tâm lý học tiểu học và mục tiêu giáo dục phổ thông

1

MỞ ĐẦU
Giáo dục tiểu học được thực hiện trong năm năm học, từ lớp 1 đến lớp
5. Nó theo sau giáo dục mầm non và nằm trước giai đoạn giáo dục trung học.
Đây là bậc học quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em, là thời gian hình
thành nhân cách và năng lực trí tuệ cho trẻ. Chính vì vậy Tâm lý học ra đời
cùng với các ngành khoa học khác nghiên cứu về một giai đoạn quan trọng
trong sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ; giúp cho những nhà làm
cơng tác giáo dục có cách nhìn khách quan, chân thực về giai đoạn này. Học
phần tâm lý học giáo dục là một trong những nội dung bắt buộc trong chương
trình đào tạo của các trường Đại học Sư phạm đào tạo cử nhân giáo dục Tiểu
học. Học phần này trang bị những nội dung kiến thức cơ bản về tâm lý học
đại cương, tâm lý sư phạm và tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học theo
phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách. Chính từ những nghiên cứu về
tâm lý học tiểu học này là một trong những cơ sở khoa học quan trọng để Bộ
giáo dục và Đào tạo đề ra mục tiêu giáo dục Tiểu học trong Chương trình giáo
dục Phổ thông năm 2018. Và từ mục tiêu giáo dục tiểu học đặt ra như vậy,
cũng đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ mới cho tâm lý học Tiểu học tiếp tục nghiên
cứu, ứng dụng những kết quả đó vào trong cơng tác giáo dục để hình thành và
phát triển nhân cách cho học sinh tiểu học đáp ứng mục tiêu giáo dục cấp tiểu
học đã đặt ra.


2

NỘI DUNG
I. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
RÚT RA TỪ HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC TIỂU HỌC
Khi nghiên cứu học phần tâm lý học Tiểu học chúng ta rút ra được một số
đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học như sau:

1. Đặc điểm sinh lý
Về thể lực: phát triển tương đối êm ả, đồng đều. Chiều cao mỗi năm
tăng khoảng 4 cm. Trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng khoảng 2 kg. Xương
đang ở giai đoạn cứng dần nhưng cịn nhiều mơ sụn.
Hệ thần kinh: đang phát triển mạnh. Não phát triển cả về khối lượng,
trọng lượng và cấu tạo. Đến 9 -10 tuổi hệ thần kinh căn bản hoàn thiện. Trong
giai đoạn này, khả năng ức chế còn yếu nên trẻ dễ bị kích thích.
2. Đặc điểm hoạt động
Chuyển hoạt động chủ đạo từ vui chơi sang học tập. Đối tượng của
hoạt động học là hệ thống các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức có tính
lí luận. Hoạt động vui chơi tuy khơng cịn giữ vai trị chủ đạo song vẫn chiếm
vị trí quan trọng trong đời sống của các em.
Học tập đã đưa đến những biến đổi cơ bản trong tâm lí của trẻ: phát
triển các quá trình nhận thức, hình thành các thuộc tính tâm lí và nhân cách,
đặc biệt là sự hình thành ở các em những thao tác trí óc. Trên cơ sở đó, ở trẻ
em ngay từ lớp 1, một kiểu tư duy mới từng bước được hình thành. Đó là cơ
sở ban đầu của kiểu tư duy lí luận.
3. Các q trình tâm lý
a) Quá trình tâm lý nhận thức


3

* Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi
tiết, do đó các em phân biệt đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm. Ở
đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ thường gắn với hành động, với hoạt động
thực tiễn của trẻ. Tri giác có nghĩa là phải cầm nắm, sờ mó … đồ vật. Những
gì phù hợp với nhu cầu của học sinh, những gì các em thường gặp trong cuộc
sống gắn với hoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được

các em tri giác.
Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác: Các em thường tập
trung sự tri giác vào những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực
tiếp gây cho các em cảm xúc. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động
được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng.
Tri giác thời gian và tri giác không gian của học sinh tiểu học còn hạn
chế. Về tri giác khơng gian các em thường gặp khó khăn khi phải quan sát
những vật có kích thước q lớn hoặc quá nhỏ. Về tri giác thời gian các em
thường khó hình dung ra được.
* Trí nhớ
Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí
nhớ từ ngữ – lơgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng
cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dịng.
* Tư duy
Chuyển dần từ tính trực quan cụ thể sang tính trừu tượng khái quát:
Trong hoạt động phân tích – tổng hợp: Học sinh lớp 1, tư duy bằng tay
và tư duy bằng trực quan hình tượng chiếm ưu thế. Muốn phân tích, so sánh,
tổng hợp các em phải trực tiếp quan sát sự vật, vừa suy nghĩ vừa hành động
với đồ vật để tìm ra lời giải đáp. Đến cuối bậc tiểu học, trẻ đã có khả năng


4

phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới
dạng ngôn ngữ.
Trong hoạt động khái quát hoá: Đầu bậc tiểu học, trẻ thường căn cứ
vào dấu hiệu cụ thể bên ngồi để khái qt, vì thế chỉ thu được những tri thức
đơn giản. Cuối bậc tiểu học, các em phân loại, phân hạng trong nhận thức.
Đến đây vai trị của tư duy trực quan hình tượng dần dần nhường chỗ cho tư
duy ngơn ngữ.

Tóm lại, đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học đang chuyển dần từ
tính chất trực quan cụ thể sang tính chất trừu tượng khái quát. Những đặc
điểm tư duy trên là kết quả của quá trình dạy học ở tiểu học. Trong quá trình
học tập, tư duy của học sinh tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự phát triển của tư
duy làm thay đổi một cách căn bản quá trình nhận thức, làm cho chúng được
tiến hành một cách có chủ định.
* Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn trẻ
mẫu giáo, song tưởng tượng của các em vẫn tản mạn và ít có tổ chức. Hình
ảnh của tưởng tượng cịn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Nhờ việc
lĩnh hội những tri thức khoa học trong nhà trường cùng với vốn kinh nghiệm
phong phú mà càng về những năm cuối bậc tiểu học tưởng tượng của các em
càng gần với hiện thực hơn.
Tuy vậy tưởng tượng của trẻ cịn hạn chế: có phần mang tính tái tạo và
thụ động hoặc “hiện đại hố” các biểu tượng lịch sử.
* Chú ý
Chú ý khơng chủ định đang phát triển. Các em thường chú ý vào những
đối tượng mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường. Vì vậy, việc sử
dụng đồ dùng dạy học: tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mơ hình vật thật… là điều
kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý. Song cũng cần lưu ý: những ấn tượng


5

trực quan quá mạnh có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não, kìm
hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu ở các em.
Sự tập trung chú ý của học sinh lớp 1, lớp 2 còn yếu, thiếu bền vững,
do hưng phấn mạnh hơn ức chế, nên các em dễ bị phân tán. Vì vậy các em dễ
quên những điều thầy cô dặn vào cuối buổi học, bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót
từ trong câu. Học sinh tiểu học thường chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liên

tục từ 30-35 phút.
Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học
sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi
hỏi các em phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí.
Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập
mang tính chất xã hội cao, về ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập.
b) Đời sống tình cảm.
Học sinh tiểu học dễ xúc cảm
Những hình ảnh trực quan, sinh động (sự vật, hiện tượng, con người,
việc làm, lời nói sinh động giàu hình ảnh…) dễ gây xúc cảm ở trẻ. Đầu bậc
tiểu học trẻ thường thể hiện cảm xúc mạnh mẽ, dễ xúc động, khó kìm hãm và
khó làm chủ tình cảm của mình. Các em bộc lộ tình cảm của mình một cách
hồn nhiên, chân thực. Các quá trình nhận thức và hoạt động của các em đều
chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đượm màu sắc xúc cảm.
Cuối bậc học năng lực làm chủ tình cảm của trẻ khá hơn, biết nén
những cảm xúc âm tính, biết che dấu phần nào sự biểu lộ cảm xúc bề ngồi
của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học chưa bền vững, chưa sâu sắc.
Các em thường hay thay đổi tâm trạng, dễ chuyển hố xúc cảm, dễ
chuyển tình cảm của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác hấp dẫn hơn.
Vì thế tình bạn của các em nhanh chóng được hình thành, song cũng dễ bị mất


6

đi. Tuy nhiên, những xúc cảm mạnh, những ấn tượng sâu sắc có thể để lại dấu
ấn trong tâm hồn các em rất sâu đậm. Mặt khác, nếu các xúc cảm về một sự
kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó được củng cố thường xuyên thông qua các
môn học, các hoạt động tập thể, các sinh hoạt trong cuộc sống hàng ngày có
thể hình thành những tình cảm sâu đậm, bền vững.

Quá trình học tập và sinh hoạt ở nhà trường đã làm nảy sinh và phát
triển những tình cảm mới (tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm
mĩ) ở học sinh tiểu học.
c) Đặc điểm ý chí
Hoạt động học tập làm thay đổi căn bản trong sự phát triển ý chí của
học sinh tiểu học.
Việc làm quen với trường với lớp buộc trẻ phải căng thẳng ý chí rất
nhiều và khơng phải là đạt được ngay. Tính xung động của trẻ lớp 1 cịn khá
cao (khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của những kích
thích bên ngồi và bên trong) dễ kích thích trẻ hành động không chủ định. Trẻ
thường xem xét một cách có phê phán những qui tắc “cần phải” và “không
được” vốn được xem là điều bắt buộc đối với trẻ, thường nhanh chóng nhận ra
những sai lầm của người lớn và tin rằng một số qui tắc không phải là bắt buộc.
4. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
a) Nhân cách học sinh tiểu học là nhân cách đang được hình thành
Hoạt động học mở ra cho học sinh tiểu học những khả năng mới: Khả
năng lĩnh hội phương pháp học tập, khả năng lĩnh hội chương trình các mơn
học, khả năng thực hiện các hoạt động, nhất là hoạt động học.
Do các hoạt động, đặc biệt là hoạt động học của học sinh tiểu học được
tổ chức theo phương pháp khoa học mà những khả năng đó từng bước trở
thành hiện thực và dần trở thành những thuộc tính của nhân cách. Nếu được
định hướng đúng, hình thành đúng ngay từ đầu thì nhân cách học sinh tiểu


7

học sẽ hình thành và phát triển đúng đắn, lành mạnh, ngược lại nhân cách sẽ
bị méo mó, dị dạng, khó uốn nắn.
b) Đặc trưng của nhân cách học sinh tiểu học là tính hồn nhiên và khả
năng phát triển

Học sinh tiểu học rất hồn nhiên.
Học sinh tiểu học có tình cảm hồn nhiên, mang nặng màu sắc cảm tính:
Trẻ bộc lộ những ý nghĩ, tình cảm thái độ của mình rất tự nhiên, thật thà, ngay
thẳng, khơng biết nói dối .Cùng với quá trình học tập và phát triển tâm lí, tình
cảm đó được củng cố, phát triển ngày càng đúng đắn hơn.
Học sinh tiểu học có tính hay bắt chước. Các em thích bắt chước hành
vi, cử chỉ… của các nhân vật trong phim ảnh, tranh chuyện, của người lớn…
Do trình độ nhận nhận cịn hạn chế nên các em thường hay bắt chước một
cách không phê phán (cả cái tốt và cái xấu). Vì thế, trong giáo dục giáo viên
cần chú ý nêu những tấm gương cụ thể, gần gũi cho các em học tập, mặt khác
cũng chý ý đến mặt tiêu cực của việc bắt chước.
Học sinh tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển. Các q trình tâm lí có
chủ định hình thành và phát triển đạt trình độ mới. Nhờ hoạt động học được tổ
chức một cách khoa học mà học sinh tiểu học hình thành cơ sở ban đầu của
kiểu tư duy mới . Đó là tiền đề tốt cho trẻ hình thành mối quan hệ có tính sáng
tạo đối với thế giới xung quanh. Khả năng phát triển của trẻ còn bỏ ngỏ. Tất
cả phụ thuộc vào việc các em hoạt động như thế nào và người lớn tổ chức cho
các em hoạt động ra sao.
II. MỤC TIÊU GIÁO DỤC CẤP TIỂU HỌC TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG NĂM 2018 VÀ MỐI LIÊN HỆ VỚI
NHỮNG KIẾN THỨC HỌC PHẦN TÂM LÝ TIỂU HỌC
1. Mục tiêu giáo dục cấp tiểu học trong chương trình giáo dục phổ
thơng năm 2018


8

Chương trình giáo dục phổ thơng được Bộ giáo dục và đào tạo ban
hành tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/20218. Chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 bao gồm Chương trình giáo dục phổ thơng

2018 cấp tiểu học, THCS và THPT.
Chương trình giáo dục phổ thơng cụ thể hố mục tiêu giáo dục phổ
thơng, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả
kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan
hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có
được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất
nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã chỉ ra mục tiêu giáo dục
cấp Tiểu học đó là: “Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành
và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về
thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục
về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết
trong học tập và sinh hoạt.”1
Như vậy, trong chương trình chương trình giáo dục phổ thơng mới, mục
tiêu giáo dục tiểu học không chỉ chú ý chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban
đầu “cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở” mà còn
chú ý yêu cầu “phát triển phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo
dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần
thiết trong học tập và sinh hoạt”.

1 Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/20218 về Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018


9

Đây cũng chính là những phẩm chất nhân cách cần có hình thành ở học
sinh tiểu học đáp ứng với những yêu cầu, đòi hỏi mới. Với mục tiêu phát triển
toàn diện con người trong giai đoạn mới.

2. Mục tiêu giáo dục cấp tiểu học trong chương trình
giáo dục phổ thông năm 2018 và mối liên hệ với những
kiến thức học phần tâm lý tiểu học
Chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ hình thành và phát triển cho
học sinh 5 phẩm chất và 10 năng lực.
Năm phẩm chất đó là Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Đây chính là 5 phẩm chất nền tảng giúp học sinh rèn luyện bản thân và
hiểu được những phẩm chất quý giá của dân tộc mình:
Yêu nước: Đây là truyền thống ngàn đời của dân tộc Việt Nam, được
xây dựng và bồi đắp qua các thời kỳ từ khi ông cha ta dựng nước vàgiữ nước.
Tình yêu đất nước được thể hiện qua tình yêu thiên nhiên, di sản, yêu người
dân đất nước mình; tự hào và bảo vệ những điều thiêng liêng đó.
Nhân ái: Nhân ái là biết yêu thương, đùm bọc mọi người; yêu cái đẹp,
yêu cái thiện; tôn trọng sự khác biệt; cảm thông, độ lượng và sẵn lịng giúp đỡ
người khác.
Chăm chỉ: Đức tính chăm học, chăm làm, hăng say học hỏi và nhiệt
tình tham gia công việc chung sẽ giúp các em rèn luyện, phát triển bản thân
để đạt được những thành công lớn lao trong tương lai.
Trung thực: Dù một người có giỏi đến đâu mà thiếu đi đức tính này thì
vẫn là kẻ vô dụng.. Bởi thế nên ngay từ nhỏ, các học sinh cần được rèn luyện
tính thật thà, ngay thẳng và biết đứng ra bảo vệ lẽ phải.


10

Trách nhiệm: Chỉ khi một người có trách nhiệm với những gì mình làm
thì đó mới là khi họ trưởng thành và biết cống hiến sức mình cho một xã hội
tốt đẹp hơn.
Thực chất, đây là những nội dung về các phẩm chất nhân cách cần hình

thành đối với học sinh tiểu học, đó là:
Thứ nhất, các phẩm chất về chính trị - tư tưởng thơng qua tinh thần
u nước, yêu Tổ quốc; nắm bắt được những cột mốc lịch sử của dân tộc qua
đó bồi đắp lịng tự hào về con người và đất nước Việt Nam. Từ đó nêu cao
trách nhiệm của các em đối với quê hương, đất nước của mình. Là cơ sở bồi
đắp, ni dưỡng lịng u Tổ quốc, có trách nhiệm với gia đình, xã hội cho
các cấp học tiếp theo
Thứ hai, các phẩm chất đạo đức: nó được thể hiện qua lịng trung thực,
tình nhân ái, sự tha thứ, lịng dũng cảm...; những phẩm chất tốt đẹp đó dần
được hình thành và ni dưỡng trong mỗi em. Là cơ sở quan trong để các cấp
học sau tiếp tục củng cố, bồi đắp. Để tạo ra những cơng dân tốt, có ích cho xã
hội. Chấp hành tốt đường lối, chủ trương của Đảng; chính sách và pháp luật
của Nhà nước.
Thứ ba, các nét tính cách đặc trưng cũng được thể hiện thông qua
những nội dung như xây dựng cho các em đức tính chăm học, chăm làm; hăng
say học hỏi, luôn tự nỗ lực, cố gắng trên mọi lĩnh vực. Từ đó dần hình thành
những thói quen sống phù hợp cho các em.
Thứ tư, những phẩm chất về thẩm mĩ cũng được thể hiện thơng thể hiện
thơng qua sự nhìn nhận về cái đẹp, cái giản dị trong cuộc sống thường ngày;
vẻ đẹp của quê hương, của cánh đồng,... của những hành động đẹp. Dần dần
để hình thành cho các em biết những chuẩn mực của cái đẹp. Từ đó biết lên
án, phê phán những hành động thiếu chuẩn mực trong cuộc sống.


11

Bên cạnh đó, trong chương trình giáo dục phổ thơng mới các em học
sinh không chỉ được phát triển 5 phẩm chất nêu trên mà cịn được hình thành
và phát triển 10 năng lực thiết yếu để từ đó phát huy và vận dụng tối đa khả
năng của mình vào thực tiễn.

Mười năng lực cần phát triển cho học sinh đó là: Năng lực Tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,
năng lực tính tốn, năng lực ngơn ngữ, năng lực thể chất, năng lực tìm hiểu tự
nhiên xã hội, năng lực tin học, năng lực công nghệ, năng lực thẩm mỹ.10
năng lực đó được chia ra thành 2 nhóm năng lực chính là năng lực chung và
năng lực chuyên môn.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm
nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di
truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp
ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Nhưng năng lực chung
sẽ được nhà trường và giáo viên giúp các em học sinh phát triển trong chương
trình giáo dục phổ thông là:
Năng lực chuyên môn là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong
các loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần
thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một
hoạt động. Đây cũng được xem như một năng khiếu, giúp các em mở rộng và
phát huy bản thân mình nhiều hơn. Các năng lực chuyên môn được rèn luyện
và phát triển trong chương trình giáo dục phổ thơng mới là:
Đây chính là 5 phẩm chất và 10 năng lực mà chương trình giáo dục phổ
thơng mới chú trọng hình thành và phát triển các em học sinh, nhờ vậy mà
học sinh phổ thơng sẽ được phát triển tồn diện hơn.


12

Những năng lực là một trong những thành tố quan trọng trong mơ hình
nhân cách cuả học sinh tiểu học. Đây là những năng lực chung và năng lực
chuyên môn giúp các em có thể đáp ứng được với những yêu cầu, đòi hỏi mới

đáp ứng với sự phát triển của mơi trường xã hội.
Sự hình thành và phát triển những năng lực này của các em phải trải qua
các giai đoạn và ở từng lớp học. Dần dần thông qua các hoạt động học tập, các
hoạt động giáo dục ở từng lớp sẽ giúp hình thành dần dần những năng lực này.
Bên cạnh đó, trong mục tiêu giáo dục tiểu học chỉ ra: “phát triển hài
hòa về thể chất và tinh thần”; đây cũng chính là đặt ra mục tiêu hướng đến
phát triển cả về những đặc điểm sinh lý và tâm lý đối với học sinh tiểu học.
Đây là giai đoạn các đặc điểm về sinh lý đang có sự phát triển mạnh mẽ, chưa
hồn chỉnh cùng với đó là những đặc điểm tâm lý cũng đang được hình thành
mãnh mẽ. Những nét tâm lý tính cách đặc trưng cơ bản được hình thành và
phát triển.
Cơ sở khoa học của mục tiêu trên cũng xuất phát từ mối quan hệ giữa
những đặc điểm sinh lý với đặc điểm tâm lý. Đặc điểm sinh lý, bẩm sinh, di
truyền là một trong những nhân tố tác động đến sự hình thành và phát triển
tâm lý. Và muốn hình thành, phát triển tâm lý cho các em thì song song với
đó là phát triển các đặc điểm về mặt thể chất, thể lực, biết phát huy điểm
mạnh về đặc điểm sinh lý của mỗi em và khắc phục những khuyết điểm về
mặt sinh lý.
Mục tiêu giáo dục cũng chỉ ra: “định hướng chính vào giáo dục về giá
trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong
học tập và sinh hoạt”. Thực chất đây là những giá trị xã hội mà mục tiêu giáo
dục định hướng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh.


13

Bởi vì nhân cách là tổng hịa các phẩm chất xã hội, được cá nhân lĩnh hội
trong hoạt động và giao tiếp, phản ảnh giá trị xã hội của cá nhân đó trong
cộng đồng. Và mục tiêu giáo dục tiểu học muốn hướng đến những giá trị bản
thân, gia đình, cộng đồng. Dần dần thơng qua q trình học tập, rèn luyện để

các em hình thành thói quen, khi hình thành thói quen sống sẽ gắn chặt với
nhu cầu của các em. Dần dần tạo nên mơ hình nhân cách đáp ứng những giá
trị xã hội cần.

III. BIỆN PHÁP THỰC HIỆN CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC
VÀ ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC Ở BẬC TIỂU HỌC
Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục tiểu học theo chương trình giáo
dục phổ thơng năm 2018 và những vấn đề tâm lý được chỉ ra. Đây là cơ sở
quan trọng để thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục và đánh giá giáo dục ở
bậc tiểu học, góp phần xây dựng, hình thành và phát triển nhân cách học sinh
tiểu học theo mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1. Đổi mới một số phương pháp dạy học ở bậc tiểu học
a) Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học khơng có nghĩa là loại bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt
đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo
viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ
thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật
đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu
trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những


14

hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần
kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích
cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề.
b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong
tồn bộ q trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích
cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm
đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với
nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tơn của
dạy học tồn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc
phục, đặc biệt thơng qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường
trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp
thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa
dạng, khơng chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ
trong bài thuyết trình, mà cịn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết
những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng
những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu
trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học tồn lớp bằng làm việc
nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hố “bên
ngồi” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hố “bên trong” cần chú ý
đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và
giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả


15

năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có
vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải
quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận
thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực

nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với
những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là
những tình huống khoa học chun mơn, cũng có thể là những tình huống gắn
với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề
thường chú ý đến những vấn đề khoa học chun mơn mà ít chú ý hơn đến
các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các
vấn đề nhận thức trong khoa học chun mơn thì học sinh vẫn chưa được
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy
học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo
tình huống.
d) Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy
học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là
những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức
khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo
các môn khoa học chuyên mơn, cịn cuộc sống thì ln diễn ra trong những
mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần
khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn
luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình


16

của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình
huống điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy
học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn

việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình
trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thơng.
Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mơ
phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong
phịng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự,
chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
e) Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho
hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá
trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản
phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động
tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hố và tiếp cận toàn thể.
Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực
hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động,
nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy
học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý
thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể cơng bố. Trong dạy học
theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như
lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích
hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định
hướng hành động.
f) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lý hỗ trợ dạy học


17

Phương tiện dạy học có vai trị quan trọng trong việc đổi mới phương
pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong

dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường
phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự
làm của giáo viên ln có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương
tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy
học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một
phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng
như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng
trường học kết nối, sử dụng sách điện tử trên hanhtrangso.nxb.vn hay thư viện
bài giảng điện tử violet
g) Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và
học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù
của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại.
Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát
huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể
cá”, bản đồ tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn...
h) Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong
việc tích cực hố, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp
nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương
pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp
học tập chun biệt của từng bộ mơn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần


18

luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp
học tập trong bộ mơn.

Tóm lại, có rất nhiều biện pháp đổi mới phương pháp dạy học với
những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số biện pháp chung. Ngoài
ra, phương pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến
phương pháp dạy học phù hợp và có hiệu quả.
2. Nội dung, phương pháp đánh giá học sinh tiểu học
Đánh giá có nghĩa nhận định giá trị. Đánh giá là phê bình, nhận xét,
nhận định, bình luận, xem xét.
Theo đó, đánh giá q trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của
học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục
khác theo chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học.
Tùy thuộc vào từng môn học giảng dạy cho học sinh mà đánh giá học sinh
theo chuẩn kiến thức của những mơn học đó và các hoạt động giáo dục khác.
a) Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh
Thứ nhất, tự phục vụ, tự quản. Tạo sự phát triển cho các học sinh nên
cần phải nâng cao ý thức tự giác và tự bảo quản đồ đạc cá nhân và của các
bạn trong lớp.
Thứ hai, giao tiếp, hợp tác. Tạo sự tự tin trong giao tiếp cho các học
sinh bằng cách tạo mơi trường hoạt động ngồi giờ để học sinh có thể nói lên
những suy nghĩ, ý kiến của mình đồng thời biết cách hợp tác với thầy, cô và
bạn bè trong việc giải quyết các vấn đề.
Thứ ba, tự học và giải quyết vấn đề.
Sự hình thành và phát triển năng lực học sinh là nhận thức chủ quan
của học sinh. Giáo viên đánh giá vấn đề này nhằm nắm bắt và giúp đỡ học


19

sinh có thể hồn thiện hơn năng lực vốn có của học sinh, định hướng cho học
sinh về các tiềm năng mà học sinh sẵn có.

b) Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh
Thứ nhất, chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục.
Trong quá trình học tập, học sinh có làm bài tập đầy đủ khi được giao, có tích
cực tham gia các hoạt động giáo dục ngồi giờ để nâng cao phẩm chất, đạo
đức của cá nhân.
Thứ hai, tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm. Nếu do cá nhân học sinh
học làm sai hay có lỗi thì phải biết chịu trách nhiệm với những hành vi mà
mình gây ra.
Thứ ba, trung thực, kỉ luật, đoàn kết.
Thứ tư, yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê
hương, đất nước.
Bên cạnh đào tạo kiến thức thì mơi trường giáo dục cịn giúp học sinh
rèn luyện phẩm chất đạo đức, đánh giá được coi là toàn diện khi sự đánh giá
được thực hiện cả về kiến thức lẫn phẩm chất đạo đức. Giáo viên cần đánh giá
và nắm bắt các phẩm chất của học sinh để giúp học sinh phát huy cũng như
kịp thời giáo dục nếu học sinh có dấu hiệu tiêu cực.
c) Đánh giá thường xuyên
Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn
luyện, của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các mơn học
và các hoạt động giáo dục khác, trong đó bao gồm cả quá trình vận dụng kiến
thức, kĩ năng ở nhà trường, gia đình và cộng đồng.
Trong đánh giá thường xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú ý
nhất vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục, những kết quả học sinh đã đạt được
hoặc chưa đạt được; biện pháp cụ thể giúp học sinh vượt qua khó khăn để hồn
thành nhiệm vụ; các biểu hiện cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực,


20

phẩm chất của học sinh; những điều cần đặc biệt lưu ý để giúp cho quá trình

theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học sinh trong học tập, rèn luyện.
Đánh giá thường xuyên giúp giáo viên chủ nhiệm cũng như nhà trường
theo sát kịp thời quá trình học tập và rèn luyện của học sinh. Giáo viên có thể
nắm bắt được cả quá trình từ học tập đến vận dụng kỹ năng cũng như nắm bắt
được hoàn cảnh gia đình của học sinh để kịp thời giúp đỡ những hồn cảnh
khó khăn.
d) Đánh giá định kỳ
Đánh giá định kì được hiểu là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh
sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, thông thường sẽ là sau một kỳ học,
nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với
chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thơng cấp
tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. Việc đánh
giá kịp thời theo định kỳ nhằm giúp giáo viên nắm bắt được tình hình học tập
cũng như sự phát triển về phẩm chất của học sinh, kịp thời cải thiện, sửa đổi,
giúp đỡ học sinh tiến bộ kịp thời,, tránh trường hợp học sinh giảm sút về chất
lượng học tập và đạo đức nhưng không được sửa đổi.
Điểm của bài kiểm tra định kì dùng để đánh giá năng lực của học sinh,
để nắm bắt được tình hình học sinh mà không dùng để so sánh học sinh này
với học sinh khác. Nếu giáo viên nhận thấy kết quả bài kiểm tra cuối học kì I
và cuối năm học của học sinh bất thường so với đánh giá thường xuyên, giáo
viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để đánh
giá đúng kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất:
Ngồi việc đánh giá về năng lực học tập, để học sinh có thể phát triển
toàn diện, giáo viên thực hiện đánh giá cả về phẩm chất đạo đức cho học sinh.


21

Đánh giá định kỳ về năng lực, phẩm chất được thực hiện vào giữa học

kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học.
Căn cứ đánh giá: căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ
năng, thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát
triển từng năng lực, phẩm chất của mỗi học sinh, giáo viên chủ nhiệm sẽ tiến
hành tổng hợp đánh giá theo các mức độ.
Học sinh đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên sẽ
được xếp loại tốt.
Học sinh đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường
xuyên sẽ được xếp loại đạt.
Học sinh chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện chưa
rõ được xếp ở mức độ cần cố gắng.
KẾT LUẬN
Như vậy, những nội dung tâm lý chỉ ra trong mục tiêu chương trình
giáo dục tiểu học giúp chúng ta nhìn thấy một mơ hình nhân cách của học
sinh tiểu học, bao gồm những yêu cầu đạt được cả về năng lực và phẩm chất
hướng đến những giá trị xã hội tốt đẹp. Đáp ứng những yêu cầu, nhiệm vụ đổi
mới giáo dục đào tạo hiện nay phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Trên cơ sở đó giúp cho những nhà giáo dục có thể định hình mơ hình
nhân cách của học sinh tiểu hoc hướng đến. Và đó cũng là cơ sở để các thầy
cô mạnh dạn, đổi mới trong cách giảng dạy và trong đánh giá, kiểm tra đối
với học sinh tiểu học. Từ đó phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực hành động, năng lực cộng tác của học sinh.