Tài liệu bồi dưỡng môn tiếng anh THPT

B GIÁO DC VÀ ÀO TO
V GIÁO DC TRUNG HCCHNG TRÌNH PHÁT TRIN
GIÁO DC TRUNG HC






TÀI LIU BI DNG
CÁN B QUN LÍ VÀ GIÁO VIÊN
V BIÊN SON  KIM TRA,
XÂY DNG TH VIN CÂU HI VÀ BÀI TP

MÔN TING ANH
CP TRUNG HC PH THÔNG
(Tài liu lu hành ni b)










Hà Ni, tháng 12 nm 2010


1

Ngi biên son: ng Hip Giang
Trn Minh Châu


2
MC LC

PHN TH NHT:
NH HNG CH O V I MI KIM TRA, ÁNH GIÁ 3
1. nh hng ch đo đi mi kim tra, đánh giá 4
2. Mt s nhim v trong ch đo đi mi kim tra, đánh giá 6
PHN TH HAI:
BIÊN SON  KIM TRA 13
I – K THUT BIÊN SON  KIM TRA 13
1. K thut biên son câu hi T vng/Vocabulary questions 13
2. K thut biên son câu hi Ng pháp/Grammar questions 22
3. K thut biên son câu hi c hiu/Reading questions 33
4. K thut biên son câu hi Vit/Writing questions 40
5. ánh giá đ kim tra / Evaluating the tests 51
6. Kim tra đánh giá theo chun Kin thc K nng 58
7. Các k nng đt câu hi 60
II –  KIM TRA MINH HA DÙNG CHO LÀM VIC THEO NHÓM 63
PHN TH BA:
TH VIN CÂU HI VÀ BÀI TP 78
1. V dng câu hi 78
2. V s lng câu hi 79
3. Yêu cu v câu hi 79
4. nh dng vn bn 79
5. Các bc tin hành biên son câu hi ca mi môn hc 80

6. S dng câu hi ca mi môn hc trong th vin câu hi 82
PHN TH BN:
HNG DN T CHC TP HUN TI CÁC A PHNG 83
PH LC 85


3
PHN TH NHT
NH HNG CH O V I MI KIM TRA, ÁNH GIÁ
Kim tra đánh giá kt qu hc tp ca hc sinh nhm theo dõi quá trình hc
tp ca hc sinh, đa ra các gii pháp kp thi điu chnh phng pháp dy ca
thày, phng pháp hc ca trò, giúp hc sinh tin b và đt đc mc tiêu giáo
dc.
Theo T đi
n Ting Vit, kim tra đc hiu là: Xem xét tình hình thc t
đ đánh giá, nhn xét. Nh vy, vic kim tra s cung cp nhng d kin, nhng
thông tin cn thit làm c s cho vic đánh giá hc sinh.
Mt s nhà nghiên cu cho rng: “Kim tra là thut ng ch cách thc hoc
hot đng giáo viên s dng đ thu thp thông tin v biu hin kin thc, k
nng
và thái đ hc tp ca hc sinh trong hc tp nhm cung cp d kin làm c s cho
vic đánh giá”; Kim tra đc hiu theo ngha rng nh là theo dõi quá trình hc
tp và cng có th đc hiu theo ngha hp nh là công c kim tra hoc mt bài
kim tra trong các k thi”; “Vic kim tra cung cp nhng d kin, nhng thông tin
làm c s cho vic đ
ánh giá”.
Có nhiu khái nim v ánh giá, đc nêu trong các tài liu ca nhiu tác
gi khác nhau. Theo T đin Ting Vit: “ánh giá đc hiu là nhn đnh giá tr”.
Di đây là mt s khái nim thng gp trong các tài liu v đánh giá kt qu hc
tp ca hc sinh:

- “ánh giá là quá trình thu thp và x lí kp thi, có h thng thông tin v hin
trng, kh n
ng hay nguyên nhân ca cht lng và hiu qu giáo dc cn c vào
mc tiêu giáo dc, làm c s cho nhng ch trng, bin pháp và hành đng giáo
dc tip theo nhm phát huy kt qu, sa cha thiu sót”.
- “ánh giá kt qu hc tp ca hc sinh là quá trình thu thp và x lí thông tin v
trình đ, kh nng đt đc mc tiêu hc tp ca HS cùng vi tác đng và nguyên
nhân ca tình hình
đó, nhm to c s cho nhng quyt đnh s phm ca giáo viên
và nhà trng đ HS hc tp ngày mt tin b hn”.
- “ánh giá có ngha là: Thu thp mt tp hp thông tin đ, thích hp, có giá tr và
đáng tin cy; và xem xét mc đ phù hp gia tp hp thông tin này và mt tp
hp tiêu chí phù hp vi các mc tiêu đnh ra ban đu hay điu chnh trong quá
trình thu thp thông tin; nh
m ra mt quyt đnh”
- “ánh giá đc hiu là quá trình hình thành nhng nhn đnh, phán đoán v kt
qu công vic, da vào s phân tích nhng thông tin thu đc đi chiu vi mc
tiêu, tiêu chun đã đ ra, nhm đ xut nhng quyt đnh thích hp đ ci thin
thc trng, điu chnh, nâng cao cht lng và hiu qu công tác giáo dc”.
- “ánh giá là quá trình thu thp thông tin, ch
ng c v đi tng đánh giá và đa
ra nhng phán xét, nhn đnh v mc đ đt đc theo các tiêu chí đã đa ra trong
các chun hay kt qu hc tp” (mô hình ARC).
- “ánh giá là quá trình thu thp thông tin, chng c v đi tng đánh giá và đa
ra nhng phán xét, nhn đnh v mc đ đt đc theo các tiêu chí đã đc đa ra

4
trong các tiêu chun hay kt qu hc tp. ánh giá có th là đánh giá đnh lng
(quantitative) da vào các con s hoc đnh tính (qualitative) d vào các ý kin và
giá tr”.

ánh giá gm có 3 khâu chính là: Thu thp thông tin, x lí thông tin và ra
quyt đnh. ánh giá là mt quá trình bt đu khi chúng ta đnh ra mt mc tiêu
phi theo đui và kt thúc khi đa ra quyt đnh liên quan đn mc tiêu đó, đng
thi cng li m đu cho mt chu trình giáo d
c tip theo.
ánh giḠthc hin đng thi 2 chc nng: va là ngun thông tin phn hi
v quá trình dy hc, va góp phn điu chnh hot đng này.
Chun đánh giá là cn c quan trng đ thc hin vic đánh giá, chun đc
hiu là yêu cu c bn, ti thiu cn đt đc trong vic xem xét cht lng sn
ph
m.
Vic đánh giá phi đm bo các yêu cu c bn sau đây
1. m bo tính khách quan, chính xác
Phn ánh chính xác kt qu nh nó tn ti trên c s đi chiu vi mc tiêu
đ ra, không ph thuc vào ý mun ch quan ca ngi đánh giá.
2. m bo tính toàn din
y đ các khía cnh, các mt cn đánh giá theo yêu cu và mc đích.
3. m bo tính h thng
Tin hành liên tc và đu đn theo k hoch nht đnh, đánh giá thng
xuyên, có h thng s thu đc nhng thông tin đy đ, rõ ràng và to c s đ
đánh giá mt cách toàn din.
4. m bo tính công khai và tính phát trin
ánh giá đc tin hành công khai, kt qu đc công b kp thi, to ra
đng lc đ thúc đy đi tng đc đánh giá mong mun vn lên, có tác dng
thúc đy các mt tt, hn ch mt xu.
5. m bo tính công bng
m bo rng nhng hc sinhthc hin các hot đng hc tp vi cùng mt
mc đ và th hin cùng mt n lc se nhn đc kt qu đánh giá nh nhau.

1. nh hng ch đo đi mi kim tra, đánh giá

1) Phi có s h
ng dn, ch đo cht ch ca các cp QLGD

i mi KT-G là mt yêu cu cn thit phi tin hành khi thc hin đi mi
PPDH cng nh đi mi giáo dc. i mi GD cn đi t tng kt thc tin đ phát
huy u đim, khc phc các biu hin hn ch, lc hu, yu kém, trên c s
đó tip
thu vn dng các thành tu hin đi ca khoa hc GD trong nc và quc t vào
thc tin nc ta. Các cp qun lý GD cn ch đo cht ch, coi trng vic hng
dn các c quan qun lý GD cp di, các trng hc, các t chuyên môn và tng
GV trong vic t chc thc hin, sao cho đi đn tng kt, đánh giá đc hiu qu
cui cùng. Thc đo thành công ca các gii pháp ch đo là s đi mi cách ngh,

5
cách làm ca tng CBQLGD, ca mi GV và đa ra đc các ch s nâng cao cht
lng dy hc.

2) Phi có s h tr ca đng nghip, nht là GV cùng b môn
n v t chc thc hin đi mi PPDH, đi mi KT-G là trng hc, môn
hc vi mt điu kin t chc dy hc c th. Do vic đi m
i KT-G phi gn
vi đc trng mi môn hc, nên phi coi trng vai trò ca các t chuyên môn, là
ni trao đi kinh nghim gii quyt mi khó khn, vng mc. Trong vic t chc
thc hin đi mi KT-G, cn phát huy vai trò ca đi ng GV gii có nhiu kinh
nghim, GV ct cán chuyên môn đ h tr GV mi, GV tay ngh cha cao, không
đ GV nào phi đn đc. Ph
i coi trng hình thc hi tho, thao ging, d gi thm
lp đ rút kinh nghim kp thi, đánh giá hiu qu tng gii pháp c th trong vic
đi mi PPDH và đi mi KT-G: ra đ kim tra bo đm cht lng, kt hp

hình thc t lun vi trc nghim cho phù hp vi đc trng b môn.
3) Cn ly ý kin xây d
ng ca HS đ hoàn thin PPDH và KT-G
i mi PPDH và đi mi KT-G ch mang li kt qu khi HS phát huy vai
trò tích cc, ch đng, sáng to, bit t tìm cho mình PP hc tp hu hiu, bit t
hc, t đánh giá kt qu hc tp. Trong môi trng s phm thân thin, vic thu
thp ý kin xây dng ca HS đ giúp GV đánh giá đúng v mình, tìm ra con đng
khc phc các h
n ch, thiu sót, hoàn thin PPDH, đi mi KT-G là ht sc cn
thit và là cách làm mang li nhiu li ích, phát huy mi quan h thúc đy tng h
gia ngi dy và ngi hc.
4) i mi KT-G phi đng b vi các khâu liên quan và nâng cao các điu
kin bo đm cht lng dy hc
i mi KT-G gn lin vi đi mi PPDH c
a GV và đi mi PPHT ca
HS, kt hp đánh giá trong vi đánh giá ngoài.  cp đ thp, GV có th dùng đ
kim tra ca ngi khác (ca đng nghip, do nhà trng cung cp, t ngun d
liu trên các Website chuyên ngành) đ KT-G kt qu hc tp ca HS lp mình.
 cp đ cao hn, nhà trng có th trng cu mt trng khác, c quan chuyên
môn bên ngoài t chc KT-G kt qu hc tp ca HS trng mình.
i mi KT-G ch có hiu qu khi kt hp đánh giá ca GV vi t đánh giá
ca HS. Sau mi k kim tra, GV cn b trí thi gian tr bài, hng dn HS t
đánh giá kt qu làm bài, t cho đim bài làm ca mình, nhn xét mc đ chính
xác trong chm bài ca GV. Trong quá trình dy hc và khi tin hành KT-G, GV
phi bit “khai thác l
i” đ giúp HS t nhn rõ sai sót nhm rèn luyn PPHT, PP t
duy.
Ch đo đi mi KT-G phi đng thi vi nâng cao phm cht và nng lc
ca đi ng GV, đu t nâng cp CSVC, trong đó có thit b dy hc và t chc tt
các phong trào thi đua mi phát huy đy đ hiu qu.

5) Phát huy vai trò thúc đy ca đi mi KT-G đi vi đi m
i PPDH
Trong mi quan h hai chiu gia đi mi KT-G vi đi mi PPDH, khi đi
mi mnh m PPDH s đt ra yêu cu khách quan phi đi mi KT-G, bo đm

6
đng b cho quá trình hng ti nâng cao cht lng dy hc. Khi đi mi KT-G
bo đm yêu cu khách quan, chính xác, công bng s to tin đ xây dng môi
trng s phm thân thin, to đng lc mi thúc đy đi mi PPDH và đi mi
công tác qun lý. T đó, s giúp GV và các c quan qun lý xác đnh đúng đn
hiu qu ging dy, to c s
đ GV đi mi PPDH và các cp qun lý đ ra gii
pháp qun lý phù hp.
6) Phi đa ni dung ch đo đi mi KT-G vào trng tâm cuc vn đng
"Mi thy cô giáo là mt tm gng đo đc, t hc và sáng to" và phong trào thi
đua “Xây dng trng hc thân thin, hc sinh tích cc”.
Trong nhà trng, hot đng dy hc là trung tâm đ thc hin nhim v

chính tr đc giao, thc hin s mnh “trng ngi”. Hot đng dy hc ch đt
hiu qu cao khi to lp đc môi trng s phm lành mnh, bu không khí thân
thin, phát huy ngày càng cao vai trò tích cc, ch đng, sáng to ca HS. Do đó,
phi đa ni dung ch đo đi mi PPDH nói chung và đi mi KT-G nói riêng
thành trng tâm ca cuc vn đng "M
i thy cô giáo là mt tm gng đo đc,
t hc và sáng to" và phong trào thi đua “Xây dng trng hc thân thin, hc
sinh tích cc”. Cng trong mi quan h đó, bc phát trin ca cuc vn đng và
phong trào thi đua này s to đng lc thúc đy quá trình đi mi PPDH và đi
mi KT-G đt đc mc tiêu cui cùng là thúc đy nâng cao cht lng GD toàn
din.

2. Mt s nhim v trong ch đo đi mi kim tra, đánh giá
2.1. Các công vic cn t chc thc hin
a) Các cp qun lý GD và các trng PT cn có k hoch ch đo đi mi
PPDH, trong đó có đi mi KT-G trong tng nm hc và trong 5 nm ti. K
hoch cn quy đnh rõ ni dung các bc, quy trình tin hành, công tác kim tra,
thanh tra chuyên môn và bin pháp đánh giá cht ch, hi
u qu cui cùng th hin
thông qua kt qu áp dng ca GV.
b)  làm rõ cn c khoa hc ca vic KT-G, cn t chc bi dng cho
đi ng GV ct cán và toàn th GV nm vng CTGDPT ca cp hc, t mc tiêu
cp hc, cu trúc chng trình, chng trình các môn hc, các hot đng GD và
đc bit là chun KT-KN, yêu cu v thái đ đi vi ngi h
c.
Phi khc phc tình trng GV ch da vào sách giáo khoa đ làm cn c son
bài, ging dy và KT-G đã thành thói quen, tình trng này dn đn vic kin thc
ca HS không đc m rng, không đc liên h nhiu vi thc tin, làm cho gi
hc tr nên khô khan, gò bó, dn đn kim tra đánh giá đn điu, không kích thích
đc s sáng to ca HS.
c)  va coi trng vi
c nâng cao nhn thc va coi trng đi mi trong hot
đng KT-G ca tng GV, phi ly đn v trng hc và t chuyên môn làm đn
v c bn trin khai thc hin.

7
T nm hc 2010-2011, các S GDT cn ch đo các trng PT trin khai
mt s chuyên đ sinh hot chuyên môn sau đây (t chc theo cp: cp t chuyên
môn, cp trng, theo các cm và toàn tnh, thành ph).
- V nghiên cu Chng trình GDPT: Chun KT-KN và yêu cu v thái đ
đi vi ngi hc ca các môn hc và các hot đng GD; khai thác chun đ son
bài, dy hc trên lp và KT-G.

- V
PPDH tích cc: Nhn din PPDH tích cc và cách áp dng trong hot
đng dy hc, ngh thut bi dng tình cm hng thú hc tp cho HS; phát huy
quan h thúc đy gia đi mi KT-G vi đi mi PPDH.
- V đi mi KT-G: các phng pháp, k thut đánh giá kt qu hc tp ca
HS và cách áp dng; cách kt hp đánh giá ca GV vi đánh giá ca HS, kt h
p
đánh giá trong vi đánh giá ngoài.
- V k thut ra đ kim tra, đ thi: K thut ra đ kim tra t lun, đ trc
nghim và cách kt hp hp lý hình thc t lun vi hình thc trc nghim cho phù
hp vi ni dung kim tra và đc trng môn hc; xây dng ma trn đ kim tra;
bit cách khai thác ngun d liu m: Th vin câu hi và bài tp, trên các Website
chuyên môn.
- V s dng SGK: GV s dng SGK và s dng chun KT-KN ca chng
trình môn hc th nào cho khoa hc, s dng SGK trên lp th nào cho hp lý, s
dng SGK trong KT-G;
- V ng dng CNTT: ng dng CNTT đ su tm t liu, ng dng trong
dy hc trên lp, trong KT-G và qun lý chuyên môn th nào cho khoa hc, tránh
lm dng CNTT;
- V hng dn HS đi m
i PPHT, bit t đánh giá và thu thp ý kin ca HS
đi vi PPDH và KT-G ca GV;
Ngoài ra, cn c tình hình c th ca mình, các trng có th b sung mt s
chuyên đ phù hp, thit thc đáp ng nhu cu ca GV.
d) V ch đo ca các c quan qun lý GD và các trng
V PP tin hành ca nhà trng, mi chuyên đ cn ch đo áp dng thí
đim, xây dng báo cáo kinh nghi
m và tho lun, kt lun ri nhân rng kinh
nghim thành công, đánh giá hiu qu mi chuyên đ thông qua d gi thm lp,
thanh tra, kim tra chuyên môn.

Trên c s tin hành ca các trng, các S GDT có th t chc hi tho
khu vc hoc toàn tnh, thành ph, nhân rng vng chc kinh nghim tt đã đúc kt
đc. Sau đó, tin hành thanh tra, kim tra chuyên môn theo tng chuyên đ đ

thúc đy GV áp dng và đánh giá hiu qu.

2.2. Phng pháp t chc thc hin
a) Công tác đi mi KT-G là nhim v quan trng lâu dài nhng phi có
bin pháp ch đo c th có chiu sâu cho mi nm hc, tránh chung chung theo
kiu phát đng phong trào thi đua sôi ni ch nhm thc hin mt “chin dch”
trong mt thi gian nht đnh. i mi KT-G là mt ho
t đng thc tin chuyên

8
môn có tính khoa hc cao trong nhà trng, cho nên phi đng thi nâng cao nhn
thc, b sung kin thc, trang b k nng cho đi ng GV, đông đo HS và phi t
chc thc hin đi mi trong hành đng, đi mi cách ngh, cách làm, đng b vi
đi mi PPDH, coi trng hng dn, kim tra, giám sát, kim chng kt qu đ
cng c nim tin đ tip tc đ
i mi.
Trong k hoch ch đo, phi đ ra mc tiêu, bc đi c th ch đo đi mi
KT-G đ thu đc kt qu cui cùng, phát đng, xây dng, cng c thành nn
np chuyên môn vng chc trong hot đng dy hc:
- Trc ht, phi yêu cu và to điu kin cho tng GV nm vng chun KT-
KN và yêu cu v
thái đ đi vi ngi hc đã đc quy đnh ti chng trình môn
hc vì đây là cn c pháp lý khách quan đ tin hành KT-G;
- Phi nâng cao nhn thc v mc tiêu, vai trò và tm quan trng ca KT-G,
s cn thit khách quan phi đi mi KT-G, bo đm khách quan, chính xác,
công bng đ nâng cao cht lng dy hc;

- Phi trang b các kin thc và k n
ng ti cn thit có tính k thut v KT-
G nói chung và các hình thc KT-G nói riêng, trong đó đc bit là k thut xây
dng các đ kim tra. Cn s dng đa dng các loi câu hi trong đ kim tra. Các
câu hi biên son đm bo đúng k thut, có cht lng.
ây là khâu công tác có tm quan trng đc bit vì trong thc t, phn đông
GV cha đc trang b k thu
t này khi đc đào to  trng s phm, nhng
cha phi đa phng nào, trng PT nào cng đã gii quyt tt. Vn còn mt b
phn không ít GV phi t mày mò trong vic tip cn hình thc trc nghim, dn
đn cht lng đ trc nghim cha cao, cha phù hp vi ni dung kim tra và
đc trng b môn, không ít trng hp có tình trng l
m dng trc nghim.
- Phi ch đo đi mi KT-G theo chuyên đ có chiu sâu cn thit, coi
trng ph bin kinh nghim tt và tng cng tháo g khó khn, vng mc thông
qua sinh hot t chuyên môn gia các GV cùng b môn.
b) Các cp qun lý phi coi trng s kt, tng kt, đúc rút kinh nghim, nhân
đin hình tp th, cá nhân tiên tin trong đi mi KT-G.
c) Trong mi n
m hc, các cp qun lý t chc các đt kim tra, thanh tra
chuyên đ đ đánh giá hiu qu đi mi KT-G  các trng PT, các t chuyên
môn và tng GV. Thông qua đó, rút ra kinh nghim ch đo, biu dng khen
thng các đn v, cá nhân làm tt, un nn các biu hin bo th ngi đi mi
hoc thiu trách nhim, bàng quan th .

2.3. Trách nhim t chc th
c hin
a) Trách nhim ca S Giáo dc và ào to:
- C th hóa ch trng ch đo ca B GDT v đi mi PPDH, đi mi KT-
G, đa công tác ch đo đi mi PPDH, đi mi KT-G làm trng tâm ca cuc

vn đng “Mi thy cô giáo là mt tm gng đo đc, t hc và sáng to” và
phong trào thi đua “Xây d
ng trng hc thân thin, HS tích cc”, vi mc tiêu

9
xây dng môi trng s phm lành mnh và phát huy vai trò tích cc, tinh thn
hng thú, ch đng, sáng to trong hc tp ca HS;
- Lp k hoch ch đo đi mi PPDH, đi mi KT-G dài hn, trung hn và
nm hc, c th hóa các trong tâm công tác cho tng nm hc:
+ Xác đnh rõ mc tiêu cn đt đc, ni dung, đi tng, phng pháp t
chc bi dng, hình thc đ
ánh giá, kim đnh kt qu bi dng; lng ghép vic
đánh giá kt qu bi dng vi vic phân loi GV, cán b qun lý c s GD hng
nm theo chun đã ban hành.
+ Xây dng đi ng GV ct cán vng vàng cho tng b môn và tp hun
nghip v v đi mi PPDH, đi mi KT-G cho nhng ngi làm công tác thanh
tra chuyên môn.
+ Tng cng đu t xây d
ng CSVC, thit b dy hc đ to điu kin thun li
cho vic đi mi PPDH, đi mi KT-G.
+ Gii thiu các đin hình, t chc trao đi, ph bin và phát huy tác dng
ca các gng đin hình v đi mi PPDH, đi mi KT-G.
+ T chc tt vic bi dng GV:
Cn t chc s d
ng tài liu “Hng dn thc hin chun KT-KN ca
Chng trình giáo dc ph thông” do B GDT ban hành, sm chm dt tình
trng GV ch da vào SGK nh mt cn c duy nht đ dy hc và KT-G, không
có điu kin và thói quen tip cn nghiên cu nm vng chun KT-KN ca chng
trình môn hc.
- Tng cng khai thác CNTT trong công tác ch đo và thông tin v đi mi

PPDH, KT-G:
+ Lp chuyên mc trên Website ca S GDT v PPDH và KT-G, lp
ngun d liu v th vin câu hi và bài tp, đ kim tra, giáo án, kinh nghim, các
vn bn hng dn đi mi PPDH, KT-G, các video bài ging minh ha…;
+ Thí đim hình thc dy hc qua mng (learning online) đ h tr GV, HS
trong ging dy, hc tp, ôn thi;
- Ch đo phong trào đi mi PPHT đ phát huy vai trò tích c
c, ch đng,
sáng to trong hc tp và rèn luyn đo đc ca HS, gn vi chng bo lc trong
trng hc và các hành vi vi phm quy đnh ca iu l nhà trng.
b) Trách nhim ca nhà trng, t chuyên môn và GV:
- Trách nhim ca nhà trng
+ C th hóa ch trng ca B và S GDT v ch đo đi mi PPDH, đi
mi KT-G đ
a vào ni dung các k hoch dài hn và nm hc ca nhà trng vi
các yêu cu đã nêu. Phi đ ra mc tiêu phn đu to cho đc bc chuyn bin
trong đi mi PPDH, đi mi KT-G; kiên trì hng dn GV thc hin, kp thi
tng kt, rút kinh nghim, nhân đin hình tiên tin và chm lo đu t xây dng
CSVC, TBDH phc v đi mi PPDH, đi mi KT-
G;
+ T chc hp lý vic ly ý kin ca GV và HS v cht lng ging dy, giáo
dc ca tng GV; đánh giá sát đúng trình đ, nng lc đi mi PPDH, đi mi KT-

10
G ca tng GV trong trng, t đó, kp thi đng viên, khen thng nhng GV
thc hin đi mi PPDH có hiu qu;
+ T chc tt công tác bi dng GV:
(i) Trc ht, phi t chc cho GV nghiên cu nm vng chun KT-KN ca
chng trình, tích cc chun b TBDH, t làm đ dùng DH đ trit đ chng “dy
chay”, khai thác h s chuyên môn, chn lc t

liu liên h thc t nhm kích thích
hng thú hc tp cho HS.
(ii) Nghiên cu áp dng PPDHTC vào điu kin c th ca lp; nghiên cu
tâm lý la tui đ vn dng vào hot đng giáo dc và ging dy. Nghiên cu các
KN, k thut dy hc và k nng t chc các hot đng cho HS. T chc cho GV
hc ngoi ng, tin hc đ làm ch
 các phng tin dy hc, ng dng CNTT, khai
thác Internet phc v vic hc tp nâng cao trình đ chuyên môn.
(iii) Hng dn GV lp h s chuyên môn và khai thác h s đ ch đng
liên h thc t dy hc, bi dng tình cm hng thú hc tp cho HS.
+ T chc din đàn v đi mi PPDH, đi mi KT-G ca GV, din đàn đi
m
i PPHT cho HS; h tr GV v k thut ra đ t lun, trc nghim, cách kt hp
hình thc t lun vi trc nghim sao cho phù hp vi ni dung kim tra và đc
trng ca môn hc.
+ Kim tra các t chuyên môn và đánh giá hot đng s phm ca GV:
(i) Kim tra công tác bi dng và t bi dng ca GV, kp thi đng viên
mi c g
ng sáng to, un nn các biu hin ch quan t mãn, bo th và x lý mi
hành vi thiu tinh thn trách nhim;
(ii) Tin hành đánh giá phân loi GV theo chun đã ban hành mt cách khách
quan, chính xác, công bng và s dng làm cn c đ thc hin chính sách thi đua,
khen thng;
+ Phi hp vi Ban đi din cha m HS đ qun lý hc tp HS  nhà, bi
dng HS gii, giúp đ HS hc l
c yu kém, gim lu ban, b hc:
(i) Duy trì k cng, nn np và k lut tích cc trong nhà trng, kiên quyt
chng bo lc trong trng hc và mi vi phm quy đnh ca iu l nhà trng,
cng c vn hóa hc đng to thun li đ tip tc đi mi PPDH, KT-G;
(ii) T chc phong trào đi mi PPHT đ thúc đy tinh thn tích cc, ch

đng, sáng to và ly ý kin phn hi ca HS v PPDH, KT-G ca GV.
+ Khai thác CNTT trong công tác ch đo đi mi PPDH, KT-G:
+ Lp chuyên mc trên Website ca trng v PPDH và KT-G, lp ngun
d liu v câu hi và bài tp, đ kim tra, giáo án, kinh nghim, các vn bn hng
dn đi mi PPDH, KT-G, các video bài ging minh ha…;
+ Thí đim hình thc dy hc qua m
ng LAN ca trng (learning online) đ
GV gii, chuyên gia h tr GV, HS trong ging dy, hc tp, ôn thi.
- Trách nhim ca T chuyên môn:
+ n v t chc bi dng thng xuyên quan trng nht là các t chuyên
môn. Cn coi trng hình thc t chc cho GV t hc, t nghiên cu, sau đó GV có
kinh nghim hoc GV ct cán ch trì tho lun, gii đáp thc mc, trao đi kinh

11
nghim. Sau khi nghiên cu mi chuyên đ, cn t chc d gi, rút kinh nghim đ
h tr GV thc hin đi mi PPDH và KT-G;
+ T chc cho GV nghiên cu nm vng chun KT-KN ca CT môn hc và
hot đng GD mình ph trách và t chc đu đn vic d gi và rút kinh nghim,
giáo dc ý thc khiêm tn hc hi và sn sàng chia s kinh nghim; tho lun cách
gi
i quyt nhng vn đ mi, vn đ khó, phát huy các hot đng tng tác và hp
tác trong chuyên môn;
+ Yêu cu GV thc hin đi mi hình thc KT – G hc sinh. Cn đa dng
hóa các dng bài tp đánh giá nh: các dng bài tp nghiên cu; đánh giá trên sn
phm hot đng hc tp ca hc sinh (tp các bài làm tt nht ca hc sinh; tp
tranh nh hc sinh su t
m, các bài vn, bài th, bài báo su tm theo ch đ; s
tay ghi chép ca hc sinh…); đánh giá thông qua chng minh kh nng ca hc
sinh (s dng nhc c, máy móc ); đánh giá thông qua thuyt trình; đánh giá
thông qua hp tác theo nhóm; đánh giá thông qua kt qu hot đng chung ca

nhóm…
+  xut vi Ban giám hiu v đánh giá phân loi chuyên môn GV mt cách
khách quan, công bng, phát huy vai trò GV gii trong vic giúp đ GV nng lc
yu, GV mi ra trng;
+ Ph
n ánh, đ xut vi nhà trng v công tác chuyên môn và công tác bi
dng GV, phát hin và đ ngh nhân đin hình tiên tin v chuyên môn, cung cp
các giáo án tt, đ kim tra tt đ các đng nghip tham kho;
+ ánh giá đúng đn và đ xut khen thng nhng GV thc hin đi mi
PPDH, đi mi KT-G có hiu qu.
- Trách nhim ca GV:
+ Mi GV cn xác đnh thái đ cu th
, tinh thn hc sut đi, không ch
quan tha mãn; t giác tham gia các lp bi dng, t bi dng thng xuyên và
sn sàng hoàn thành nhim v GV ct cán chuyên môn khi đc la chn; kiên trì
vn dng nhng điu đã hc đ nâng cao cht lng dy hc;
+ Phn đu thc s nm vng ni dung chng trình, đi mi PPDH và KT-
G, rèn luyn k nng, k thut dy hc (trong đó có k nng ng dng CNTT,
khai thác internet…), tích ly h s chuyên môn, to đc uy tín chuyên môn trong
tp th GV và HS, không ngng nâng cao trình đ các lnh vc h tr chuyên môn
nh ngoi ng, tin hc;
+ Thc hin đi mi PPDH ca GV phi đi đôi vi hng dn HS la chn
PPHT hp lý, bit t hc, t đánh giá, t ch, khiêm tn ti
p thu ý kin ca đng
nghip và ca HS v PPDH, KT-G ca mình đ điu chnh;
+ Tham gia tp hun chuyên môn, nghip v; d gi ca đng nghip, tip
nhn đng nghip d gi ca mình, thng thn góp ý kin cho đng nghip và
khiêm tn tip thu góp ý ca đng nghip; t giác tham gia hi ging, thao ging,
thi GV gii, báo cáo kinh nghim đ chia s, hc h
i kinh nghim nhm trau di

nng lc chuyên môn.
Trong quá trình đi mi s nghip GD, vic đi mi PPDH và KT-G là gii

12
pháp then cht đ nâng cao cht lng dy hc nói riêng và cht lng GD toàn
din nói chung. ây là mt yêu cu va cp bách va lâu dài, đòi hi phi ch đo
cht ch, liên tc và phi đng viên mi s kiên trì n lc sáng to ca đi ng GV,
lôi cun s hng ng ca đông đo HS.  to điu kin thc hin có hiu qu

ch trng đi mi PPDH và KT-G, phi tng bc nâng cao trình đ đi ng
GV, đng thi tng cng đu t xây dng CSVC, nht là TBDH. Các c quan
qun lý GD phi lng ghép cht ch công tác ch đo đi mi PPDH và KT-G vi
vic t chc thc hin cuc vn đng "Mi thy cô giáo là mt tm gng đo đc,
t h
c và sáng to" và phong trào thi đua “Xây dng trng hc thân thin, hc
sinh tích cc” đ tng bc nâng cao cht lng GD toàn din, đáp ng yêu cu
ca s nghip công nghip hóa, hin đi hóa đt nc và hi nhp quc t.


13
PHN TH HAI
BIÊN SON  KIM TRA
I – K THUT BIÊN SON  KIM TRA
In general, the language components and skills involved in communication
are speaking, writing, reading, listening, vocabulary, grammar or syntax and
pronunciation. On a higher level of language use, those involved may include
communication norms, socio-linguistic etiquettes; pragmatics and even cultural
elements from a certain community. Nevertheless, the language requirements or the
goals for students at secondary level are quite fundamental according to the
Handbook of Standards in Knowledge and Skills for Secondary Education. In

testing and evaluation, the components of language are and should be integrated
into a unity in order to assess students’ competences. Due to the limitations of this
short training workshop in testing and evalation, the aforementioned components
will be dealt with separately for the sake of understanding and undertaking.
1. K thut biên son câu hi T vng/Vocabulary questions
The purpose of vocabulary tests is to measure the comprehension and
production of words used in language skills. In designing a test question, simply
choosing difficult words or random Lists of words doesn't make much sense either.
Somehow we need to find out which words our students need to know. The
problem can be solved by referring to the Glossary that tells what words must be
learned in each unit at the end of the course books.
Another way is to record the words that students misuse. These become test
items. Still other sources are your textbook, reader, and exercise manual. Finally,
do not overlook the words and phrases needed to run the class, such as "Take your
seat" or "The assignment for tomorrow." These are useful test items at the
beginning level.
Deciding how to test vocabulary is related to how we teach it. Most teachers
today do not recommend having students simply memorize lists of words. Instead,
they teach students to find the meaning of words through the context of the
sentence, and they help increase comprehension by teaching important affixes
(happy: unhappy/beauty: beautiful). In testing vocabulary, we also need to avoid
presenting words in isolation.
This part will illustrate a variety of ways to use context cues and word
building skills in testing vocabulary. Checking vocabulary mastery can be adjusted
to match your emphasis on oral or written skills. Suppose improving conversation
skills is your primary objective, you can test vocabulary by using aural cues
("What time is it?") and by requiring responses such as "It's nine o'clock". On the
other hand, suppose you are stressing reading, you can offer a written multiple-

14

choice format "He bought a cake at the (A) bank, (B) bakery, (C) hardware store,
(D) bookstore".

1.1. Hoàn thành câu nhiu la chn (Multiple-choice completion)
A good vocabulary test type for students is multiple choice completion. It
makes the student depend on context dues and sentence meaning. This kind of item
is constructed by deleting a word from a sentence, for example:
She quickly _____ her lunch.
(A) drank (B) ate* (C) drove (D) slept
(The correct choice is marked with an asterisk "*")
After reading the sentence, students look at the group of words and chooses
which one best completes what they have read.
The following steps should be taken in writing multiple choice completion
items:
(1) Select the words to be tested.
(2) Get the right kind of sentence to put each word in (this sentence creating
the context is called the stem).
(3) Choose several wrong words to put the right word with (these wrong
words are called distractors). Three distractors plus the right word are enough for a
written item.
(4) Finally, prepare clear and simple instructions. And if this kind of test
question is new to your students, it would be recommendable to prepare one or two
examples.
Vocabulary Choice
When selecting vocabulary items, remember the suggestions given earlier.
Also, realize that sentence-completion items tend to give you a chance to test
passive vocabulary. Since students have to recognize these words but not
necessarily produce them, this is a good way to test more difficult vocabulary items
than the usual ones that students study in class. But these should still be words or
phrases that are useful to your students – words, for example, from their reading

materials. Of course, words can be chosen from other sources like newspapers,
magazines, and textbooks from other reference materials, if you have used these in
your English class. Another point to remember is that usually only content words
(nouns, verbs, adjectives, and adverbs) are included in vocabulary tests. Function
words (articles, determiners, prepositions, conjunctions, pronouns, auxiliary verbs)
appear in grammar tests.

15
When using words not found in your classroom textbook, be careful of bias.
Material from other sources could give students who have experienced them a
special advantage (most students may not know the specific vocabulary related
from those sources).
Context Preparation
With suitable words selected, our next step is to prepare contexts for them.
Sometimes –especially for beginning students – more than one sentence is needed
to help clarify meaning. You can prepare a two-line mini-dialog like those in the
students' books to check the meaning of a word such as (paint) brush:
E.g.: "I want to paint, too!”
"All right. Use that _________ over there!'
*A. brush B. pencil C. broom D. spoon
Another way is to find a passage (on your students' level) in which the word
appears, remembering that some sentences are much more helpful than others.
Consider a fairly difficult word - communicate. A passage from an English
language reader might begin with the sentence: "Human being communicate in
many ways." This shows us only that communicate is a verb and that it can be
performed by humans. Another sentence from the same passage limits the meaning
of the word: "Some people communicate disapproval by holding their nose
between their thumb and forefinger." This second sentence provides a better
"frame" for the word. Other verbs such as interrogate, philosophize and investigate
can be used as distractors with the second sentence. (An asterisk indicates the

correct answer.)
E.g.: Some people __________ disapproval by holding their nose between
their thumb and forefinger.
A. interrogate B. philosophize *C. communicate D. investigate
A, B, and D are good distractors because not one of them fits this context.
Assume that a second rather difficult word, superstitious, appears only in a
general context "Frank is certainly very superstitious." We see that a large number
of words (such as old, tall, happy, kind; or ambitious, optimistic, courteous)
could fit here. Since a better sentence is not available in the text, we can write one
of our own: "Frank is so superstitious that he thinks you'll have bad luck if you
break a mirror." Simplified slightly, it reads:
Frank is very ________; he says, "Break a mirror, and you'll have
bad luck."
A. ambitious B. optimistic C. courteous D. superstitious*

16
Finally, avoid contexts that are too difficult. The following sentence
contextualizes the verb implies, which you may want to test, but notice how
difficult it is to understand: "Present an analogy which implies the concept you
wish to convey.” The vocabulary item is much more easily understood in the
following context: "He didn't actually say so, but he implied that you lied."
Distractor Preparation
There are two common ways to choose distractors. Experienced teachers
often create their own. They can do so because they have developed a “feel" for the
language that is appropriate for their students. But there is a second and equally
good way. That is to use student errors as distractors.
Teachers who create their own distractors should follow certain guidelines:
1. Make sure the distractors are the same form of word as the correct answer.
E.g.: (A poor example)
She had to help the _________ old man up the stairs.

*A. weak B. slowly C. try D. wisdom
When distractors are not the same form as the right answer, students might
answer the item correctly for the wrong reason. For example, some may know an
adjective is needed in this item and they might notice that weak is the only
adjective listed. (Note that words like strong, energetic and athletic are distractors
that contrast with the old man's weakened condition. On the other hand, words such
as wise, kind, pleasant or bent do not contrast as well and are therefore weaker
distractors.)
2. ALSO be sure you don't give away the right answer through grammatical
cues. Notice the effect of the article in the following example.
She needs to get up earlier so she's buying an __________ clock.
A. time *B. alarm C. watch D. bell
In this question, meaning and grammar indicate that alarm clock is right
because an is only used with a word beginning with a vowel sound. One way of
correcting this would be to remove “an” from the sentence and use this form for the
choices: A. a time *B. an alarm C. a watch D. a bell.
3. Multiple-choice items for any one question should be about the same level
of difficulty, and ideally, the sentence context should not be difficult for students to
read.
E.g.: They needed lots of training to operate such __________
equipment.
A: easy *B. sophisticated C. blue D. wise

17
Students might pick sophisticated simply because it contrasts in difficulty
with the distractors or because students can eliminate the three easy choices.
4. Also be sure not to include more than one correct answer.
E.g.: She sent the _______ yesterday.
A. letter B. gift C. food D. books
Actually, any one of the four choices is acceptable. The item would be

improved by changing the verb to mailed. But we know that gifts, food, and books
are also mailed. Therefore, we can use unmailable choices such as post office,
friend, or courage.
Another possibility is to choose a new sentence. But notice how this problem
can arise again:
She wrote a ________ yesterday.
A. letter B. gift C. friend D. book
While "D” is unlikely, "C" is completely acceptable. So we still have two
''correct'' answers, and of course we should have only one. To eliminate slips like
these, have someone else read through your items before you use them on a test.
At the beginning of the discussion on distractors it was suggested that you
could write your own, or that you could use student errors. One source of student
errors is the composition, and another is student speech. These are good because
they involve actual communication. The difficulty is that such sources take a lot of
time to sort through, and usually much of the information that we want is missing,
because students can avoid words that they are not sure of.
A more efficient way to find vocabulary errors is to look at homework and
classroom exercises on vocabulary. But if the test that you're preparing is important
enough, you can collect errors (for distractors) even more systematically: Give the
students sentence- completion items without the multiple choice options, and
simply have them fill in the blank in each sentence. You can then write down their
wrong answers. You will also find some correct alternatives, but naturally you can't
use these as distractors. For example, suppose you used "Frank is very ________;
he says, 'Break a mirror, and you'll have bad luck."' Besides superstitious, you
might get words such as silly, wrong, stupid, liar, because, religious, knowing,
lucky. The first three can't be used because they could possibly appear in such a
sentence. The last three are adjectives, and so they seem usable. However, liar and
because do not match distractor requirements. What do you do with these? You
can probably use them anyway, particularly if more than one person wrote them
down. Our guidelines are useful generalizations, but the errors made by your

students reflect their exact level and their special way of "seeing" the language.

18
Distractors chosen from these errors can test your class even better than those that
you create yourself.
Instruction Preparation
The instructions for your test should be brief; students shouldn't have to
spend a lot of time reading them. And they should be clear, anxiety can come from
poorly worded questions, and resentment from misunderstood directions. Some
teachers prefer to give instructions orally, but if any students come late, repeated
instructions can distract those working on the exam. Keep in mind that instructions
can really become a kind of "test," and oral instructions can amount to an
unintended "listening test."
If you have used multiple-choice sentence-completion exercises in class,
instructions can be very short: "Circle the letter of the right answers" (or) "Circle
the letter of the word that best completes each sentence!' Naturally the kind of
directions given depends on your students' reading ability and how you want them
to mark the test paper. Consider the following:
Read each sentence carefully. Then look at the four words below it. Choose
the one that completes the sentence correctly. Put the letter of that word (A, B, C,
or D) in the blank at the left.
You will find it helpful to give both oral and written instructions for students
at the beginning level. For classes with very little skill in English, you can even
give the instructions in the native language.
One final note: Instructions can be made clearer by one or two examples.
They are not given for practice. They are given to show how to answer the
questions. Therefore, they should be simple enough that everyone can do them
without any difficulty.
E.g.: They drove to work in their new __________.
A, house *B. car C. office D. street

If needed, a short explanation can follow the example: 'We circle 'B' because
'car' is the only word that fits into the sentence."
Alternative to sentence completion, we can use multiple-choice doze. Cloze
tests are made from stories or essays by deleting words at regular intervals.
Students have to write in each blank the word that they think belongs there or
select the right choice from a group of options given. Multiple-choice cloze tests
work like regular multiple-choice sentence completion; but usually content words
(like school or run) and function words (such as the or in) are deleted. In addition,
cloze tests provide more context – often more than one paragraph. Multiple-choice
cloze can test vocabulary when only content words are deleted.

19
E.g.: After the capture of Troy, Ulysses set out for his (A. neighborhood B.
continent *C. homeland D. street) many miles away. But so many
strange (A. sights *B. things C. places D. people) happened to him on
his journey that ten (*A. years B. timer C. roads D. cities) passed
before he reached Ithaca''
Advantages of Multiple-Choice Completion
1. It helps students see the full meaning of words by providing natural
contexts. Also, it is a good influence on instruction: It discourages word-
list memorization.
2. Scoring is easy and consistent.
3. It is a sensitive measure of achievement.
Limitations of Multiple-Choice Completion
1. It is rather difficult to prepare good sentence contexts that clearly show the
meaning of the word being tested.
2. It is easy for students to cheat by copying what others have circled.

1.2. Hoàn thành câu vi dng đúng ca t cho trc/ Word formation
Word-formation items require students to fill in missing parts of words that

appear in sentences. These missing parts are usually prefixes and suffixes-for
example, the un- in untie or the -ful in thankful. A related task is to use words
like the following in a sentence and have students supply missing syllables of any
kind, such as the rel- in relative or the -ate in deliberate. We can see, then, that
there is a different emphasis in simple-completion tests than in those we have just
looked at. Context is still useful, but the emphasis is on word building. Moreover,
this is a test of active not passive skills.
The steps in preparing a simple-completion vocabulary test are similar to
those mentioned in the previous sections, but with one difference: No distractors
are needed. Here are the steps: (1) List the prefixes and suffixes that you have
taught to your students. Then match these with content words that they have
studied (including even their passive vocabulary). (2) Prepare sentences that clarify
the meaning of these words. (3) Then write your instructions and examples. If the
test is quite important, try it out ahead of time. You can have other teachers take it,
or possibly native English speakers. Then revise it and use it in your class.
Vocabulary Choice
Perhaps your students have studied the -ly ending used with many adverbs
(and some adjectives). They might not know adjectives like manly or adverbs like
extremely. But quick is part of their vocabulary, and so it can be used in testing

20
the suffix (quickly). They might also know the negative prefix un Recalling that
cooperative is part of their passive vocabulary, you decide to challenge them on
the test. You expect to see if they can produce uncooperative in the test.
Context Preparation
Student success on the exam will depend in part on your sentence contexts.
For example, one simple-completion vocabulary test included a stem (base word)
requiring -ous. The sentence read, "He was a very nerv___ person." But a number
of these rather advanced students wrote in a "y" instead – an unexpected but correct
ending. They thus produced nervy, which means "bold" or "offensive." The

context did not show that the person intended was "worried" or "timid" (nervous),
so nervy had to be accepted.
It is also possible to check student knowledge of when not to add a prefix or
suffix. Compare the following:
1. My teach_____ is very helpful.
2. Did she teach______ you anything?
In the first sentence, the suffix -er is required. In the second sentence, no
suffix is needed. Such sentences are not left empty; students must put an "X" in the
blank. But notice again how careful we must be in writing our sentences:
E.g.: That was a care ________ answer.
Note that either careful or careless can be used. So sometimes, more context
is needed to clarify which word we mean:
E.g.: Yesterday he got on the wrong bus. So today he was care ________ to
find the right one.
Another very popular vocabulary test type is stem-first procedure. An
advantage of this type is that many words need spelling changes when suffixes are
added. Following is an example:
She has a beautiful new dress. (BEAUTY)
Advantages
1. It reflects teaching approaches.
2. It is generally faster and easier to construct than are items with distractors.
Limitations
1. Fewer words can be tested this way than with multiple choice.
2. There is some difficulty in avoiding ambiguous contexts.

21
Bài tp/Tasks

1. The following sentences contain examples of distractor difficulties.
Identify the weakness in each item. Then correct it.

a. Do you need some ______ to write on?
A. paper B. pen C. table D. material
b. The mouse _______ quickly away.
A. very B. little C. baby D. ran
c. I think he'll be here in an
A. hour B. day after tomorrow C. weekend D. soon
d. They _______ me to get up right away.
A. asked B. needed C. told D. wanted
e. Choose the odd one out.
A. pleased B. nervous C. study D. interesting
2. Prepare five test items from words in your students' text, or use the
following vocabulary words: truth/weekend/secret/ridiculous/perfume.
a. For each word write a sentence context that reflects the meaning of the
word as clearly as possible.
b. Prepare three good distractors for each test item.
c. Write simple, clear instructions, and include an example.
3. First, supply a word with a prefix or suffix for each blank in the following
sentences. Then prepare word completion items.
Example: It was a most ________ mistake.
(Answer: deplorable/regrettable/ inexcusable, etc.)
(It was a most deplor ________ mistake)
1. When you write your check, make it __________ to my sister.
2. Please wipe your __________ hands on that cloth.
3. The police arrested him for __________ the riot.
4. The __________ of the volcano destroyed several villages.
5. The boy didn't __________ his shoelaces before taking off his shoes.

22
2. K thut biên son câu hi Ng pháp/Grammar questions
Grammar tests are designed to measure student proficiency in matters

ranging from inflections (bottle-bottles, bake-baked) to syntax. Syntax involves the
relationship of words in a sentence including manners such as word order, use of
the negative, question forms, and connectives.
As indicated earlier, this material covers vocabulary, grammar, and
pronunciation tests. Of these three, grammar ones seem to be the most popular.
There are several reasons for this: Much English teaching has been based on
grammar; and unlike various measures of communicative skills, there is general
agreement on what to test. Grammar items, such as auxiliary verbs, are easy to
identify, and errors in grammar can be quickly spotted and counted. As with
vocabulary exams, either passive or active skills can be checked. Also, grammar
can be tailored to beginners or advanced learners.
Of course, in testing grammar, we don't pretend to measure actual
communication. But we can do a good job of measuring progress in a grammar
class, and we can diagnose student needs in this area.

2.1. Hoàn thành câu nhiu la chn (Multiple-choice completion)
The test type presented in this part includes an incomplete sentence stem
followed by four multiple-choice options for completing the sentence. Here is an
easy sample item:
E.g.: She is _________ her breakfast.
A. eating B. ate C. eats D. eaten
While multiple-choice completion is an efficient way to test grammar,
teachers need to be cautioned about the temptation to use this bid of item for all of
their testing needs. Many people are very excited about objective tests, feeling that
multiple choice objective exams in particular should be used to test everything.
However, any given test is a kind of tool; it may be very useful for some jabs
but not for others. For example, while multiple-choice tests can be used
successfully in testing grammar, they don't seem to work as well in testing
conversational ability.
Preparing multiple-choice completion gmmmar items follows about the

same procedure as that described in the previous part for writing multiple-choice
completion vocabulary items:
(1) Choose the grammar points that you need to test; (2) prepare the right
kind of sentence context (or stem) for the grammar structure; (3) select three
logical distractors; and (4) prepare clear, simple instruction.

23
Grammar Choice
Choosing grammar points to test is usually rather easy: Just determine what
structures you have taught since the last test. The results on quizzes or homework
assignments can show those things that students have learnt well and those things
that need reviewing. The points they know well can be generally ignored. A few of
these, however, could be included at the beginning of the test to encourage
students.
A related matter is how to give different "weight" to various grammar points.
Let's say you spent three times longer on modal auxiliaries than on two-word verbs.
You could prepare two or three times as many questions on the modals. This is part
of the planning that is necessary. Before starting to write the questions, you need to
decide how many of each grammar type to include.
Context Preparation
Assuming that you have decided what points to test, what multiple-choice
type to use, and how many questions to prepare, you are now ready to start writing
the items. First, choose a structure and then use it correctly in a sentence.
Remember, a good context is very important! Sometimes only a few words are
enough, such as "I don't want to go" (in testing 'to plus verb").
But notice how much context is needed for other grammar points. In the
following sentence, must is used to express a conclusion or deduction: "Jimmy
hasn't eaten anything, and he won't talk or play. He must be ill." When many of
your test items require a lot of context like this, you may consider using a two-
sentence approach.

Distractor Preparation
We are now ready for distractors. You will recall that these are the incorrect
options which we put with the correct word or phrase to complete the sentence.
Experienced teachers usually have a good sense for what to use, but inexperienced
teachers need some help. For example, "could of' has sometimes been used as a
distractor for "could have." This won't work, because it is a native English-speaker
error and is almost never made by non-native English speakers. Also, avoid using
distractors that sound alike. Look at this item from an inexperienced teacher's test:
E.g.: _______ the ones who know the answers.
A. They are B. There C. They're D. Their
This is really just a spelling item. It might be used on a writing test, but not
on a grammar test. Another problem is that both A and C are correct options.
It is also a good idea to avoid items that test divided usage, or items that only
test different levels of formality.

24
E.g.: You can get it from the lady _______ he sold it to.
A. which B. who C. whom D. why
Debatable items like this just confuse non-native speakers. Notice that
choice "C" is in the "correct" case. But choice "B" is closer to what native speakers
would actually say. The easiest way of saying the sentence isn't even provided –
dropping out the relative pronoun altogether “You can get it from the lady he sold
it to". In addition, the who/whom choices tend to stick out as the obvious pair to
choose from; and "why" is a very weak distractor.
But even with this help, how can the inexperienced teacher write distractors
that sound right! One way is to look at the errors that students make on exercises or
doze passages. These errors can be used as distractors. Another source of
distractors is errors from students’ writing.
It is good not either to confuse or tire your students by having them reread
unnecessary material. Take out any repeated words from the distractors and put

these in the stem.
E.g.: If I had a new fur coat, __________.
A. I showed it to everyone. B. I'd show it to
everyone.
C. I've shown it to everyone. D. I'll show it to
everyone.
(revised) If I had a new fur coat, _______ to everyone.
A. I showed B. I'd show C. I've shown D. I'll show
Also, it is best not to mix categories like the following:
E.g.: They just bought __________ furniture.
A. a few B. several C. some D. with
(revised) They just bought ___________.
A. a few furnitures. B. several furnitures.
C. some furniture. D. a furniture.
The example above requires recognition of furniture as a non-count noun
and recognition of the right determiner to use with this word. Choice "D" (with) is
unsatisfactory because it is a preposition and not a determiner.
Alternate Form of Multiple-Choice Completion
Unlike previous test items in this section, error identification does not
require students to complete a sentence. Instead, they have to find the part
containing an error. This kind of test question is particularly useful in testing