp giáo viên xem xét và điều chỉnh lại phƣơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học hiện hành. Cơng khai hoá nhận định về năng lực và kết quả học tập
của một học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp
học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình; khuyến khích, động viên việc học tập. Giúp cho giáo
viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hồn thiện
hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Nhƣ vậy,
đánh giá không chỉ nhằm nhận định thực trạng và định hƣớng, điều chỉnh hoạt động của trò
mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của
thầy.
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục

những thông tin vê thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp
thời, uốn nắn đƣợc những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục. Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn, điều chỉnh, động viên,
khuyến khích kịp thời giáo viên và học sinh .
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là thƣớc đo giúp xác định thành tích học
tập, mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của các em. Từ đó giáo viên sẽ điều chỉnh quá trình
dạy học của mình theo hƣớng phát triển năng lực và các kĩ năng cho học sinh. Nếu giáo viên
biết đánh giá một cách chính xác, khách quan thì sẽ khích lệ, động viên những em giỏi càng
phấn đấu vƣơn lên để đạt thành tích cao hơn, những em yếu kém sẽ tìm cách nổ lực để cải
thiện vị trí. Đối với chƣơng trình mới, để đánh giá chính xác về học sinh, giáo viên cần có kĩ
năng thiết kế các cơng cụ đánh giá kết quả giáo dục thể hiện ở mức độ đạt đƣợc các năng lực
cần hình thành và phát triển ở học sinh; cần biết sử dụng các phần mềm hỗ trợ đánh giá; cần có
kiến thức, kĩ năng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Để đánh giá kết quả học tập của ngƣời học trong đào tạo dựa vào năng lực cần dựa vào
những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể. Đánh giá là q trình tiến hành có hệ thống để
xác định phạm vi đạt đƣợc của các mục tiêu đề ra. Vậy phải xác định rõ mục tiêu đánh giá, khi
đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải đƣợc biểu hiện dƣới dạng
những điều có thể quan sát đƣợc. Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ
đánh giá để sử dụng chúng có hiệu quả. Khi đánh giá, giáo viên phải biết nó là phƣơng tiện để
đi đến mục đích, chứ bản thân khơng phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có những
quyết định đúng đắn, tối ƣu nhất cho quá trình dạy học. Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc
học tập của ngƣời học, nghĩa là trƣớc tiên phải chú ý đến việc học tập của ngƣời học. Sau đó
mới kích thích sự nỗ lực học tập của ngƣời học, cuối cùng mới đánh giá bằng chuẩn đạt hay
khơng đạt.
Có ý kiến cho rằng: “Nhà giáo không phải là ngƣời nhồi nhét kiến thức. Nhà giáo phải
là ngƣời khơi dậy ngọn lửa cho tâm hồn”. Thật vậy, giáo dục là cả một nghệ thuật - nghệ
thuật “khơi lửa tâm hồn”. Và nói một cách hoa mĩ, đơi khi, ngƣời thầy cũng phải hóa thân


thành nghệ sĩ để sáng tạo, để thăng hoa, để vẹn trịn với dun nghiệp đời mình. Sự khơi

lửa đó, sự sáng tạo đó có thể thể hiện ở nhiều cách thức khác nhau. Một trong những cách
thức ấy, chính là những đổi mới trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập có một vị trí và tầm quan trọng đặc biệt trong quá trình dạy
học ở nhà trƣờng phổ thơng. Các hình thức kiểm tra, đánh giá phải có khả năng đánh thức
năng lực, khơi gợi đƣợc những rung cảm thẩm mĩ của ngƣời học dựa trên việc khai thác
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, vốn sống…mà các em có đƣợc từ thực tiễn. Trong phạm
vi đề tài này, ngƣời viết xin đƣợc chia sẻ một vài những hiểu biết, những “thu nhặt”,
những trải nghiệm của mình về một số hình thức kiểm tra, đánh giá mơn GDCD. Đây
cũng chính là một trong những chiếc chìa khóa hiệu quả để khơi dậy sự hứng thú, say mê
cho cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học trong hành trình giáo dục, đặc biệt là trong xu hƣớng đổi
mới dạy học GDCD theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học hiện nay.
Hiện nay kiểm tra, đánh giá cũng là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng
lực, nhận thức của ngƣời học, để điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực của đổi mới
phƣơng pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng giáo dục. Kiểm tra là cơng cụ,
phƣơng tiện và là hình thức chủ yếu, quan trọng của đánh giá. Để đáp ứng những yêu cầu
mới của mục tiêu giáo dục, việc kiểm tra đánh giá cũng phải chuyển biến mạnh mẽ theo
hƣớng phát triển trí thơng minh, sáng tạo cho học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt
các đơn vị kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế. Việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập hoàn toàn đƣợc giao cho giáo viên và học sinh chủ động, phƣơng pháp
đánh giá đƣợc sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo
viên có thơng tin kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy, giúp
học sinh điều chỉnh hoạt động học tập, giúp giáo viên và nhà trƣờng xác nhận, xết hạng
kết quả học tập. Đặc thù của môn GDCD về kiến thức rất trừu tƣợng, mang tính lí luận
cao nhƣng lại liên quan nhiều đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Vì vậy việc chú trọng
đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá sẽ là cơ sở, động lực cho việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT hiện nay.
2.2.2. Quan điểm chỉ đạo của Bộ về kiểm tra đánh giá
Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ƣơng số
29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu, điều kiện
mới, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nƣớc đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu

tố: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lƣợng
giáo dục. Theo đó Bộ GDĐT vừa ban hành Thông tƣ số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ
sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT ban hành kèm
theo Thông tƣ số 58/2011/TT-BGDĐT. Thông tƣ 26 thể hiện rõ quan điểm đổi mới về
hoạt động kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; bảo
đảm hoạt động kiểm tra, đánh giá nhƣ một hoạt động học tập. Đây chính là bƣớc đệm
giúp giáo viên, cán bộ quản lý chuyển dần sang kiểm tra, đánh giá theo hƣớng hình thành,
phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học; từ đó khơng bỡ ngỡ khi triển khai hoạt động
kiểm tra đánh giá trong Chƣơng trình GDPT mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các
địa phƣơng, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức


dạy học phù hợp với việc đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Cụ thể Bộ đã giao quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục và giáo viên trong việc kiểm
tra, đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ; chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc,
đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc
thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng
năng lực và sự tiến bộ của học. Chú trọng đánh giá thƣờng xuyên đối với tất cả học sinh:
đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua
việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật,
báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình bài viết, bài trình
chiếu, video clip,…về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện
hành. Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối
năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh
giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hƣớng
dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh. Đối với học sinh có kết quả bài kiểm
tra định kì khơng phù hợp với những nhận xét trong quá trình học tập chẳng hạn quá trình học
tập tốt nhƣng kết quả kiểm tra quá kém hoặc ngƣợc lại, giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân,

nếu thấy cần thiết và hợp lí thì có thể cho học sinh kiểm tra lại. Thực hiện nghiêm túc việc xây
dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận
đề. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập dạng tự luận hoặc trắc nghiệm theo 4 mức độ yêu
cầu: Nhận biết học, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao. Căn cứ vào mức độ phát triển năng
lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỉ lệ các câu
hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp
với đối tƣợng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận
dụng cao. Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách
quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu
cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cƣờng ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự
quê hƣơng, đất nƣớc đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh đƣợc bày tỏ
chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội; chỉ đạo việc ra câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng, tiếp tục nâng cao chất
lƣợng việc kiểm tra. Tăng cƣờng tổ chức hoạt động đề xuất và lựa chọn, hoàn thiện các câu
hỏi, bài tập kiểm tra theo định hƣớng phát triển năng lực để bổ sung cho thƣ viện câu hỏi của
trƣờng. Tăng cƣờng xây dựng nguồn học liệu mở thƣ viện học liệu về câu hỏi, bài tập, đề thi,
kế hoạch bài học, tài liệu tham khảo có chất lƣợng trên website của Bộ (tại địa chỉ
) của sở/phòng GDĐT và các trƣờng học. Chỉ đạo cán bộ quản lí,
giáo viên và học sinh tích cực tham gia các hoạt động chuyên môn trên trang mạng "Trƣờng
học kết nối" về xây dựng các chuyên đề dạy học tích hợp, liên mơn; đổi mới phƣơng pháp,
hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Điểm nổi bật đáng chú ý trong thông tƣ là đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Thông tƣ 26 là tất cả các môn học đều có đánh giá bằng nhận xét thay vì chỉ đánh giá bằng


nhận xét ở một số môn học nhƣ trƣớc đây. Theo đó, học sinh sẽ đƣợc đánh giá nhiều lần, bằng
nhiều hình thức khác nhau và có nhiều cơ hội để thể hiện bản thân. Ngồi ra, Thơng tƣ 26
khơng chỉ yêu cầu đánh giá bằng nhận xét chung chung mà quy định cụ thể đánh giá bằng nhận
xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh trong
q trình học tập. Bên cạnh đó, Bộ GD-ĐT đã tổ chức tập huấn, hƣớng dẫn về đổi mới kiểm

tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất năng lực của ngƣời học; trong đó chú trọng
hƣớng dẫn kỹ thuật đánh giá bằng nhận xét giúp cho giáo viên một vài môn học dù phải dạy
nhiều lớp vẫn thực hiện tốt hoạt động này. "Thời gian tới, Bộ GD-ĐT sẽ tiếp tục tập huấn,
hƣớng dẫn giáo viên đẩy mạnh việc đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá; bảo đảm
thực hiện thành công công tác này cho chƣơng trình GDPT hiện hành và chƣơng trình GDPT
mới”.
Một điểm mới của thơng tƣ nữa là giáo viên có thể kiểm tra đánh giá học sinh trên máy tính.
Thơng tƣ 26, các hoạt động đánh giá đƣợc cụ thể hóa hơn so với Thơng tƣ trƣớc đây. Trong đó,
kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên đƣợc thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông
qua: hỏi - đáp; viết ngắn; thuyết trình; thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập gắn với chủ đề
dạy học cụ thể. Kiểm tra, đánh giá định kỳ gồm: kiểm tra, đánh giá giữa kỳ và kiểm tra, đánh
giá cuối kỳ. Loại hình kiểm tra, đánh giá này cũng đƣợc đa dạng hóa thơng qua bài kiểm tra (có
thể thực hiện trên giấy, hoặc trên máy tính với thời gian từ 45 phút đến 90 phút, đối với môn
chuyên tối đa là 120 phút); bài thực hành; dự án học tập. Theo Thông tƣ 26, lần đầu tiên hình
thức kiểm tra viết đƣợc cho phép thực hiện trên máy tính điều này nhằm tận dụng thế mạnh
của công nghệ thông tin (CNTT) trong giảng dạy nói chung và hoạt động kiểm tra, đánh giá
nói riêng. Việc ứng dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá hợp lý, sẽ đẩy mạnh hoạt động đánh
giá vì sự tiến bộ của học sinh và đặc biệt phát triển rất tốt năng lực tự học của ngƣời học. Đây
sẽ là tiền đề cho các địa phƣơng, các nhà trƣờng đủ điều kiện trong tƣơng lai có thể tổ chức
đánh giá học sinh trên máy tính. “Tuy nhiên, hoạt động này chỉ nên thực hiện ở những trƣờng
bảo đảm đủ các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Do đó, việc áp dụng Thơng tƣ này
cần linh hoạt, không cứng nhắc khi sử dụng phƣơng thức tổ chức bài kiểm tra giữa kỳ và cuối
kỳ trên máy tính”.
Một điểm nhấn khác của Thơng tƣ 26 là đề kiểm tra cho các bài kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ sẽ
đƣợc xây dựng dựa trên ma trận, đặc tả theo chuẩn kiến thức kỹ năng, đáp ứng theo mức độ
cần đạt của môn học/hoạt động giáo dục. Cách làm này sẽ đánh giá sát thực hơn việc học tập
đáp ứng chuẩn đầu ra của học sinh và tạo công bằng cho học sinh giữa các lớp, các trƣờng, các
vùng miền. Trong thời gian gần đây, Bộ GD-ĐT đã triển khai tập huấn, hƣớng dẫn thống nhất
việc xây dựng và sử dụng ma trận, đặc tả bài kiểm tra giữa kỳ/cuối kỳ cho các môn học; bảo
đảm chuẩn đánh giá các bài kiểm tra này theo mức độ cần đạt của mơn học, thống nhất trong

tồn quốc.
Tiếp sau là Thơng tƣ 22/2021/TT-Bộ GDĐT ban hành xung quanh những thay đổi trong
cách kiểm tra, đánh giá học sinh trung học theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới. Thơng
tƣ này mới ban hành có nhiều nội dung cơ bản là kế thừa Thông tƣ 26 và sẽ chỉ thực hiện theo
tiến độ thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới, cụ thể sẽ áp dụng từ năm học 2021 -


2022 với riêng lớp 6; năm 2022 - 2023 với lớp 7 và 10...,các lớp còn lại vẫn áp dụng Thông tƣ
26 hiện nay.
Những môn học vốn đánh giá bằng nhận xét thì nay tiếp tục duy trì và áp dụng hình
thức đánh giá này ở những mơn học, hoạt động mới trong chƣơng trình khơng có mơn nào
đang từ cho điểm chuyển sang nhận xét. Đánh giá bằng nhận xét chỉ có 2 mức: đạt và
chƣa đạt. Thơng tƣ quy định, mơn học có 35 tiết/năm học: 2 điểm đánh giá thƣờng xun;
mơn học có trên 35 tiết/năm học đến 70 tiết/năm học: 3 điểm đánh giá thƣờng xuyên; mơn
học có trên 70 tiết/năm học: 4 điểm đánh giá thƣờng xuyên. Bộ khuyến khích giáo viên
đánh giá nhiều lần nhƣng số đầu điểm lựa chọn để tính kết quả học tập của học sinh chỉ
theo quy định ở thông tƣ. Tuy giáo viên đƣợc chọn nhƣng phải phù hợp với tiến trình dạy
học chứ khơng phải điểm đầu năm cao thì lấy, bỏ hết điểm cuối năm học, và ngƣợc lại.
Giáo viên phải đảm bảo học sinh đƣợc đánh giá thƣờng xuyên theo đúng mục tiêu của loại
hình này chứ không phải chỉ dồn vào một giai đoạn nào đó của học kỳ.
Mặt khác việc đánh giá định kỳ, gồm đánh giá giữa và cuối kỳ, đƣợc thực hiện thơng
qua: bài kiểm tra trên giấy hoặc máy tính, bài thực hành, dự án học tập. Thời gian làm bài
kiểm tra đối với mơn học có từ 70 tiết/năm học trở xuống là 45 phút; đối với môn học
không bao gồm cụm chuyên đề học tập có trên 70 tiết/năm học từ 60 - 90 phút; đối với
môn chuyên tối đa 120 phút. Nếu Thông tƣ 58 xếp loại hạnh kiểm, học lực, cịn Thơng tƣ
22 đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh dựa trên biểu hiện của phẩm chất cần đạt trong
chƣơng trình: tốt, khá, đạt, chƣa đạt. Tƣơng tự, đánh giá kết quả học tập cũng có 4 mức
nhƣ trên. Thơng tƣ mà Bộ GD-ĐT mới ban hành cũng khơng cịn phân loại học sinh theo
4 mức: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém nhƣ hiện nay. Thay vào đó, kết quả học tập của học
sinh trong từng học kỳ và cả năm học đƣợc đánh giá theo một trong 4 mức: tốt, khá, đạt,

chƣa đạt. Đáng chú ý, để đạt ở mức tốt, quy định mới yêu cầu khác so với yêu cầu về học
lực tốt nhƣ hiện nay. Theo quy định đang áp dụng, học sinh đạt học lực tốt có điểm trung
bình tất cả các môn học từ 8,0 trở lên, không môn nào dƣới 6,5 và phải có ít nhất 1 trong 3
mơn toán, văn, ngoại ngữ đạt 8,0 trở lên. Quy định mới, để đạt đƣợc mức tốt: mỗi học
sinh đƣợc xếp loại tốt thì các mơn đánh giá bằng nhận xét phải ở mức đạt, các môn đánh
giá cho điểm kết hợp nhận xét phải đạt 6,5 trở lên, trong đó có ít nhất 6 mơn đạt mức 8,0
trở lên. Nhƣ vậy, để đạt ở mức tốt, học sinh chỉ đƣợc phép có 2/8 mơn đánh giá bằng điểm
số có kết quả dƣới 8,0 (chƣa kể môn tự chọn ở THPT). Cịn các mơn đánh giá bằng nhận
xét đều phải ở mức đạt: ở THCS là 4 môn và THPT là 5 môn (kể cả môn tự chọn). Thông
tƣ 22 Bộ GD - ĐT mới ban hành sẽ áp dụng từ năm học 2021 - 2022 với riêng lớp 6. Mức
khá: tất cả các môn học đánh giá bằng nhận xét đƣợc đánh giá mức đạt; tất cả các môn
học đánh giá bằng nhận xét kết hợp đánh giá bằng điểm số có điểm trung bình mơn học
kỳ, điểm trung bình mơn cả năm từ 5,0 điểm trở lên, trong đó có ít nhất 6 mơn học có
điểm trung bình mơn học kỳ, điểm trung bình mơn cả năm đạt từ 6,5 trở lên. Mức đạt: có
nhiều nhất 1 mơn học đánh giá bằng nhận xét đƣợc đánh giá mức chƣa đạt; có ít nhất 6
mơn học đánh giá bằng nhận xét kết hợp đánh giá bằng điểm số có điểm trung bình mơn
học kỳ, điểm trung bình mơn cả năm từ 5,0 điểm trở lên; khơng có mơn học nào có điểm
trung bình mơn học kỳ, điểm trung bình mơn cả năm dƣới 3,5 điểm. Mức chƣa đạt là các
trƣờng hợp còn lại.


Xun suốt thơng tƣ là đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh nên kết quả rèn luyện, học
tập của học kỳ 2 sẽ là trọng số để đánh giá cả năm học. Ví dụ, học kỳ 1 loại khá, học kỳ 2
loại tốt thì cả năm học sinh đó sẽ đƣợc đánh giá loại tốt. Việc bỏ quy định bắt buộc với
học sinh có kết quả học tập tốt phải có một trong các mơn: tốn, văn, ngoại ngữ đạt từ 8,0
trở lên, nghĩa là chúng ta sẽ chấp nhận có học sinh học lực tốt nhƣng điểm tốn và văn là
2 mơn có thể chỉ từ 6,5. Điều này cũng có thể xảy ra nhƣng chúng tơi cho rằng sẽ rất hạn
hữu. Trên thực tế, để học tốt các mơn khoa học xã hội, ngoại ngữ thì môn ngữ văn, vốn là
môn công cụ trong ngôn ngữ, giao tiếp phải tốt. Với mơn tốn cũng vậy, đây là môn công
cụ để học tốt các môn khoa học tự nhiên. Việc học sinh đạt 8,0 trở lên tất cả các mơn mà

tốn, văn lại chỉ 6 - 7 thì cần xem lại cách thức ra đề kiểm tra đánh giá đã đạt theo chuẩn
kiến thức kỹ năng cần đạt của chƣơng trình mơn học đó hay chƣa. Thay đổi cách đánh giá
thì học sinh đồng thời thay đổi cách khen thƣởng với học sinh đƣợc khen thƣởng khi đạt
kết quả cũng thay đổi. Việc khen thƣởng chỉ còn 2 danh hiệu là học sinh xuất sắc và học
sinh giỏi, khơng cịn khen thƣởng học sinh tiên tiến nữa. Để đƣợc khen thƣởng học sinh
xuất sắc, học sinh phải đạt kết quả rèn luyện và học tập đều phải tốt nhƣng yêu cầu cao
hơn một mức, đó là kết quả học tập phải có ít nhất 6 mơn đạt điểm tổng kết năm từ 9,0 trở
lên. Danh hiệu học sinh giỏi thì chỉ yêu cầu đạt kết quả rèn luyện và học lực tốt. Chƣơng
trình GDP mới tiếp tục áp dụng cho lớp 6 năm nay. Bỏ cộng điểm trung bình các mơn để
khơng “đánh đồng”. Trƣớc đây, đánh giá điểm trung bình tất cả các mơn học thì có hiện
tƣợng là lấy mơn nọ bù vào mơn kia. Do đó, dẫn tới hiện tƣợng là có mơn ở mức rất cao
thậm chí 9,0 - 10, nhƣng có thể tới nửa số mơn cịn lại chỉ ở mức khá. Và khi nhìn vào kết
quả trung bình tất cả các mơn thì đánh đồng các mơn học sinh đều đạt điểm giỏi mà khơng
biết mỗi học sinh có thế mạnh ở những mơn nào. Việc bỏ điểm trung bình cộng sẽ giúp
nhìn kỹ vào bảng điểm tất cả các mơn để biết học sinh đang có năng lực nổi trội ở môn
nào, môn nào cần cố gắng hơn chứ không đánh đồng tất cả trong một kết quả chung. Mục
đích của việc đánh giá này vừa để sát thực hơn kết quả học tập của học sinh, vừa giúp
điều chỉnh trong quá trình giáo dục, phát huy thế mạnh của từng em cũng nhƣ giúp đỡ học
sinh chƣa đạt đƣợc kết quả nhƣ mong muốn ở từng mặt.
Theo chúng tôi, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá này sẽ khích lệ, động viên, tạo động lực cho
các em học sinh phát triển toàn diện. Đồng thời cũng giúp giáo viên chuyển dần từ việc dạy
học, kiểm tra, đánh giá về mặt tiếp cận kiến thức sang định hƣớng phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh. Điều này là hết sức cần thiết và cũng phù hợp với xu thế quốc tế hiện nay; khắc
phục đƣợc thói quen khá phổ biến là trong khi chấm bài kiểm tra, giáo viên chỉ chú trọng việc
cho điểm, ít có những lời phê nêu rõ ƣu điểm, khuyết điểm của học sinh khi làm bài, để từ
đó bồi dƣỡng học sinh giỏi, bổ sung những lỗ hổng kiến thức, giúp đỡ riêng đối với học sinh
yếu, kém...
Thực tế, việc điều chỉnh này có thể khiến giáo viên vất vả hơn khi phải quan tâm học sinh
sát sao hơn để bảo đảm kết quả đánh giá công bằng, thực chất. Đồng thời, cũng đặt ra yêu cầu
giáo viên phải chủ động, vận dụng sáng tạo các hình thức đánh giá để giúp học sinh phát huy

năng lực, phẩm chất bản thân.
2.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá ở trường THPT hiện nay


2.2.3.1. Thực trạng chung
Trong những năm qua giáo dục nƣớc nhà đã đạt kết quả đáng khích lệ từng bƣớc đáp
ứng đƣợc yêu cầu phát triển của đất nƣớc. Bên cạnh những kết quả đã đạt đƣợc, thì thực
trạng đội ngũ giáo viên vẫn còn tồn tại một số những hạn chế cần đƣợc khắc phục. Thực
tế đó đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy và học đặc biệt trong đổi mới kiểm tra đánh giá.
Từ trƣớc đến nay giáo viên ra đề kiểm tra chủ yếu do bắt chƣớc những đề mẫu. Việc ra đề
kiểm tra nhiều khi còn qua loa, tuỳ tiện ít khi bảo đảm quy trình soạn đề kiểm tra. Hình
thức đánh giá kết quả học tập học sinh nhƣ hiện nay còn đơn điệu, nghèo nàn, thiếu tính
thực tiễn và sáng tạo. Nội dung các câu hỏi thƣờng chỉ kiểm tra kiến thức ở mức độ học
thuộc chứ chƣa chú ý đến khả năng vận dụng liên hệ thực tiễn. Trong kiểm tra, đánh giá
mới chỉ tập trung vào việc giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh, ít tạo điều kiện
cho học sinh tự đánh giá và học sinh đƣợc đánh giá lẫn nhau. Giáo viên chấm điểm kiểm
tra hầu nhƣ khơng có sự phản hồi cho học sinh, thƣờng chỉ cho điểm hoặc chỉ phê đại khái
chứ chƣa giải thích đƣợc rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai nhƣ thế nào? Chƣa đánh giá
đúng đƣợc quá trình dạy học, chƣa đánh giá đƣợc năng lực học sinh giải quyết những vấn
đề đời sống thực tiễn đặt ra. Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của học sinh cịn chung
chung, ít khai thác lỗi để rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy. Giáo viên chữa bài kiểm tra trên
lớp lại thƣờng đƣa ra lời giải đúng theo cách tƣ duy “áp đặt” mà khơng giúp học sinh tự
kiểm sốt, phát hiện ra những khuyết điểm để có hƣớng khắc phục, sửa chữa. Thậm chí
sau mỗi bài kiểm tra, giáo viên thƣờng chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh chứ không
quan tâm đến việc đánh giá chất lƣợng đề kiểm tra để rút kinh nghiệm đồng thời xem xét
phát hiện những thiếu sót của học sinh, để có hƣớng điều chỉnh hoạt động dạy và học sao
cho phù hợp. Bên cạnh đó bệnh thành tích cũng nhƣ tình trạng thiếu khách quan trong
kiểm tra, đánh giá vẫn còn khá phổ biến. Kiểm tra, đánh giá chỉ mang tính áp đặt, khơng
linh hoạt, mang tính thành tích nên đã giảm khả năng sáng tạo của học sinh.
Dƣới góc độ quản lý, nhiều hiệu trƣởng đã chỉ ra nhiều tồn tại, hạn chế trong kiểm tra,

đánh giá ở trƣờng trung học. Hạn chế đầu tiên là phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá học sinh
cịn nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo và khô cứng. “Thực tế ở các trƣờng học
cho thấy, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá học sinh các mơn học nói chung chủ yếu là làm
bài kiểm tra trên giấy, với 2 hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. Cả 2 hình thức
này nhằm chứng minh học sinh nắm vững kiến thức để giải quyết một số câu hỏi, tình
huống liên quan đến những kiến thức đã học. Năng lực mà học sinh đƣợc đánh giá với
phƣơng pháp này chủ yếu là trình bày, diễn đạt, lập luận…Một số năng lực nhƣ trình bày
một vấn đề trƣớc đám đơng, xử lý tình huống, làm việc nhóm, độc lập sáng tạo…rất cần
trong cuộc sống nhƣng khó xác định đƣợc với các hình thức kiểm tra đánh giá nhƣ trên”.
Ngoài ra kiểm tra, đánh giá cũng còn chú trọng mục tiêu dạy chữ, thiên về học thuộc lịng,
kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt; kiểm tra kiến thức thiên về tái hiện
kiến thức, xem nhẹ kỹ năng. Kết quả, học sinh ít động não, phân tích suy luận vào một
lĩnh vực mà không thấy đƣợc lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết quả của nó. Bên
cạnh đó, kiểm tra đánh giá hiện nay ở các trƣờng phổ thông dựa vào mục tiêu chủ yếu là
kết quả các kỳ thi nhƣ thi tốt nghiệp, tuyển sinh ĐH, CĐ, thi học sinh giỏi. Việc đo lƣờng
năng lực học sinh chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan


trọng nhƣ kỹ năng sống, lý tƣởng của học sinh lại bị bỏ qua. Kiểm tra, đánh giá hiện nay
chƣa chú trọng đến kỹ năng, thái độ, chƣa hƣớng đến mục tiêu làm ngƣời. Những hình
thức kiểm tra mang tính độc lập, sáng tạo của học sinh nhƣ tìm hiểu thực tế rồi làm báo
cáo, thuyết trình…ít đƣợc thực hiện. Một hạn chế dễ nhận thấy khác là phần lớn lời phê,
sửa lỗi bài làm của học sinh còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn luyện tƣ duy cho học
sinh. Một số lời phê của giáo viên thiếu thân thiện sẽ gây chán nản cho học sinh. Một bộ
phận giáo viên coi nhẹ kiểm tra đánh giá trong kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ,
do đó ra đề cịn qua loa, khơng có sự phân hóa học sinh. Nhiều giáo viên ra đề kiểm tra
với mục đích dễ chấm, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chƣa khách quan. Phần lớn giáo
viên chƣa quan tâm đến quy trình soạn đề kiểm tra, nên các bài kiểm tra cịn mang nặng
tính chủ quan của ngƣời dạy. Vì thế có quan điểm cho rằng “Cần cấp thiết đổi mới kiểm
tra, đánh giá ở trung học”. Với yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục, kiểm tra đánh giá cũng

phải chuyển biến mạnh mẽ theo hƣớng phát triển trí thơng minh, sáng tạo, khuyến khích
học sinh vận dụng linh hoạt các đơn vị kiến thức, kỹ năng đã học vào tình huống thực tế.
Tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ
của mình, khuyến khích động viên việc học tập. Nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá đều phải hƣớng tới năng lực học sinh.
Nhiều năm qua, giáo viên, nhà trƣờng thực hiện mạnh mẽ đổi mới dạy học. Các
phƣơng pháp dạy học hiệu quả nhƣ dạy học theo dự án, chuyên đề tích hợp, triển khai
nhiều mơ hình dạy học sáng tạo nhƣng cách kiểm tra vẫn là…viết, theo kiểu trả bài, mô
tuýp rập khuôn nhƣ nhau. Cách đánh giá này chƣa theo kịp sự đổi mới sáng tạo, chƣa thể
đánh giá toàn diện năng lực của các em với từng bộ môn. Chính vì vậy, khi Thơng tƣ 26
ban hành, nhiều nhà giáo rất ủng hộ sự đổi mới trong kiểm tra đánh giá học sinh trung học
và cho rằng những thay đổi trong thơng tƣ có định hƣớng giáo dục, ngầm thay đổi phƣơng
pháp đánh giá rất rõ. Trong thực tế hiện có một số ngƣời chƣa hiểu rõ tinh thần của Thông
tƣ 26, tuy nhiên nhà trƣờng và các giáo viên đã nắm vững. Chúng ta cần phải hiểu rằng
Thông tƣ 26 giao sự chủ động, linh hoạt trong đổi mới kiểm tra đánh giá học trò cho nhà
trƣờng, giáo viên. Song song với đó chính là sự đổi mới trong dạy học. Đơn cử, với quy
định giảm số đầu điểm cần hiểu giảm ghi vào sổ chứ không phải cho điểm một lần vào sổ.
Tức là qua quá trình dạy học, giáo viên phải đánh giá học sinh với nhiều hình thức khác
nhau nhƣ dạy học dự án, nghiên cứu khoa học, thí nghiệm, làm việc nhóm…Giáo viên
cũng chủ động ứng dụng tối đa công nghệ thông tin vào kiểm tra đánh giá học sinh. Từ
việc đa dạng kiểm tra, giáo viên sẽ cho nhiều điểm số và lựa chọn điểm tốt nhất cho vào
cột điểm của học trò. Qua đó, sẽ thấy đƣợc sự tiến bộ, năng lực của các em, điểm mạnh
điểm yếu và trách nhiệm với điểm số mà mình ghi vào cột điểm ấy.
Thực tế mục tiêu giáo dục đã thay đổi chuyển từ việc dạy học nặng về truyền thụ kiến
thức sang định hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất học trị. Vì vậy việc đổi mới sáng tạo
dạy học phải song song với đổi mới kiểm tra đánh giá. Qua đó, học sinh đƣợc rèn luyện
nhiều các kỹ năng, năng lực và phẩm chất thông qua các dự án, bài học theo chủ đề, tiết
học hoạt động trải nghiệm, ứng dụng kiến thức vào đời sống…Với cách dạy học và kiểm
tra đánh giá thay đổi, sẽ dễ thu hút và tạo hứng thú cho học sinh trong các dự án. Từ nhiều