Phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2 theo chương trình GDPT 2018

Học viên: Đoàn Thị Lan Anh – Lớp K5B – GDTH
Mã học viên: 206CH03009
Mã lớp: 2005CH03039
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 2
THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, mục tiêu giáo dục Tiểu học
không chỉ chú ý chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu “cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở” mà còn chú ý yêu cầu “phát triển phẩm chất
và năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân”; chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên, trở thành những cơng dân tồn cầu đáp ứng được với
những thay đổi trong bối cảnh tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới.
Trong chương trình Tiểu học, môn Tiếng Việt chiếm thời lượng nhiều nhất
so với các môn học khác. Việc học Tiếng việt sẽ giúp các em hình, phát triển tư
duy ngơn ngữ. Thơng qua mơn Tiếng Việt, các em sẽ được học cách giao tiếp,
truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác. Chương trình giáo
dục phổ thơng năm 2018 đã nêu rõ mục tiêu cần đạt của chương trình mơn Tiếng
Việt ở Tiểu học là: “Giúp hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử
dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói, nghe) để học tập và giao tiếp trong các môi
trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy học Tiếng Việt góp phần rèn
luyện các thao tác tư duy. Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về
tiếng Việt; về tự nhiên, xã hội và con người; về văn hoá, văn học của Việt Nam
và nước ngồi. Bồi dưỡng tình u tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho học sinh”.(Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018).
Ngoài kĩ năng quan trọng là đọc - hiểu thì viết cũng là một trong những kĩ
năng có vai trò hết sức cần thiết, là nền tảng để học sinh học tốt các môn học

khác. Riêng đối với mơn Tiếng Việt, có lẽ trừu tượng và khó khăn nhất với cả
người dạy cũng như người học đó chính là viết văn. Lớp 2 cịn là lớp học đầu
cấp của giai đoạn học tập nông và là cơ sở ban đầu có tính quyết định cho việc
học sau này của học sinh tiểu học. Thực tế cho thấy việc dạy và học viết văn
trong nhà trường vẫn ảnh hưởng của lối mòn cũ: truyền thụ một chiều, HS chưa
tích cực chủ động, bị động trong tiếp thu kiến thức, không phát huy được hết
năng lực của bản thân. Chính điều đó đã làm mờ nhạt tư duy sáng tạo của các
’

em, phần nào khiến cho các em vơi bớt đi niềm đam mê với môn học. Bên cạnh
đó, GV cịn gặp nhiều khó khăn trong quá trình tổ chức lớp học, thiết kế giờ dạy,
luyện tập kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh. Hầu như GV chưa chú trọng tới
việc tạo hứng thú học tập trong các tiết học cho HS, chưa khơi gợi được các tình
huống, nhu cầu giao tiếp để HS nảy sinh những ý tưởng riêng. Hiện tượng sao
chép các bài văn mẫu còn khá phổ biến. Các em chỉ hoàn thành cho xong yêu
cầu học tập mà chưa hiểu được ý nghĩa của việc viết văn. Thêm vào đó, việc
đánh giá bài viết còn chưa khách quan do định tính hay phụ thuộc vào cảm nhận
riêng của người chấm. Vì tất cả những lí do trên chúng tơi đã lựa chọn đề tài
“Phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2 theo chương trình GDPT 2018”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
2.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mơ hình cụ thể hố của chương trình định hướng kết quả đầu
ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng kết quả đầu ra. Chương trình
dạy học định hướng kết quả đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay
nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education OBE), được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày càng nhận
được sự quan tâm của nhiều quốc gia. [21, tr.4]
Theo nghiên cứu của Xavier Roegiers (1996) cho rằng: “dạy học theo

năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp”. Trong tài liệu “Khoa sư
phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường”,


Xavier Roegiers nhận định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những
vấn đề do những tình huống này đặt ra” [15].
Đầu những năm 1990, tất cả các tiểu bang và vùng lãnh thổ ở Úc đã phát
triển các tài liệu giáo trình chủ yếu dựa trên OBE cho các trường tiểu học và
trung học của họ. Kể từ năm 2008, OBE đang được triển khai ở tất cả các cấp
giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học ở nước này... Cùng với sự ra đời của
chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra là sự ra đời của nhiều các cơng
trình nghiên cứu của các tác giả Mollie Butler; William Spady; Maniam
Kaliannan; Suseela Devi Chandran, ...
2.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người
được nhiều tác giả nghiên cứu như nghiên cứu của tác giả Hoàng Hịa Bình kết
luận rằng: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: Được bộc lộ, thể hiện qua
hoạt động. Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn” [3].
Trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học tác giả Lương Việt Thái nghiên
cứu về “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh qua dạy
học khoa học ở tiểu học”, đã đưa ra một số biện pháp nhằm PTNL giải quyết
vấn đề thực tiễn cho HS. Tác giả đã xác định rõ: “Năng lực này cần được hình
thành, phát triển ngay từ các lớp ở tiểu học. Đây là những nấc thang ban đầu
trong quá trình hình thành, phát triển năng lực của học sinh qua các cấp bậc học
với những cấp độ tăng dần” [19].
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã chỉ ra các điểm mạnh của chương

trình dạy học theo định hướng năng lực trong “Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở
đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” và khẳng định: “Phát triển
năng lực là mục tiêu của giáo dục” [9].


Ở bài viết “Phát triển năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm cho giáo
viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” của các tác giả Trần Thị Kim
Cúc và Nguyễn Phan Lâm Quyên đã khẳng định: “năng lực là khả năng kết hợp
linh hoạt kiến thức, kĩ năng với thái độ… của một cá nhân để giải quyết một tình
huống có thực trong cuộc sống.” [8].
Tác giả Hồ Thu Quyên cho rằng: “Dạy học theo tiếp cận năng lực là
hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra cùa q trình dạy và học, trong đó nhấn
mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc
một chương trinh giáo dục” trong bài viết “Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận
phát triển năng lực người học” [17].
Như vậy, các tác giả đi sâu nghiên cứu đã đưa ra hệ thống khái niệm về
NL và ứng dụng việc PTNL trong xây dựng CT cũng như các phương pháp dạy
học nhằm hình thành, phát triển NL người học thơng qua q trình học tập.
2.2. Những nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học
2.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra việc dạy học viết văn bản là
một tiến trình tư duy phức tạp. Don Muray (1972) đã quan niệm: “dạy học viết là
một tiến trình, chứ khơng phải là sản phẩm trong bài viết Teach writing as a
process not product” [22]. Quan điểm này cũng được thể hiện trong các nghiên
‘

cứu khác của các tác giả như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003).
Nhiều tài liệu đề cập đến các cách tiếp cận trong dạy học viết VB cho HS
TH: Beginning to Write - Writing activities for elementary and intermediate
learners (Bắt đầu viết- những hoạt động viết cho học sinh TH và trung học cơ

sở) của tác giả Arthur Brookers and Peter Grundy; Litteracy Reading, Writing
and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) của nhóm tác giả
Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall,
Marcelle Holliday (đại học Oxford); Focus on Literacy: Writing (tập trung vào
đọc viết: Viết) của Sở Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales_Mỹ; The
Really Useful Literacy Book: Being Creative with Literacy in the Primary
Classroom (Cuốn sách dạy đọc viết thật sự hữu ích: sáng tạo với đọc viết trong


lớp học tiểu học) của nhóm tác giả Tony Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell;
Literacy for Children in an Information Age: Teaching Reading,…Đầu tiên,
cách tiếp cận kiểu loại được các tài liệu đề cập khá nhiều.Cách tiếp cận này
được chú trọng trong học ngôn ngữ vào những năm 1980 [21, tr.273], nhấn
mạnh đến kiểu loại VB mà người học cần tạo lập. Tiếp theo, rất nhiều tài liệu đề
cập đến cách tiếp cận tiến trình. Cách tiếp cận này xem viết là một hệ thống các
bước để tạo lập VB [21, tr.277]. Nhìn chung, các tài liệu đều có cùng quan điểm
về hệ thống các bước tạo lập VB. Dạy học viết VB cần giúp cho người học quan
tâm đến bối cảnh xã hội khi công bố VB; quan tâm đến suy nghĩ, phản hồi của
người đọc trong và sau khi công bố bài viết.
2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Các tài liệu trong nước không đề cập một cách trực tiếp các cách tiếp cận
đối với việc dạy học viết VB cho HSTH. Tuy nhiên, các tài liệu về phương pháp
dạy học Tiếng Việt đều thể hiện chúng khá rõ ràng. Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu
loại được đề cập đến bởi các tác giả như Nguyễn Quang Ninh (1996), Nguyễn
Trí (1998), Lê A (2005), Lê Phương Nga (2014), Dự án Mơ hình Trường học
mới (2016). Các tác giả nhấn mạnh cách tiếp cận kiểu loại với việc ứng dụng
Ngữ pháp VB, Phong cách học, Ngữ dụng học, Việt ngữ học vào việc dạy viết
VB cho HSTH.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2017) đã trình bày khá đầy đủ các vấn đề lý
luận cơ bản về dạy học ngôn ngữ và tiếng Việt ở tiểu học một cách hệ thống, và

hiện đại. Tác giả đưa ra những nguyên tắc dạy học làm văn ở tiểu học, đặc điểm
của ngơn bản nói và viết cũng như phương pháp dạy từng thể loại làm văn theo
các cách tiếp cận khác nhau.
Trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” hai tác giả Lê
Phương Nga, Đặng Kim Nga đã định vị phương pháp dạy học Tiếng Việt trong
hệ thống các khoa học sư phạm, hướng dẫn cụ thể phương pháp dạy học các
phân mơn của mơn Tiếng Việt trong đó có tập làm văn.
Tổng hợp các cơng trình nghiên cứu đã nêu trên, có thể thấy các tác giả đã
đưa ra nhiều quan điểm về đặc điểm, phương pháp dạy học phát triển năng lực


cũng như dạy viết văn bản ở tiểu học. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đi sâu
vào biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn theo hướng PTNL cho học sinh lớp 2 theo
chương trình GDPT 2018. Như vậy, đề tài của chúng tôi được kế thừa kết quả
nghiên cứu của những người đi trước trên bình diện lý thuyết dạy học PTNL và
dạy học viết văn bản ở tiểu học. Kết quả nghiên cứu của đề tài này sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy viết đoạn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra những biện pháp phát triển năng lực viết đoạn cho học sinh lớp 2
theo CTGDPT 2018
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực viết
cho học sinh lớp 2.
• Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2.
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp phát triển năng lực viết cho học sinh
lớp 2 theo chương trình GDPT 2018
Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực viết đoạn

cho HS lớp 2 theo chương trình GDPT 2018.
Phạm vi khảo sát: nghiên cứu được thực hiện trên 456 học sinh lớp 2 và
12 giáo viên của hai trường tiểu học: trường Tiểu học Tiên Dung - thành phố
Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ và trường Tiểu học Phương Canh - quận Nam Từ Liêm,
Thành phố Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: thu thập các tài liệu có liên quan
đến đề tài nghiên cứu: các văn bản chủ trương, chính sách của Đảng và nhà
nước, sách báo, các cơng trình nghiên cứu… về việc phát triển năng lực viết cho
học sinh theo chương trình GDPT 2018


- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra bảng
hỏi, phương pháp quan sát, phương pháp đàm thoại, phương pháp thống kê toán
học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được những biện pháp mang tính khả thi và hiệu quả cao thì
sẽ phát triển được năng lực viết cho học sinh lớp 2.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực viết cho
học sinh tiểu học
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2 theo
chương trình GDPT 2018
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VIẾT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm
Năng lực: Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực.
F.E. Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là khả năng nhận thức và và kĩ
năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành cơng và
có trách nhiệm” [9].
John Erpenbeck cho rằng: “... Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng
cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [7].
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể: “Năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể” [4].
Một cách định nghĩa khác [15]: “Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ
sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau
để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng
xử phù hợp trong bối cảnh thực”.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi thống nhất theo định nghĩa về năng
lực của CTGDPT 2018: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

’

Năng lực học sinh: Từ khái niệm năng lực, ta có thể xác định: “Năng lực
học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,... phù
hợp với lứa tuổi học sinh và vận dụng chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện
thành công các nhiệm vụ học tập, giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ra
trong cuộc sống”.
Như vậy, Ta có thể hiểu năng lực là khả năng kết hợp linh hoạt kiến thức, kĩ
năng với thái độ để thực hiện, giải quyết một tình huống cụ thể trong cuộc sống.
- Kiến thức: Là những thông tin, dữ liệu, hiểu biết, kinh nghiệm trong quá
‘

khứ có được qua trải nghiệm của bản thân. Nói một cách khác, kiến thức có thể
chỉ sự hiểu biết về một đối tượng sự việc nào đó. Kiến thức gồm có hai dạng là
kiến thức ẩn và kiến thức hiện. Kiến thức hiện là những kiến thức có trong sách
vở, đài báo, hình ảnh, âm thanh… theo dạng chữ viết hoặc ngơn ngữ, lời nói.
Cịn kiến thức ẩn là những kinh nghiệm, trải nghiệm thực tế riêng biệt của mỗi
người như là kinh nghiệm, niềm tin, các giá trị sống, …
’

- Kĩ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức để thực hiện một công việc,
‘

giải quyết một vấn đề nào đó. Kĩ năng được hình thành khi ta áp dụng những
kiến thức vào thực tế cuộc sống và càng được lặp lại nhiều lần thì kĩ năng đó
càng thành thạo. Như một cầu thủ đá bóng, họ càng tập luyện nhiều, càng được
ra sân thi đấu nhiều thì kĩ năng đá bóng càng giỏi. Hay một em học sinh càng
’

làm một dạng bài toán nhiều thì kĩ năng giải dạng bài tốn đó càng tốt.
- Thái độ: Là cách cư xử, suy nghĩ, cảm xúc đã thành thông lệ, thể hiện

‘

khuynh hướng hay quan điểm và niềm tin của con người về cuộc sống. Có ba
yếu tố cơ bản tạo ra thái độ là thói quen, suy nghĩ và niềm tin. Thái độ là đặc
điểm thể hiện rõ nhất suy nghĩ của một con người. Thái độ giống như một chiếc
gương phản chiếu ra bên ngoài toàn bộ những niềm tin, suy nghĩ của con người.
Thái độ của chúng ta đối với một việc nào đó rất quan trọng, nó sẽ quyết định
lớn đến kết quả mà ta có thể đạt được. [9].
’

Chúng ta có thể hiểu rằng năng lực là tổng hòa của ba yếu tố là kiến thức,
kĩ năng và thái độ, đó chính là nguồn lực mà ta cần vận dụng một cách tối ưu.


1.1.1.2 Cấu trúc
Có nhiều loại NL khác nhau, để hình thành và PTNL chúng ta cần xác
định được các thành phần và cấu trúc của chúng. Hiện nay, việc PTNL thông
qua dạy học cùng đồng nghĩa với việc PTNL thông qua hành động. Cấu trúc
chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần
sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
“- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
‘

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó
bao gồm cả khả năng tư duy lơgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng
nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu
theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả

’

năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp


chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
‘

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
’

Từ cấu trúc của NL cho thấy dạy học theo định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chun mơn mà cịn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. NL hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các NL này.” [9].
1.1.1.3 Phân loại
CTGDPT 2018 được xác định có hai loại NL lớn đó là NL cốt lõi và NL
đặc biệt. Trong đó, NL cốt lõi là NL cơ bản, nền tảng mà mọi người cần phải có
để sống, học tập và làm việc có hiệu quả. Cịn năng lực đặc biệt là những năng

khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống,… nhờ những tiền tố có sẵn
trong mỗi con người. Cũng theo CTGDPT 2018, NL cốt lõi gồm NL chung và
NL chuyên môn.
“Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo
dục góp phần hình thành, phát triển, gồm:
- Năng lực tự chủ và tự học.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực chun mơn hay cịn gọi là năng lực đặc thù được hình thành,
phát triển chủ yếu thơng qua một số môn học và hoạt động giáo dục, gồm:
- Năng lực ngơn ngữ.
- Năng lực tính tốn.


- Năng lực khoa học.
- Năng lực công nghệ.
- Năng lực tin học.
- Năng lực thẩm mĩ.
- Năng lực thể chất.” [4].
CTGDPT 2018 cũng nêu rõ về các yêu cầu cần đạt của 4 kĩ năng đọc –

‘

viết – nói – nghe. Đối với kĩ năng viết, yêu cầu cần đạt được chia làm 2 giai
đoạn: giai đoạn lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4,5. “Từ lớp 1 đến lớp 3, viết đúng
’

chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn.” [4].

Nguồn: Internet

Hình 1.2. Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động giáo dục
trong CTGDPT 2018


1.1.2. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu
học
1.1.2.1. Khái niệm năng lực viết
Năng lực viết được hiểu là người học có khả năng viết một cách độc lập
khi được yêu cầu thực hiện và bài viết thể hiện đầy đủ các tiêu chí của một bài viết
sáng tạo.
1.1.2.2. Cấu trúc năng lực viết
Gordon Winch và cộng sự (2004) trong tài liệu Literacy: Reading,
Writing and Children’s Literature hướng dẫn HS tự nhận xét bài viết với các tiêu
chí: “mục đích viết và cách tổ chức văn bản; cách sử dụng từ và câu; cách trình
bày văn bản; xuất bản bài viết” [21, tr.253]. Trần Thị Hiền Lương (2015) trong
bài viết Chuẩn đánh giá NL tạo lập VB trong môn Ngữ Văn ở trường phổ thông
cho rằng “NL tạo lập VB được hiểu là khả năng tạo ra một VB (tự sự, miêu tả,
biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hồn chỉnh về nội
dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng VB đúng quy cách và có ý
nghĩa”. Theo Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2019), để tạo lập một VB, HS cần
thực hiện: “(1) xác định nội dung viết; thực hành thu thập tư liệu, tìm ý và lập
dàn ý; thực hành diễn đạt, trình bày; thực hành sửa lỗi; (2) thực hành tổng hợp
viết đoạn, bài văn vận dụng cả bốn bước nêu trên với yêu cầu thể hiện được chủ
đề, ý tưởng chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu VB: có mở đầu, triển khai, kết
thúc; các câu đoạn có mối liên kết với nhau” [20, tr.65]. Tóm lại, các tài liệu có
khác nhau về cách phát biểu nhưng nhìn chung, các tài liệu đều thống nhất rằng:
để tạo lập VB, HS cần đạt được mục đích và nội dung viết, thực hiện các thao
tác của tiến trình viết; trình bày và kiến thức tiếng Việt.
Dựa vào cơ sở lí luận và những quan điểm về việc tạo lập VB, Lê Ngọc
Tường Khanh (2019) đã đề xuất cấu trúc NL viết dành cho HSTH gồm 4 thành

tố: xác định nhiệm vụ viết; thực hiện các HĐ tạo bài viết; tổ chức bài viết; xuất
bản, công bố và nhận xét, đánh giá bài viết.
Bảng 1. 1. Cấu trúc năng lực viết của học sinh tiểu học Cấu trúc NL viết


Nguồn: Lê Ngọc Tường Khanh (2019), Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học
theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3. Sự khác biệt giữa dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng
lực và cách dạy “truyền thống”
Về cơ bản, 03 giai đoạn của tiến trình viết khơng có nhiều khác biệt so với
các kĩ năng làm văn theo cấu trúc HĐ lời nói (bao gồm: định hướng, lập CT nội
dung biểu đạt, hiện thực hóa CT, kiểm tra) mà Chương trình giáo dục phổ thơng
mơn Ngữ văn 2006, phần Tiếng Việt, thực hiện. Tuy nhiên, giữa hai CT có sự
khác biệt nhất định. Sự khác biệt lớn nhất giữa dạy học viết VB theo định hướng
‘

PT NL và cách dạy truyền thống là quan niệm về VB mà HS tạo lập. Nếu cách
dạy “truyền thống” – theo cách tiếp cận nội dung- xem VB HS tạo lập là một sản
phẩm thì cách dạy theo định hướng PT NL xem là một tiến trình và tiến trình
này dẫn đến một sản phẩm với những yêu cầu phù hợp đặc điểm lứa tuổi, cấp
học của HS. Sự khác biệt này đưa đến việc dạy viết VB theo định hướng PT NL
có những điểm được nhấn mạnh hơn so với cách dạy “truyền thống”:

’


Thứ nhất là các bước của tiến trình tạo lập VB được thực hiện từ những
lớp đầu cấp học và được chú trọng để phát triển cho những lớp tiếp theo. Cụ thể
hơn, những kĩ năng làm văn bộ phận sẽ được hình thành và rèn luyện trong suốt

bậc học (trừ lớp 1), ví dụ: kĩ năng viết nhanh những ý tưởng, tình cảm, xúc cảm
đang diễn ra; kĩ năng lọc ý, thiết lập dàn ý trước khi viết; thói quen đọc lại bài
viết. HS cũng được dần dần hình thành ý thức và thái độ trân trọng bài viết của
bản thân.
Thứ hai là dạy học tích hợp được đẩy mạnh hơn so với cách dạy “truyền

‘

thống”: tích hợp dạy viết trong khi dạy đọc, dạy nói và nghe; tích hợp với các
môn học và các HĐ giáo dục. Phân tích điển hình trong học đọc, HS khơng chỉ
tìm hiểu về nội dung mà cịn tìm hiểu về hình thức của VB. Thơng qua đọc hiểu
hình thức VB, GV có thể cho HS tiếp cận đến lí thuyết kiểu loại. HS hiểu tác giả
VB đã sử dụng hình thức gì để chuyển tải nội dung muốn đề cập và ngược lại
(một nội dung có thể được thể hiện thơng qua nhiều hình thức khác nhau). Xét
theo quan điểm giao tiếp, khi tạo lập VB, người nói/người viết lựa chọn hình
thức thể hiện nội dung, phù hợp đối tượng giao tiếp nhằm đạt mục tiêu giao tiếp.
Do đó, nếu tri nhận được mối liên quan giữa nội dung và hình thức thì HS sẽ rõ
hơn về cơ chế sản sinh một VB. Trong quá trình dạy học, tùy từng thời điểm, nội
dung VB, đối tượng HS, GV tùy chọn giúp HS nhận biết về hình thức (kiểu loại)
VB trước hoặc sau hiểu nội dung.

’

Thứ ba là những yếu tố liên quan đến tâm lí HS trong q trình tạo lập

‘

VB sẽ được quan tâm và khai thác. HS được GV gợi động cơ, hứng thú để có
tâm thế, hào hứng với nội dung, mục đích viết. HS cũng được GV tạo nhu cầu
viết để bày tỏ hiểu biết, suy nghĩ, tình cảm của bản thân. HS được khơi gợi

những tình cảm, xúc cảm về nội dung, đối tượng viết và thể hiện điều đó trong
bài viết.

’

Thứ tư là đối tượng bài viết sẽ được mở rộng hơn so với cách dạy “truyền
thống”. Nếu trước đây, khi viết văn, HS thường mặc định người đọc sẽ là GV thì
với cách dạy theo định hướng PT NL, người đọc có thể là bạn bè, là một người
thân, một người ngồi xã hội (ví dụ viết thư gửi chú bộ đội ngoài đảo xa).


Thứ năm là đề bài/ bài tập viết VB có nội dung được mở rộng hơn và
mang tính cá thể hóa để HS có cơ hội bộc lộ bản thân nhiều hơn.
Thứ sáu là kĩ năng tự nhận xét, đánh giá được chú trọng hơn cách dạy

‘

“truyền thống”. HS được rèn luyện thói quen đọc lại bài viết và sửa chữa chúng;
thói quen đọc bài của bạn và cho ý kiến. Bên cạnh đó, HS cũng được hướng dẫn
và thực hiện nhận xét, đánh giá theo những tiêu chí nhất định nhằm giúp HS có
ý thức nhận xét, đánh giá “chun nghiệp”, khơng cảm tính.

’

Thứ bảy là tự tin trưng bày, chia sẻ bài viết cũng là một trong những kĩ

‘

năng và thái độ HS được rèn luyện. Bên cạnh đó, HS được giáo dục tơn trọng sự
khác biệt. HS biết nhận xét, đánh giá bài viết của bạn với một thái độ đúng (cởi

mở, chân thành); tương tự như vậy khi nhận sự nhận xét, đánh giá của bạn về
bài văn của bản thân.

’

1.1.4. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 2
Trẻ em ở lứa tuổi HSTH thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là
hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Về điều này,
N.X. Leytex đã khắc họa: “Tuổi tiểu học là thời kì của sự nhập tâm và tích lũy
tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế. Chức năng trên được thực hiện
thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này – sự tuân thủ tuyệt đối vào
những người có uy tín với các em (đặc biệt là thầy, cơ giáo), sự mẫn cảm, sự lưu
tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây thơ đối với các đối tượng mà các em
được tiếp xúc”. HSTH là nhân vật trung tâm. Ở đấy, các em đang từng ngày,
từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ
bản như năng lực làm việc trí óc, năng lực tính tốn, năng lựa sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn,…
1.1.4.1. Về tri giác
Ở lớp 2, tri giác của các em cịn mang tính chất đại thể và tính khơng chủ
định. HS tri giác những yếu tố mang lại xúc cảm như màu sắc, sự chuyển động
hơn là dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Những lớp đầu cấp, tri giác cần
gắn với hành động cụ thể như cầm, nắm, nghe,... Càng về sau, HS biết tri giác


các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, nhận biết mối liên hệ giữa đối tượng và
thuộc tính của chúng.
1.1.4.2. Về chú ý
Ở lớp 2 các em ‘phát triển từ chú ý khơng chủ định đến chú ý có chủ định,
có mục đích và tập trung vào các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng.
Những sự vật màu sắc, mới mẻ, mang tính bất ngờ,... sẽ thu hút sự chú ý của HS

ngay từ những phút đầu tiên. Tuy nhiên, sự phân phối và khối lượng chú ý cịn
hạn chế. HS khơng thể chú ý q lâu và cũng không thể chú ý nhiều sự vật, hiện
tượng cùng lúc. Điều cần lưu tâm là chú ý gắn với việc hình thành động cơnhận thức của HS.
1.1.4.3. Về trí nhớ
‘Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm phương thế, nên ở lớp
2, trí nhớ mang tính chất hình ảnh, cụ thể và trực tiếp nhưng về sau trí nhớ dựa
trên ngơn ngữ sẽ xuất hiện và hoạt động hiệu quả hơn. Tính khơng chủ định vẫn
chiếm ưu thế trong ghi nhớ lẫn tái hiện và khả năng ghi nhớ máy móc của các
em là rất tốt. Tình cảm, xúc cảm giữ vai trị quan trọng trong việc ghi nhớ và lưu
giữ thông tin. Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là một việc khó với HS TH. Bên
cạnh đó, HS cũng chưa có phương pháp hay thủ thuật để ghi nhớ.
1.1.4.4. Về tư duy
Trong tư duy của HS lớp 2 vẫn gắn nhận thức với hành động nên tư duy
trực quan hành động vẫn phát triển. Mặc dù, ở các em đang có sự chuyển từ tư
duy hành động sang tư duy trực quan và phát triển dần tư duy trừu tượng. Giai
đoạn đầu, các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hóa,
trừu tượng hóa,... vẫn cịn sơ khai, đượm màu sắc của xúc cảm nhưng dần dần sẽ
được hình thành và phát triển trong quá trình học tập.
1.1.4.5. Về tưởng tượng
Các em không phát triển từ tưởng tượng dựa trên đối tượng cụ thể đến
tưởng tượng trên cơ sở của ngôn từ. Thời gian đầu, tưởng tượng của HS cịn tản
mạn, về sau chúng thống nhất và có logic hơn. Các em đã có thể kể một câu
chuyện dựa trên trí tưởng tượng của mình. Đó khơng phải là nói dối như người


lớn vẫn nhầm tưởng, mà đó là biểu hiện của sự quyện chặt giữa tưởng tượng
phóng khống và hiện thực.
1.1.4.6. Về ngôn ngữ
Đây là giai đoạn phát triển mạnh sự hiểu biết về ngôn ngữ. HS biết đến
cấu tạo của các đơn vị ngôn ngữ cũng như ý nghĩa của chúng. Các kĩ năng ngơn

ngữ cũng hình thành và phát triển, tuy nhiên kĩ năng nói sẽ phát triển nhiều và
mạnh hơn kĩ năng viết. HS có thể gặp khó khăn với các từ ngữ mang ý nghĩa
trừu tượng, các câu ngữ pháp phức tạp hay những nội dung nói/ viết mà bản thân
chưa từng trải nghiệm.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018
1.2.1.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình giáo
dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018
Trong CTGDPT môn Ngữ văn 2018, yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết,
“(1) Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả;
(2) Viết câu, đoạn, VB: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầu
thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” [5, tr.13]. Với yêu cầu thứ
(2), có thể hiểu là yêu cầu HS viết VB với hai mức độ:
(1) HS tạo lập VB phản ánh một vấn đề được yêu cầu như nghe (người
khác nói/ kể) - viết lại và lồng cảm xúc, thái độ, tình cảm (khác với viết chính
tả); đọc - viết trả lời câu hỏi phản ánh sự hiểu biết bài tập đọc; nói – viết lại điều
mình nói.
(2) HS tạo lập một VB phản ánh một vấn đề bằng sự tổng hợp những hiểu
biết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình.
Phân tích u cầu cần đạt đối với viết VB của CT, nhận thấy:
Về thể loại VB: “HS viết được một số câu đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là
bài văn kể và tả)” [5, tr.5]; VB nhật dụng như: bưu thiếp, thông báo, lời nhắn;
VB hành chính đơn giản như đơn, biên bản cuộc họp,…
Về kĩ năng tạo lập VB viết: “HS bước đầu biết viết theo tiến trình [5,

‘

tr.8], bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng một cách sáng tạo,

suy nghĩ khơng theo lối mịn, biết cách giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, phù
hợp với bối cảnh, tình huống [5, tr.81]; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân
’

bài, kết bài)” [5, tr.8].
Về nội dung VB: “HS viết được VB kể lại những câu chuyện đã đọc,
những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do HS tưởng tượng,
miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt
động gần gũi với cuộc sống của HS. Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ
của HS khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS
nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống” [5,
tr.8].
Về nhận xét, đánh giá: HS biết dựa vào nhận xét, đánh giá của bạn bè, GV
và chính mình để sửa chữa, bổ sung và hồn thiện bài viết.
Để đạt được các yêu cầu, CT cũng đề nghị một cách tổng quát về chiến

‘

lược dạy học đối với GV. Theo đó, dạy học tích hợp được sử dụng triệt để: thơng
qua học đọc để tìm thấy “khn mẫu” để học viết, có cơ hội được nói/trình bày
bài viết. “GV tập trung yêu cầu hướng dẫn HS các bước tạo lập VB, thực hành
viết các bước tạo lập VB và đặc điểm của kiểu VB” [5, tr.83]. Dạy học phân hoá
được chú trọng hơn; phương pháp luyện tập theo mẫu cần được sử dụng để phân
tích và tạo lập VB cùng kiểu loại; dành nhiều thời gian hơn cho việc nhận xét và
sửa chữa bài viết.

’

Nhìn tổng thể, cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình được thể
hiện khá rõ trong CT. HS TH được yêu cầu viết đúng một số kiểu loại VB đúng

quy cách và quy trình. Nhấn mạnh đến tính chủ động, tích cực của người học,
kết hợp với quan điểm dạy học tích hợp và u cầu phân hố theo năng lực, sở
trường của cá nhân.
1.2.1.2. Môn Tiếng Việt lớp 2 theo chương trình mơn Ngữ văn 2018
Trong CTGDPT 2018 - Mơn Ngữ văn nội dung dạy học được xác định
dựa trên các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp, gồm: hoạt động đọc, viết, nói và nghe;
kiến thức (tiếng Việt, văn học); ngữ liệu. Nội dung cụ thể của môn Tiếng Việt
lớp 2 theo CT môn Ngữ văn 2018 như sau:




Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình GDPT – môn Ngữ Văn.

1.2.1.3. Sách giáo khoa Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018
Theo CT GDPT 2018, chương trình SGK Ngữ văn được xây dựng dựa
trên 4 quan điểm chính. Dựa trên những quan điểm này mà hiện nay có 3 bộ
sách giáo khoa lớp 2 đang được phát hành: Bộ sách Cánh diều, bộ sách Kết nối
tri thức với cuộc sống (Kết nối), bộ sách Chân trời sáng tạo. Nội dung các chủ
điểm cụ thể của từng bộ sách như sau:
Bảng 1.2. Nội dung các chủ điểm cụ thể của từng bộ sách giáo khoa


Nhìn vào bảng nội dung chương trình tiếng Việt của các bộ sách theo
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, ta có thể thấy mặc dù tên gọi các chủ
điểm trong ba bộ sách được phân chia khác nhau song về ý nghĩa của các chủ
điểm đều có nội dung tương tự nhau. Mỗi một chủ điểm lại gồm các bài học liên
quan, mỗi bài đều có các hoạt động “Đọc - Viết - Nói - Nghe”. Dưới đây là nội
dung cụ thể của từng bộ sách:
a. Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

Bộ sách là người bạn gần gũi, thân thiết với các em học sinh. Các bài đọc
trong sách mang lại cho HS nhiều hiểu biết và trải nghiệm phong phú về cuộc
sống con người và thế giới thiên nhiên. Những nhân vật đọc đáo và thú vị,
những thơng tin hữu ích, những hình ảnh sống động sẽ làm cho HS thích học TV
và ham mê đọc sách.

Tiếng Việt 2 được chia thành 2 tập tương ứng với 2 học kì. Cấu trúc bài
học chặt chẽ, rõ ràng, mạch lạc giúp dễ dạy, dễ học. Mỗi tuần có 2 bài học. Bài
thứ nhất (4 tiết) gồm các bài Đọc, Viết, Nói và nghe.Trong phần Đọc lại gồm có
Khởi động trước khi đọc, Đọc văn bản và Hoạt động sau khi đọc gồm trả lời câu
hỏi để phát triển kĩ năng đọc hiểu và Luyện tập (luyện từ ngữ, câu, nghi thức lời
nói). Bài thứ hai (6 tiết) gồm Đọc viết, Viết, Luyện tập và Đọc mở rộng. Phần
Đọc trong bài hai giống với phần Đọc trong bài một. Ngồi ra cịn có phần Đọc
mở rộng là nội dung vận dụng của bài.

’


Bộ sách được biên soạn theo mơ hình SGK dạy TV hiện đại, chú trọng
phát triển các kĩ năng ngôn ngữ của người học. Nội dung các bài học không chia
thành các phân môn như SGK cũ mà tổ chức theo các hoạt động ngơn ngữ (đọc,
viết, nói và nghe). Mọi hoạt trong bài như: Đọc, Viết, Nói - Nghe, Luyện tập từ
ngữ, câu, đoạn... đều liên kết với văn bản đọc một cách rất hợp lí, tự nhiên. Cách
thiết kế tích hợp các cấu trúc của một bài học giúp HS phát triển năng lực ngôn
ngữ một cách tự nhiên và hiệu quả.
Sách chú trọng định hướng thực hành, phát triển kĩ năng ngôn ngữ của HS
thông qua thực hành. Sách còn chú ý dành thời gian cho hoạt động Đọc mở rộng
giúp HS rèn kĩ năng tự đọc sách, đồng thời từng bước hình thành thói quen và
hứng thú đọc sách hằng ngày.
b. Bộ sách Chân trời sáng tạo

SGK Tiếng Việt 2 được biên soạn theo quan điểm giao tiếp và tích hợp dạy chữ, dạy người. Sách được chia thành hai tập: tập một gồm 8 chủ điểm dạy
trong 16 tuần, tập hai gồm 7 chủ điểm dạy trong 15 tuần. Mỗi bài học được thiết
kế thành các chủ điểm với 5 nội dung lớn theo mạch nhìn từ bản thân HS mở rộng
ra thế giới xung quanh: Bản thân; Nhà trường; Quê hương đất nước; Thiên nhiên và
môi trường.


Cấu trúc các chủ điểm và nội dung bài học đều thể hiện quan điểm giao

‘

tiếp và tích hợp, triết lí dạy chữ - dạy người; phù hợp đặc điểm tâm lí nhận thức,
tâm lí ngơn ngữ của HS lớp 2. Mỗi chủ điểm/ bài học đều được xây dựng trên
một cấu trúc chuỗi hoạt động: liên kết, tích hợp theo cả trục ngang và trục dọc
các nội dung, kĩ năng trong từng tuần học, bài đọc và bài tập; liên kết bài học và
thực hành - luyện tập - vận dụng; các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe được sắp
xếp hợp lí và thể hiện rõ, sinh động, tăng sức hấp dẫn đối với HS.

’

Các chủ điểm, các bài học tương ứng được tích hợp hàng ngang với nội
dung của các môn học khác như Tự nhiên và Xã hơi, Đạo đức, HĐTN, Mĩ thuật,
Âm nhạc…. góp phần giáo dục phẩm chất, đạo đức, phát triển năng lực tư duy
và sáng tạo cho HS một cách toàn diện.