Nghien cứu phương phap dạy viết bai van

Nghiên cứu phương pháp dạy viết bài văn
bằng tiếng Hán cho sinh viên Việt Nam
Th.S trần thị hoàng anh *
Phần giới thiệu

I. Lí do chọn đề tài
Trong q trình học ngơn ngữ thứ hai, Viết được coi là khó nhất trong các kỹ
năng. Đối với học sinh Việt Nam cũng vậy, rất nhiều người nói rằng trong 5 kỹ năng
Nghe, Nói, Đọc, Viết, Dịch, khó học nhất, khó nắm bắt nhất là Viết. Tiến hành luyện
tập Viết bằng tiếng Hán là một phương pháp hữu hiệu để nâng cao trình độ tiếng Hán.
Viết ở đây chỉ hoạt động luyện tập của học sinh trên cơ sở kiến thức tiếng Hán nhất
định, dựa vào logic tư duy của tiếng Hán viết ra những bài văn bằng chữ Hán, đúng
ngữ pháp tiếng Hán, phù hợp với phương thức biểu đạt của tiếng Hán, phù hợp với
ngữ thể trong tiếng Hán. Do đó, ngay cả những học sinh có năng lực nghe nói rất tốt
cũng thường xuyên mắc lỗi trong khi viết văn bằng chữ Hán. Là một giáo viên dạy
môn Thực hành Viết tại Khoa Ngơn ngữ & Văn hóa Trung Quốc, Trường Đại học
Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội, qua thực tiễn giảng dạy những năm vừa qua, tôi phát hiện
đối với người học tiếng Hán có tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt nói chung và học sinh của
Khoa Ngơn ngữ & Văn hóa Trung Quốc nói riêng (dưới đây gọi tắt là học sinh Việt
Nam), khi luyện tập viết bằng tiếng Hán, ngồi những lỗi sai thơng thường là dùng từ,
ngữ pháp, ngữ dụng ra, còn tồn tại phổ biến những lỗi sai ở phạm vi trên câu. Tức là
nếu xét riêng rẽ từng câu thì khơng có vấn đề gì, nhưng khi sắp xếp các câu đó lại
thành đoạn văn, bài văn thì ý khơng thơng. Đó chính là do thứ tự các câu sắp xếp
không hợp logic, sự liên kết giữa các câu không tự nhiên, lỏng lẻo, ngữ nghĩa khơng
sáng tỏ. Vì vậy, tơi nhận thấy cần phải tiến hành nghiên cứu, phân tích những lỗi sai
này của học sinh, từ đó thiết kế những dạng bài luyện tập để khắc phục. Tham khảo
những tài liệu liên quan của Trung Quốc, tôi thấy trong lĩnh vực dạy Hán ngữ đối
ngoại, Trung Quốc đã công bố khá nhiều bài viết và cơng trình nghiên cứu về vấn đề
này, nhưng ở Việt Nam, tình hình lại hồn tồn trái ngược. Việc dạy Viết tiếng Hán
với tư cách là ngôn ngũ thứ hai trong thời gian dài vừa qua luôn thiếu lý luận, cơ bản
chỉ dừng lại ở giai đoạn kinh nghiệm chủ nghĩa. Trên thực tế, có những giáo viên khi

lên lớp áp dụng luôn phương pháp dạy viết văn tiếng Việt vào giờ giảng; hoặc có
những giáo viên mặc dù mất rất nhiều công sức vào việc hướng dẫn, luyện tập, chữa
bài cho học sinh, nhưng kết quả thu được lại vơ cùng hạn chế.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi quyết định tiến hành nghiên cứu làm thế nào
để thiết kế ra được những dạng bài luyện tập kỹ năng Viết dành riêng cho sinh viên
Việt Nam, và cái tên: “Nghiên cứu phương pháp dạy viết bài văn bằng tiếng Hán cho
sinh viên Việt Nam” đã trở thành cái tên chính thức của đề tài khoa học này.
II. Đối tượng, mục đích và phạm vi nghiên cứu
Viết là một môn học vận dụng tổng hợp kiến thức nhiều mặt như từ vựng, ngữ
pháp, mẫu câu, ngữ nghĩa, ngữ dụng. Viết bài văn bằng tiếng Hán còn đề cập đến
*

Chuyên viên Phòng Quản lý nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Ngoại ngữ ĐHQG Hà Nội.
*


những hiện tượng ngôn ngữ ở cấp độ trên câu, ví dụ trật tự giữa các câu, sự liên kết
cũng như logic ngữ nghĩa giữa các câu, kết cấu một bài văn, tính chỉ hướng, độ thơng
tin của một bài văn v.v... Do đó nội dung nghiên cứu về dạy viết bài văn bằng tiếng
Hán rất rộng. Nhưng do trình độ bản thân còn nhiều hạn chế, nên trong phạm vi đề tài
này, chúng tôi chỉ vận dụng những kiến thức lý luận và phương pháp dạy viết bài văn
bằng tiếng Hán tiến hành đi sâu nghiên cứu và tìm hiểu những lỗi sai mà học sinh Việt
Nam thường gặp trong q trình luyện tập Viết, từ đó thiết kế một số dạng bài luyện
tập thích hợp với sinh viên Việt Nam. Hy vọng cơng trình sẽ là một tài liệu tham khảo
hữu ích đối với những ai đang làm cơng tác giảng dạy tiếng Hán nói chung và dạy
mơn Viết tiếng Hán nói riêng ở Việt Nam.
III. Khách thể nghiên cứu
Tất cả những lỗi sai chúng tôi nghiên cứu và phân tích trong đề tài này đều được
lấy từ 144 bài viết chưa qua sửa chữa của học sinh năm thứ ba Khoa Ngơn ngữ & Văn
hóa Trung Quốc.

IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Giới thiệu lý luận dạy Viết bằng ngơn ngữ thứ hai nói chung và tiếng Hán nói
riêng.
2. Tìm ra câu giải đáp:
- Nhiệm vụ trung tâm của việc dạy Viết
- Những lỗi sai thường gặp của học sinh Việt Nam khi viết văn bằng tiếng Hán và
nguyên nhân của nó.
3. Thiết kế hệ thống bài luyện tập phù hợp với sinh viên Việt Nam
V. Phương pháp nghiên cứu
1. Thu thập, tham khảo tài liệu
2. Khảo sát
3. Thống kê, phân tích
4. áp dụng thực tế giảng dạy
VI. Kết cấu đề tài
Nội dung chính của cơng trình gồm 3 chương
Chương I: Lý luận cơ bản về dạy viết văn bằng ngôn ngữ thứ hai
Chương II: Kiến thức cơ bản về ngôn ngữ học văn bản tiếng Hán
Chương III: Dạy viết văn bằng tiếng Hán cho sinh viên Việt Nam
Phần phát triển

Chương I
Những lý luận cơ bản về việc dạy
viết bài văn bằng ngôn ngữ thứ hai

1.1. Đặc điểm của Viết
Viết, trước hết là một quá trình tư duy bằng ngơn ngữ, sau đó dùng văn tự để ghi
chép lại kết quả tư duy. Viết là một hoạt động sắp xếp văn tự để biểu đạt tư tưởng tình
cảm phản ánh sự vật khách quan. Nó có mặt khắp mọi nơi trong đời sống xã hội.

Những người làm công tác nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai đều cho
rằng; trong 4 kỹ năng ngơn ngữ Nghe, Nói, Đọc, Viết thì Viết khó nắm bắt hơn 3 kỹ
năng cịn lại. So sánh với Nói, một bài viết được coi là thành công phải đáp ứng đầy
đủ những yêu cầu sau: trình bày được rõ ràng quan điểm và thông tin, kết cấu chặt
chẽ, độ chuẩn xác cao, sử dụng mẫu câu phức tạp để làm nổi bật và nhấn mạnh trọng
điểm, lựa chọn từ ngữ, ngữ pháp, mẫu câu để tạo ra một phong cách phù hợp với chủ
đề và người viết” (Tricia Hedge 1997).
Về đặc điểm của Viết, có thể khái quát một số điểm cơ bản sau:
1. Viết yêu cầu người viết phải có khả năng tư duy, khả năng biểu đạt và khả năng
vận dụng ngôn ngữ. Tất cả những năng lực này đều có vai trị quan trọng trong q
trình viết.
2. Xét từ góc độ giao tiếp, do hạn chế về khơng gian, Viết khơng giống như Nói có
thể giao lưu trực tiếp với đối tượng, nên nó khơng thể nhờ vào sự hỗ trợ của những
yếu tố khác ngoài ngôn ngữ để bổ sung những chỗ diễn đạt chưa hồn chỉnh, chưa rõ
ràng. Chính vì vậy, Viết địi hỏi khả năng vận dụng ngôn ngữ phải rất cao, biểu đạt
phải thật chuẩn xác và rõ ràng. Nhưng ngược lại, do Viết không bị hạn chế về thời
gian, nên trong q trình biểu đạt, người viết có nhiều cơ hội để trau chuốt, hồn chỉnh
sản phẩm của mình.
3. Về mặt hình thức, sản phẩm viết là cố định, có thể lưu giữ lại được. Do đó nó yêu
cầu việc vận dụng ngôn ngữ, tổ chức kết cấu càng thêm chặt chẽ, hình thức càng thêm
hợp lý, tiêu chuẩn. Ngược lại, người đọc có thể đọc đi học lại sản phẩm viết tùy theo
nhu cầu, thời gian tiếp nhận thông tin không bị hạn chế, chi cần nội dung biểu đạt rõ
ràng dễ hiểu là có thể đạt được mục đích giao lưu.
Đối với người học ngôn ngữ thứ hai, luyện tập viết là biện pháp hiệu quả để nâng
cao trình độ. Vì vậy, việc hiểu rõ và nắm chắc đặc điểm của Viết có ý nghĩa rất quan
trọng đối với việc học ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là đối với việc dạy học ngôn ngữ thứ
hai.
1.2. Viết bằng ngôn ngữ thứ nhất và Viết bằng ngôn ngữ thứ hai
1.2.1. Sự khác nhau giữa Viết bằng ngôn ngữ thứ nhất và Viết bằng ngôn ngữ thứ
hai

Viết bằng ngôn ngữ thứ nhất và Viết bằng ngơn ngữ thứ hai có nhiều điểm tương
đồng. Ngồi việc một bên là dùng ngơn ngữ mẹ đẻ và một bên là dùng ngơn ngữ đích
ra, thì yêu cầu của Viết đối với các yếu tố có liên quan khác như tư duy và năng lực
biểu đạt đều giống nhau. Xét về quá trình học tập của người học, năng lực Viết ngơn
ngữ thứ nhất chính là cơ sở để Viết ngôn ngữ thứ hai, năng lực Viết ngơn ngữ thứ nhất
của học sinh có ảnh hưởng trực tiếp đến Viết ngơn ngữ thứ hai. Chính do những điểm
tương đồng này, việc dạy Viết ngôn ngữ thứ hai thường áp dụng lý luận và phương
pháp của việc dạy Viết ngôn ngữ thứ nhất. Việc áp dụng này có thể đem lại thành cơng
nhưng đơi lúc vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề cần phải điều chỉnh, xem xét. Khi nghiên
cứu tìm hiểu về lý luận và phương pháp dạy Viết ngôn ngữ thứ hai, chúng ta không
thể coi thường việc liên hệ và so sánh với việc dạy Viết ngơn ngữ thứ nhất, từ đó xác
định chỗ nào có thể áp dụng và áp dụng như thế nào để việc dạy Viết ngơn ngữ thứ hai
có hiệu quả. Dưới đây chúng tôi xin liệt kê một vài điểm khác nhau căn bản giữa việc
dạy Viết ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai:
1.2.1.1. Công cụ biểu đạt


Trong q trình Viết ngơn ngữ thứ nhất học sinh sử dụng kiến thức ngôn ngữ đã
nắm vững và vận dụng một cách thành thục làm công cụ biểu đạt, nên khi Viết ngôn
ngữ thứ nhất học sinh không gặp trở ngại về ngơn ngữ, có thể tập trung suy nghĩ nội
dung biểu đạt, kết cấu bài văn. Ngược lại khi Viết ngôn ngữ thứ hai công cụ biểu đạt
của học sinh là ngơn ngữ đang trong q trình học tập, kỹ năng ngôn ngữ này chưa đủ
để làm cơ sở đáng tin cậy cho việc biểu đạt. Học sinh chỉ có thể dựa vào những yếu tố
phi ngơn ngữ của ngơn ngữ thứ nhất như trình độ tư duy, năng lực biểu đạt, năng lực
tổ chức kết cấu làm cơ sở cho việc Viết ngơn ngữ thứ hai, cịn năng lực ngôn ngữ gặp
rất nhiều hạn chế.
1.2.1.2. Các yếu tố liên quan
Trong q trình Viết ngơn ngữ thứ nhất, những yếu tố liên quan như năng lực
ngôn ngữ, năng lực biểu đạt và khả năng tư duy của học sinh hài hịa và cân bằng.
Nhưng khi Viết ngơn ngữ thứ hai thì khơng hồn tồn như vậy. Năng lực ngôn ngữ

của học sinh không theo kịp với các yếu tố liên quan khác: người học ngôn ngữ thứ
hai thường là người trưởng thành, năng lực tư duy, năng lực biểu đạt của họ đã qua rèn
luyện có hệ thống đạt trình độ tương đối thành thục, nhưng trình độ ngơn ngữ đích lại
đang trong giai đoạn học tập chưa thành thục: giữa năng lực ngôn ngữ và năng lực tư
duy, năng lực biểu đạt tồn tại khoảng cách tương đối lớn, “khoảng cách” này sẽ phải
được rút ngắn lại qua quá trình học tập.
1.2.1.3. Quá trình học tập
Học Viết ngơn ngữ thứ nhất là một qúa trình tiến dần. Những yếu tố liên quan
gồm năng lực tư duy, năng lực biểu đạt cũng như khả năng lý giải đều phát triển hài
hịa, đồng bộ từng bước theo q trình học tập của học sinh. Việc dạy Viết ngôn ngữ
thứ nhất sẽ khơng ngừng được điều chỉnh theo tình hình cụ thể của học sinh như tuổi
tác, khả năng tiếp thu, khả năng phát triển tư duy của yêu cầu về nội dung dạy học và
hình thức biểu đạt ngày càng sâu thêm. Ngược lại việc bồi dưỡng năng lực Viết ngơn
ngữ thứ hai thường mang tính chất tốc thành. Khi mới học Viết ngơn ngữ thứ hai, nói
chung người học đã có khả năng tư duy thành thục và kỹ năng Viết ngơn ngữ thứ nhất.
Mục đích chính của họ là dùng hệ thống ngôn ngữ mới để biểu đạt tư duy, do đó cần
tập trung giải quyết tình trạng mất cân bằng giữa năng lực biểu đạt ngôn ngữ và trình
độ tư duy, làm sao để nâng cao năng lực vận dụng ngơn ngữ đích một cách nhanh
nhất.
1.2.1.4. Bối cảnh văn hóa
Trong q trình Viết ngơn ngữ thứ nhất, học sinh được ở trong mơi trường văn
hóa tiếng mẹ đẻ, có thói quen biểu đạt tư duy tiếng mẹ đẻ. Khi học Viết ngôn ngữ thứ
hai, đặc biệt trong giai đoạn đầu, văn hóa cũng như phương thức biểu đạt tư duy bằng
tiếng mẹ đẻ của học sinh ln chiếm ưu thế, vì vậy ngồi trở ngại về ngơn ngữ ra, học
sinh cịn gặp trở ngại về kiến thức văn hóa cũng như phương thức tư duy, phương thức
biểu đạt ngơn ngữ đích. Giao tiếp bằng ngơn ngữ viết có điểm giống với giao tiếp
bằng ngơn ngữ nói ở chỗ phải nắm được hình thức và thói quen giao tiếp bằng ngơn
ngữ đích. Do vậy, kể cả những hình thức giao tiếp ngơn ngữ viết đơn giản nhất như
viết giấy xin phép nghỉ học, đơn từ, thư tín ... nếu thiếu kiến thức văn hóa cũng sẽ gây
ra việc biểu đạt khơng đúng quy cách, thậm chí sẽ dẫn đến thất bại.

Những điểm khác nhau trên khơng hồn toàn là yếu tố bất lợi đối với việc dạy
Viết ngôn ngữ thứ hai, vấn đề quan trọng là ở chỗ trong quá trình dạy học, giáo viên
phải giảng dạy hợp lý căn cứ vào nội dung dạy học và đối tượng học sinh. Chú ý sự


khác nhau giữa Viết ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, lợi dụng đặc điểm đối
tượng học sinh là những người đã trưởng thành, trình độ tư duy đã thành thục, có kỹ
năng biểu đạt tốt ... khuyến khích, động viên để họ có thể phát huy được những ưu thế
của mình, tập trung giải quyết vấn đề khó nhất là năng lực vận dụng ngơn ngữ. Mặt
khác, người dạy phải nắm vững điểm tương đồng giữa Viết ngơn ngữ thứ nhất và thứ
hai, để có thể giúp học sinh phát huy được những điểm mạnh trong việc Viết ngơn ngữ
thứ nhất, qua đó làm cho việc dạy Viết ngơn ngữ thứ hai có hiệu quả hơn.
1.2.2. ảnh hưởng của việc Viết ngôn ngữ thứ nhất với Viết ngôn ngữ thứ hai
Mức độ ảnh hưởng của năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất với thứ hai lớn hơn ảnh
hưởng của các kỹ năng ngơn ngữ khác. Ví dụ một người có năng lực Đọc hiểu và Nói
bằng ngơn ngữ thứ nhất rất mạnh nhưng chưa chắc đã có năng lực Đọc hiểu và Nói
bằng ngơn ngữ thứ hai tốt, điều đó cũng có nghĩa là năng lực Đọc hiểu và Nói bằng
ngơn ngữ thứ nhất khó mà di chuyển tích cực đến ngơn ngữ thứ hai. Nhưng q trình
Viết ngơn ngữ thứ hai lại khơng giống như vậy, khả năng Viết ngôn ngữ thứ nhất của
học sinh thường phản ánh rất rõ ràng trong việc Viết ngôn ngữ thứ hai. Đặc biệt khi đã
qua giai đoạn đầu tiên là giai đoạn trở ngại ngôn ngữ lớn nhất, ảnh hưởng này càng trở
nên rõ nét. Năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất có ảnh hưởng vơ cùng quan trọng tới
năng lực Viết ngôn ngữ thứ hai. Nếu học sinh thiếu năng lực Viết ngơn ngữ thứ nhất
thì họ cũng sẽ rất kém khi Viết ngôn ngữ thứ hai. Ngược lại, những kiến thức và kinh
nghiệm của Viết ngôn ngữ thứ nhất giúp họ rất nhiều khi Viết ngôn ngữ thứ hai.
Sự ảnh hưởng này không chỉ thể hiện ở năng lực vận dụng ngơn ngữ mà cịn thể
hiện ở khả năng tổ chức, kết cấu một bài văn.
ảnh hưởng của năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất với năng lực Viết ngôn ngữ thứ
hai thể hiện cụ thể như sau:
1.2.2.1. Năng lực kết cấu bài văn

Có người cho rằng, ngơn ngữ khác nhau thì cấu trúc bài văn cũng khác nhau. Học
sinh có kiến thức tốt về Viết ngơn ngữ thứ nhất không thể trực tiếp áp dụng vào việc
tổ chức kết cấu một bài văn khi Viết ngôn ngữ thứ hai. Chúng tôi đồng ý với quan
điểm này, tức là việc dạy Viết ngôn ngữ thứ hai cần phải hướng dẫn chỉ đạo cách thức
tổ chức kết cấu bài văn cho học sinh. Kết cấu bài văn không giống việc vận dụng ngôn
ngữ trực tiếp như chọn từ đặt câu, mà học sinh muốn nắm được cách tổ chức kết cấu
một bài văn thì cần phải qua một quá trình từ nhận thức, học tập, đến nắm vững và
vận dụng. Việc tổ chức sắp xếp đó cũng phải thông qua ngôn ngữ, sử dụng đến những
thủ pháp ngôn ngữ tương ứng ...
Nhưng cũng cần thấy rằng, mặc dù viết văn bằng ngôn ngữ khác nhau, những kết
cấu tổ chức bài văn vẫn có những điểm chung. Cho dù viết bằng bất cứ ngơn ngữ nào
thì kết cấu bài văn đều phải rõ ràng, nội dung biểu đạt đều phải logic. Những học sinh
giỏi Viết ngôn ngữ thứ nhất, do nắm vững kiến thức cơ bản về nguyên tắc và phương
thức tổ chức kết cấu bài văn, nên khi Viết ngôn ngữ thứ hai, họ rất dễ dàng vận dụng
những kỹ năng đó trong tiếng mẹ đẻ vào việc tổ chức kết cấu bài văn. Ngồi ra, học
sinh cịn có thể thơng qua học tập rèn luyện tìm hiểu những bài văn mẫu để tìm ra đặc
điểm kết cấu bài văn bằng ngôn ngữ thứ hai, gián tiếp lợi dụng năng lực biểu đạt Viết
bằng ngôn ngữ thứ nhất.
1.2.2.2. Năng lực xác định nội dung cần biểu đạt qua chủ đề


Khi Viết ngôn ngữ thứ hai, học sinh gặp phải 2 vấn đề “viết gì” và “viết như thế
nào”. Thực tiễn dạy học cho thấy, học sinh sở dĩ giỏi Viết bằng ngơn ngữ thứ hai vì
vấn đề “viết gì” đã được giải quyết khi luyện tập Viết ngôn ngữ thứ nhất. Khi gặp một
chủ đề mới, họ có thể dễ dàng xác định sẽ viết gì mà khơng hề gặp trở ngại, bế tắc.
Ngược lại, nếu năng lực Viết ngơn ngữ thứ nhất của học sinh mà kém thì khi xác định
nội dung biểu đạt họ cũng gặp rắc rối như khi Viết ngôn ngữ thứ nhất.
Với những học sinh có kiến thức tốt về Viết ngơn ngữ thứ nhất, khi phải viết nhật
ký, những điều thường gặp trong cuộc sống, họ có thể tìm ra những chi tiết rất thú vị
hóm hỉnh, biểu đạt được những suy nghĩ và quan sát của mình với cuộc sống. Do tư

duy thơng thống, họ có thể hồn tồn tập trung vào mục tiêu chính của Viết ngơn ngữ
thứ hai, đó là vận dụng ngôn ngữ, mà không cần phải vướng bận đến việc “viết gì”.
Đây là một ưu thế có thể nâng cao năng lực Viết ngơn ngữ thứ hai. Cịn đối với những
học sinh kém năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất, do thiếu kiến thức cơ bản về việc xác
định nội dung biểu đạt nên tự nhiên cũng ảnh hưởng đến việc xác định nội dung biểu
đạt khi Viết ngôn ngữ thứ hai. Đồng thời với việc giải quyết vấn đề ngôn ngữ, những
vấn đề không thể tránh được khi viết bài văn là cấu tứ, xác định nội dung, chọn tài liệu
họ cũng gặp rất nhiều rắc rối.
1.2.2.3. Nhiệt tình viết và thói quen viết
Những học sinh có năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất, họ không sợ hoặc không ngại
biểu đạt bằng ngôn ngữ viết mà ngược lại họ rất sẵn sàng tư duy và giao lưu bằng hình
thức này. Trong q trình học Viết ngơn ngữ thứ hai điều đó cũng được thể hiện. Nếu
phát huy được điều này thì đó là điều kiện quan trọng để nâng cao năng lực biểu đạt
bằng ngôn ngữ viết. Giáo viên thường xuyên gặp phải những bài văn mặc dù cịn có
những vấn đề về ngữ pháp và từ ngữ nhưng về nội dung tư tưởng biểu đạt thì thường
là tốt. Những bài văn kiểu này luôn tiềm ẩn khả năng biểu đạt của người viết. Nó là cơ
sở tốt để học Viết ngôn ngữ thứ hai, người giáo viên cần phải đánh giá cao đồng thời
phải hướng dẫn phát huy khả năng đó. Do xuất phát từ tình cảm, những bài văn kiểu
này tốt hơn nhiều so với những bài văn mà ngôn ngữ rất là quy phạm nhưng nội dung
thì nhạt nhẽo mang tính chất đối phó. Xét về năng lực phát triển, thái độ viết tích cực
này, sự khao khát sáng tác này có thể thúc đẩy, nâng cao năng lực vận dụng ngôn ngữ
của người viết.
Tóm lại trong Viết ngơn ngữ thứ hai, mặc dù việc luyện tập năng lực ngôn ngữ là
hạt nhân nhưng ảnh hưởng của năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất đối với q trình Viết
ngơn ngữ thứ hai là khơng thể coi thường. Những yếu tố ngồi ngơn ngữ này cũng cần
phải được hết sức quan tâm hướng dẫn chỉ đạo trong q trình dạy viết ngơn ngữ thứ
hai. Những học sinh có năng lực Viết ngơn ngữ thứ nhất tốt có một số điều kiện thuận
lợivà điều kiện thuận lợi đó cần phải được phát huy tối đa trong Viết ngôn ngữ thứ hai.
Về phương diện dạy học, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh trong từng điều kiện
cụ thể để những học sinh có năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất tốt, đặc biệt là những

năng lực ngồi ngơn ngữ như tư duy thói quen biểu đạt ... phải được phát huy đầy đủ
trong quá trình Viết ngơn ngữ thứ hai, điều đó có vai trị thúc đẩy quan trọng trong
việc nâng cao năng lực vận dụng ngơn ngữ.
1.3. Vai trị của việc dạy Viết trong việc dạy học ngôn ngữ thứ hai
Thực tiễn cho thấy mức độ giao lưu ngơn ngữ càng cao thì địi hỏi của nó đối với
các kỹ năng ngơn ngữ của người sử dụng càng phải toàn diện. Nếu thiếu khả năng


Viết nó sẽ làm cho kỹ năng ngơn ngữ người học khơng thể phát triển tồn diện và ảnh
hưởng tới sự phát triển của các kỹ năng ngôn ngữ khác.
1.31. Mối quan hệ giữa kỹ năng Viết và các kỹ năng ngôn ngữ khác
1.3.1.1. Kỹ năng Viết là một bộ phận cấu thành không thể thiếu của kỹ năng
ngôn ngữ
Nghe và Đọc là hai kỹ năng luyện tập cho học sinh khả năng lý giải một cách bị
động bằng ngôn ngữ đích, nhưng Nói và Viết lại là hai kỹ năng bồi dưỡng cho học
sinh khả năng biểu đạt một cách chủ động, mặc dù ở các giai đoạn học tập khác nhau,
nội dung và hình thức luyện tập có thể khác nhau, nhưng xét một cách tổng thể toàn
bộ quá trình học tập, thì cả 4 kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết, đều khơng thể coi nhẹ,
nếu khơng khó thể đạt tới mục đích học được một ngoại ngữ nào đó một cách thực sự.
Xét từ góc độ học tập, nếu bỏ qua việc rèn luyện biểu đạt viết thì chắc chắn sẽ dẫn
đến tình trạng kỹ năng ngoại ngữ khơng tồn diện, từ đó ảnh hưởng đến tồn bộ quá
trình nâng cao trình độ ngoại ngữ, giao lưu nghe nói về những vấn đề hàng ngày
dường như khơng gặp trở ngại; nhưng nếu không tiến hành dạy Viết, không tiếp tục
rèn luyện năng lực giao tiếp với phạm vi rộng hơn, nội dung sâu hơn thì quá trình học
tập ấy sẽ xuất hiện tình trạng dậm chân tại chỗ, thậm chí xuất hiện tình trạng “xơ cứng
hóa”. Do vậy, nếu mục đích của người học khơng phải chỉ là đáp ứng nhu cầu thông
thường như là đi du lịch mà là nắm vững thật sự và tìm hiểu văn hóa của một ngơn
ngữ nào đó, thì người học bắt buộc phải luyện tập toàn diện tất cả các kỹ năng ngơn
ngữ, để các kỹ năng có thể thúc đẩy nhau, tác dụng lẫn nhau, cùng nhau phát triển.
Xét về một góc độ nào đó, năng lực Viết thường thể hiện đầy đủ nhất, chính xác nhất

trình độ ngơn ngữ của người học.
1.3.1.2. Kỹ năng Viết có tác dụng thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng ngôn ngữ
khác
ảnh hưởng của kỹ năng Viết đối với các kỹ năng ngơn ngữ khác có thể biểu hiện ở
trình độ ngơn ngữ nói chung, cũng có thể biểu hiện ở từng kỹ năng ngơn ngữ, ví dụ
với kỹ năng Nói, việc luyện tập Viết được xoay quanh việc luyện tập biểi đạt “đoạn”
và “bài”, do đó nó cũng có thể làm cơ sở cho việc biểu đạt nói “đoạn”.
Đối với kỹ năng Đọc hiểu, Viết cũng có tác dụng thúc đẩy quan trọng. Thứ nhất,
bản thân việc luyện tập Viết là phải tiếp xúc với các tài liệu đọc có ngơn ngữ chuẩn,
luyện tập Viết thơng qua Đọc hiểu là hình thức cơ bản trong việc dạy Viết ngôn ngữ
thứ hai. Mặc khác, khi đọc những tài liệu này sẽ giúp cho người học hiểu biết sâu sắc
hơn về kỹ năng vận dụng ngơn ngữ cũng như hình thức kết cấu bài văn. Ngược lại,
khi đọc với mục đích Viết thì người đọc cũng hiểu sâu sắc hơn và việc Đọc đó cũng
mang đậm màu sắc lý tính hơn.
ảnh hưởng của kỹ năng Viết đối với kỹ năng ngôn ngữ khác càng thể hiện rõ nét
hơn đối với những học sinh thuộc những quốc gia có chữ viết sử dụng chữ Hán. Ví dụ,
đối với học sinh Nhật Bản và Hàn Quốc, kỹ năng Đọc và Viết tiếng Hán của họ
thường mạnh hơn những kỹ năng khác do họ có thể lợi đụng được những chuyển di
tích cực của chữ Hán. Còn đối với học sinh Việt Nam, do tiếng Việt có rất nhiều âm
Hán - Việt và những kết cấu ngôn ngữ mang sắc thái Hán cổ nên học sinh thường rất
tự tin khi biểu đạt Viết hơn là biểu đạt Nói. Nếu giáo viên có sự hướng dẫn và sự chỉ
đạo hợp lý những ưu thế này, yêu cầu học sinh trước khi nói phải có dàn ý thì nói sẽ
có hiệu quả hơn. Trên lớp giáo viên có thể kết hợp những nội dung biểu đạt Viết tạo


cơ hội cho học sinh nói bài viết của mình. Chính vì đã có cơ sở viết, nên khi nói học
sinh biểu đạt sẽ lưu loát hơn, từ ngữ lựa chọn cũng như ngữ pháp sử dụng cũng chuẩn
xác hơn, mối liên hệ giữa các câu tức là tính hồn chỉnh và tình logic của “đoạn” cũng
được biểu hiện rõ rệt hơn.
Tóm lại kỹ năng Viết có quan hệ chặt chẽ đến việc rèn luyện các kỹ năng khác.

Kỹ năng Viết có vai trị thúc đẩy các kỹ năng khác, ngược lại việc rèn luyện các kỹ
năng khác cũng có tác dụng vô cùng quan trọng đối với kỹ năng Viết.
1.3.2. ảnh hưởng của Viết đối với tâm lý người học
Kỹ năng ngôn ngữ của học sinh thường không được đồng đều, có những học sinh
năng lực Viết kém hơn khả năng Nói, nguyên nhân có thể do chữ Hán viết rất khó nên
biểu đạt Viết tiếng Hán cũng gặp rất nhiều trở ngại. Ngồi ra, có những học sinh do
năng lực Viết ngôn ngữ thứ nhất kém nên khi Viết họ cũng khó tìm được nội dung
biểu đạt thích hợp.
Cũng có tình trạng ngược lại, có học sinh Viết giỏi hơn Nói. Ngun nhân có thể
do trên lớp ít có cơ hội luyện tập Nói, hoặc do bản thân học sinh có tính cách hướng
nội, khi biểu đạt Nói thường lúng túng, từ ngữ sử dụng khơng chính xác, nội dung
không logic. Những học sinh này khi luyện tập Viết thường phát huy trình độ ngơn
ngữ của mình hiệu quả hơn. Do ngôn ngữ của họ luôn phải chịu áp lực tâm lý. Trong
giai đoạn sơ trung cấp, khi mà trình độ khẩu ngữ và nghe hiểu của người đọc chưa cao
thì áp lực tâm lý này càng lớn. Ngược lại, khi luyện tập Viết lại có thể giảm nhẹ áp lực
tâm lý này cho người học. Do không cần phải đưa ra phản ứng ngay lập tức, nên
người học cảm thấy an toàn hơn, thoải mái nhẹ nhàng hơn khi Viết.
Trong quá trình học Viết, học sinh khi tổ chức các hoạt động lựa chọn từ ngữ, vận
dụng ngữ pháp, có đơi lúc phải tiến hành phán đốn mang tính chất lý tính cho nên
năng lực ngơn ngữ của họ có khi được phát huy rất tốt. Viết có thể là một nhịp cầu
trung gian rất hiệu quả có vai trị chuyển hóa kiến thức ngơn ngữ thành kỹ năng giao
tiếp. Trong q trình Viết, học sinh có thể tiến hành luyện tập ngôn ngữ rất nhẹ nhàng,
sau khi đã có cơ sở biểu đạt Viết, họ tiến hành luyện tập các kỹ năng khác như biểu
đạt Nói, như vậy thì có thể khắc phục được trở ngại tâm lý.
Đối với người giáo viên, Viết là một môn học có thể đi sâu tìm hiểu suy nghĩ và
tâm lý của học sinh. Học sinh thường biểu hiện đạt những gì mình đã trải qua, những
suy nghĩ của mình một cách rất cụ thể, tỉ mỉ qua bài viết của họ. Học sinh cũng có thể
đề cập đến điều đó khi luyện tập nói những nội dung tương đối khó. Viết lại có thể sử
dụng các hình thức về ngôn ngữ rất thoải mái. Mặt khác Viết là hoạt động cá thể,
không áp lực khi phải trực tiếp đối mặt với độc giả hoặc người nghe, do đó người viết

có thể biểu đạt một cách rất nhẹ nhàng, tự nhiên. Tóm lại, Viết có thể giải tỏa những
áp lực do tính cách, trình độ ngơn ngữ tạo nên. Tất nhiên trong q trình này thái độ
của giáo viên có vai trò rất quan trọng. Nếu giáo viên là người bạn tâm tình lý tưởng
của học sinh thì càng làm cho học sinh cảm thấy thoải mái tự nhiên, tích cực biểu đạt
ngôn ngữ viết.
1.4. Nhiệm vụ của việc dạy viết bằng ngôn ngữ thứ hai
1.4.1. Bồi dưỡng năng lực biểu đạt một đoạn văn bằng ngôn ngữ thứ hai chính
nhiệm vụ trọng tâm


Việc dạy Viết bằng ngôn ngữ thứ nhất liên quan đến rất nhiều phương tiện của
năng lực Viết như: thu nhập tài liệu, phân tích đề bài, triển khai ý tưởng, cấu tứ bố
cục, phải vận dụng đến những kỹ xảo biểu đạt, những thủ pháp ngôn ngữ như tu từ so
sánh, khoa trương, liệt kê ... Nhưng trong việc dạy Viết vằng ngơn ngữ thứ hai, vấn đề
lại hồn toàn khác. Đối tượng dạy Viết ở đây là những người trưởng thành, là những
sinh viên đã nắm tốt kỹ năng Viết bằng ngôn ngữ thứ nhất, cho nên nhiệm vụ hàng
đầu là nâng có trình độ ngơn ngữ cho người học. Cụ thể ở việc dạy Viết bằng tiếng
Hán, nhiệm vụ cơ bản là phải cân bằng giữa khả năng biểu đạt Viết bằng tiếng Hán
của học sinh với trình độ tư duy đã trưởng thành của họ cũng như với khả năng biểu
đạt ngôn ngữ viết bằng tiếng mẹ đẻ mà họ đã có được. Phải rèn luyện cho học sinh sử
dụng tiếng Hán để diễn đạt những suy nghĩ của mình một cách tự nhiên. Trọng điểm
của việc dạy Viết không phải là rèn luyện về kỹ năng mà là rèn luyện kiến thức cơ
bản. Ngoài việc chú trọng rèn luyện kiến thức cơ bản, còn phải chú ý đến các vấn đề
có liên quan chặt chẽ như: giữa các câu trong một đoạn có mối liên hệ gì với nhau,
giữa các đoạn trong một bài có gắn bó gì với nhau; mạch văn tồn bài có thông suốt
hay không ... Một giờ dạy viết văn phải là một giờ thực hành, luyện tập ngôn ngữ,
chữ, từ và ngữ pháp.
Mục đích của việc dạy Viết ngơn ngữ thứ hai là bồi dưỡng khả năng viết bài văn
cho học sinh. Nói một cách cụ thể là một mặt hình thành khả năng vận dụng ngơn ngữ
cho học sinh, mặt khác là phải rèn luyện một cách toàn diện: lựa chọn từ ngữ, lựa

chọn mẫu câu, lựa chọn phương thức nối giữa các câu và các đoạn. Tất cả những nội
dung đó đều phải tiến hành đồng thời để thực hiện mục tiêu chung là viết bài văn.
1.4.2. Nâng cao những năng lực có liên quan đến kỹ năng Viết cho học sinh
Khả năng biểu đạt bằng ngôn ngữ và trình độ tư duy có liên quan mật thiết đến
Viết, chúng ta không thể coi thường những ảnh hưởng của chúng đối với việc Viết.
Trong quá trình Viết bằng ngôn ngữ thứ hai, khả năng biểu đạt ngôn ngữ của ngôn
ngữ thứ nhất cũng như những kiến thức hay những kinh nghiệm sống vốn có của
người viết sẽ xuất hiện một cách tự nhiên trong bài viết. Nếu người học thiếu những
khả năng như: tư duy, quan sát, liên tưởng, suy đốn logic ... thì cũng khơng thể dùng
ngơn ngữ thứ hai để biểu đạt viết một cách tốt được. Vì vậy trong quá trình dạy viết để
giải quyết những vấn đề trên có thể áp dụng những biện pháp sau:
1. Hướng dẫn học sinh lợi dụng những ưu điểm từ năng lực của mình ở ngơn ngữ
thứ nhất. Đối với những học sinh có kiến thức cơ bản về ngơn ngữ thứ nhất tốt nhất thì
q trình này có thể thực hiện một cách tự giác, ngược lại đối với những học sinh có
kiến thức cơ bản về ngơn ngữ thứ nhất kém thì giáo viên càng phải phát huy vai trị
quan trọng của mình. Việc luyện tập kiến thức cơ bản mà họ có được qua việc học tập
ngơn ngữ thứ nhất hồn tồn có thể được hồn thiện hơn nữa trong qúa trình luyện tập
Viết bằng ngôn ngữ thứ hai, cho dù chưa được trải qua quá trình thực tiễn một cách
đầy đủ.
2. Trong quá trình dạy Viết phải hết sức chú ý đến việc tăng mức độ khó dần; phải có
phương pháp phù hợp cho từng giáo trình, từng đối tượng. Trong nội dung luyện tập
phải khống chế mức độ khó sao cho phù hợp, như vậy học sinh mới khơng cảm thấy
vì lực bất tòng tâm mà phải bỏ cuộc. Luyện tập đi luyện tập lại nhiều lần có thể hình
thành cho học sinh thói quen học cũng như hứng thú viết.
3. Sử dụng “phương pháp khống chế”, thiết kế một số dạng bài tập thơng qua những
gợi ý cụ thể để hồn thành bài viết. Trước tiên, phải hướng dẫn học sinh luyện tập


những hiện tượng ngôn ngữ trọng điểm, sau khi đã vận dụng ngôn ngữ một cách tương đối tự nhiên thì mới tiến hành luyện tập Viết với nội dung phức tạp hơn, để học
sinh có thể nắm vững từng bước phương thức diễn đạt. Đương nhiên việc hướng dẫn

tổng hợp này luôn lấy việc luyện tập ngôn ngữ làm hạt nhân. Điều này cũng chính là
mục tiêu của việc dạy Viết ngôn ngữ thứ hai. Việc bồi dưỡng năng lực tư duy là nhiệm
vụ chung của bất cứ môn học nào, thậm chí của bất cứ nền giáo dục nào, nên trong
việc dạy Viết càng không thể coi nhẹ vấn đề này. Nhưng do sự hạn chế của tính chất
tốc thành cũng như mục tiêu cơ bản của việc dạy Viết ngôn ngữ thứ hai, việc dạy Viết
ngôn ngữ thứ hai không thể luyện tập nâng cao khả năng diễn đạt Viết cho học sinh
một cách toàn diện như ngơn ngữ thứ nhất. Với vai trị là mơn học bồi dưỡng kỹ năng
trong việc dạy học ngôn ngữ thứ hai, tiêu điểm của việc dạy Viết bằng ngôn ngữ thứ
hai là năng lực ngôn ngữ; về mặt tư duy thì chủ yếu là hướng dẫn cho học sinh nắm
được những phương thức biểu đạt tư duy bằng ngôn ngữ đích để có thể vận dụng ngơn
ngữ đích một cách ngày càng hợp lý và chính xác hơn. Đây cũng là mục tiêu có thể
đạt được với một giai đoạn học tập nhất định.
1.4.3. Bồi dưỡng kiến thức văn hóa ngơn ngữ đích cho học sinh
Trong khi bồi dưỡng năng lực vận dụng ngôn ngữ của học sinh, giáo viên phải
ln hướng dẫn học sinh tìm hiểu những phương thức biểu đạt theo thói quen cũng
như phương thức tư duy thông thường của Trung Quốc. Phải nắm được yếu tố văn hóa
đích, nếu khơng sẽ khơng thể diễn đạt được một cách hiệu quả và hợp lý. Có những
người đã học tương đối lâu, kiến thức về từ vựng và ngữ pháp tiếng Hán tương đối
phong phú và chắc chắn, nhưng vẫn không biết viết một lá đơn xin nghỉ học như thế
nào, hoặc không biết xưng hô như thế nào khi viết thư sao cho giống người Trung
Quốc. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn hóa ngơn ngữ đích, kéo dần khoảng cách giữa
thói quen tư duy tiếng mẹ đẻ với ngơn ngữ và văn hóa đích là những điều kiện không
thể thiếu để thực hiện việc biểu đạt bằng ngơn ngữ viết, hồn thành việc giao lưu bằng
ngơn ngữ viết một cách thành công.
Trong dạy học kiến thức về bối cảnh văn hóa phải được đưa vào nội dung một số
dạng học cơ bản; Một là để tìm hiểu cách thức viết và phong cách ngôn ngữ của
những loại văn thường dùng trong tiếng Hán; Hai là để học sinh có thể nhận biết
những yếu tố văn hóa bao hàm trong các hiện tượng ngôn ngữ. Thực tế cho thấy một
số học sinh khi lựa chọn hình thức biểu đạt từ vựng, mẫu câu, ngữ thể ... do khơng
hiểu biết về những hàm ý văn hóa trong các hiện tượng ngơn ngữ đó gây nên biểu đạt

khơng đúng thậm chí là gây ra trị cười. Vì vậy, trong dạy học phải hết sức quan tâm
đến vấn đề này.
Chương II
Lý luận về ngôn ngữ học văn bản tiếng hán

2.1. Thế nào là bài văn
Bài văn, tiếng Anh gọi là text, (theo Lưu Chấn Đán 1982), là một đơn vị ngơn ngữ
hoặc một sự kiện giao tiếp có ý nghĩa, truyền đạt một thơng tin hồn chỉnh logic ngữ
nghĩa, có mục đích và chức năng nhất định. Nó phụ thuộc vào văn cảnh, được người
đọc chấp nhận, được thể hiện bằng chữ viết chứ khơng phải bằng lời nói, nhưng nó
bao gồm cả ngữ liệu nói; ví dụ như các đoạn đối thoại giữa các nhân vật trong tiểu
thuyết kịch nói v.v... Bài văn có thể do một câu trở lên tạo thành, cũng có thể do 1 cụm
câu, 1 đoạn thơ, 1 bài viết thậm chí là 1 bộ tiểu thuyết.


2.2. Yếu tố “hàm tiếp” và “liên quán” trong bài văn
Trong q trình phân tích bài văn, yếu tố “hàm tiếp” và “liên quán” đều là khái
niện cơ bản. Có người cho rằng “hàm tiếp” là một mạng lưới hữu hình, thể hiện vỏ
bọc của bài văn, cịn “liên qn” thuộc về ngữ nghĩa, thể hiện ở nội dung bên trong
của bài văn.
2.2.1. Yếu tố “hàm tiếp”
2.2.1.1. Định nghĩa
“Hàm tiếp” chỉ một phương thức kết nối nào đó để nối những câu trong bài văn lại
với nhau. Nó là mạng lưới hữu hình của bài văn.
Theo Halliday và Hasan, “hàm tiếp” là một khái niệm ngữ nghĩa, là sự liên hệ về
ngữ nghĩa giữa các bộ phận cấu thành bài văn. Nếu một thành phần nào đó có ý nghĩa
quan trọng để lý giải một thành phần khác thì chúng ta nói rằng giữa hai thành phần
đó có quan hệ “hàm tiếp”.
Ví dụ 1 :
小小 Ơ 小小小小小小小小小小小?小小小?小小小小小小小小?小

Chữ “她?”trong câu chỉ có thể hiểu được khi dựa vào cụm “ 她她 Ô 她她她”đã xuất
hiện ở phần câu trước, nên “她?”ở đây là thành phần “hàm tiếp”.
Chúng tôi cho rằng “hàm tiếp” là một phương thức kết nối ngữ nghĩa và kết cấu
vỏ bọc giữa các câu trong một bài văn, do đó nó là một phương thức quan trọng để tạo
nên bài văn.
2.2.1.2. Một số dạng “hàm tiếp”
2.2.1.2.1. Quan hệ “chỉ xưng”(regerence)
Địng nghĩa: có học giả Trung Quốc cịn gọi là “chiếu ứng”. Nó chỉ mối quan hệ
hơ ứng giữa các thành phần thơng qua đại từ với đối tượng nó thay thế, chỉ thị trước
hoặc sau đó.
Ví dụ 2 :
小小?小小?小小小小 Å 小小小小 ú小小 â 小小?小小小小小小小小小 小 ú小小小小?小小小小?小小?小小小小小 ú小
小小小小小小小小小小 ú小小小小小 æ 小小小?小小小小小小小?小 ª 小小小小小小?小小?小小小?小小小小?小小小小?
小小小小小小小小小?小?小?小小小?小小?小小小小
Những từ gạch chân trong đoạn văn trên đều là từ “chỉ xưng”, nó chỉ một đối
tượng nhất định, có thể hiểu rõ qua ngữ cảnh của bài văn, nó cũng tồn tại trong nhận
thức chung giữa người đọc và người viết. Người viết thông qua những từ ngữ này để
làm cho những gì mình viết ra trở thành một bài văn (đoạn văn), cịn người đọc cũng
thơng qua những từ ngữ này để lý giải một bài văn (đoạn văn) sao cho có ý nghĩa.
Các dạng “chỉ xưng”
(1) Căn cứ vào tính chất của các từ “chỉ xưng”, có thể chia làm 3 loại sau:
A. Quan hệ chỉ xưng nhân xưng: Là quan hệ chỉ xưng do cac đại từ nhân xưng đảm
nhận. Các đại từ đó thường là 小 (小), 小? (小), 小 (小) “小?小/小小”, “小?小”, “小小”, “小小?”.
Ví dụ 3 :
小?小?小小小小小小?小小小小小?小小小小小?小小小小小?小?小 â 小 小小小 ỉ小小?小小小小小小?小小小小小 “小
小小?小”小.
Ví dụ 4 :
小小小小小小小小小 Đ 小小小?小小?小小小小小小小小小小小小 小小?小小小小?小小小小小小小?小小小?小小小小小
小?小小小小小小小小 ỉ 小小小小?小.....小小小小 “小小 ỉ 小”小

B. Quan hệ chỉ xưng chỉ thị: Là quan hệ chỉ xưng do các đại từ chỉ thị đảm nhận. Các
đại từ đó thường là 小 â (小/小/小/小/小), 小 (小/小/小/小/小).
Ví dụ 5 :
小小小小?小小小小小小?小?小小小¢小小小 ỉ 小小小小小小小小小¢ 小小小小?小小小小小小小小小小小小?小?小小小
小?小小小小小¢小?小小小?小小62 小小小60小55小50小.....小小小小小小 â 小小小小小小?小小小?小小小小小
小?小小?小小小?小小小小小小?小小小小小小小小小小小小小小小小小小?小小小小?小小小小小小?小小?小小小小小小
小小?小小小 â 小小小小小小?小小小小小?小小小小小小小?小小小小小小小小小小 “小小?小?小?小”小
Các từ gạch chân trong đoạn văn trên đều có vai trị “hàm tiếp”.
Trong ví dụ sau đây, đối tượng của từ “chỉ xưng” không phải là người, vật, thời
gian, địa điểmv.v... mà nó chỉ cả một câu thậm chí cả một đoạn trong bài văn.
Ví dụ 6 :
[6] 小小小小小?小小小小小小小?小小“小小小?小小小小小小?小小? 小小?小小小小小”小小 â 小小小小?小小小小小小小
小小小小 “小小小?小”小
Đây là một trường hợp đặc biệt của chỉ xưng
C. Quan hệ chỉ xưng zero: Là quan hệ chỉ xưng mà từ chỉ xưng không xuất hiện.
Ví dụ 7 :
[7] 小小小小小小小小小小小
小小小小小?小小小
小 小小小小小小小小小小小小小小小
小小
小小?小小?小 小小小
小小小小小小小小小小小
小 小小小小小?小小 小小 ø 小小小?小小 小小小
小小小小小 小小小小小 小小?小小小小“小小小小小?小小小” 小小 Ơ 小小 “小小小小小”小
Trong ví dụ trên, tất cả những chỗ ( ) đáng nhẽ phải có một đại từ xuất hiện,
nhưng đã được tỉnh lược. Trong tiếng Hán, hiện tượng chỉ xưng zero này rất thơng
dụng, điều này khác với tiếng Việt. Vì vậy học sinh Việt Nam khi học tiếng Hán mắc
phải rất nhiều lỗi thuộc hiện tượng này.
(2) Căn cứ vào vị trí của từ chỉ xưng và đối tượng chỉ xưng, có thể chia quan hệ chỉ

xưng thành hai loại là “nội chỉ” và “ngoại chỉ”.
A. “Nội chỉ” đối tượng chỉ xưng xuất hiện trong bài văn. Lại có thể chia “nội chỉ” ra
làm 2 loại nhỏ: “tiền chỉ” và “hậu chỉ”.
a1. “Tiền chỉ” hoặc tên gọi khác trong tiếng Hán là “thượng chỉ” chỉ đối tượng chỉ
xưng đã xuất hiện phía trên. Các ví dụ từ 1- 7 đều thộc hiện tượng này.
a2. “Hậu chỉ” hoặc tên gọi khác trong tiếng Hán là “hạ chỉ”, hiện tượng này xuất hiện
khơng nhiều.
Ví dụ 8 :
小小小小小小小小小小?小小小小小?小小小小小小小小小小小 â 小小小小小小小 â 小小小?小小小小小小小小小小小小?
小?小小小小小小小小小小小小小小小小小小小?小小?小小小小小小?小小小小小 â 小小小 é小小小小小小小小小小小小小
小小小小?小小?小小?小小小小小小小小?小小小?小小小小小小小小小小小小小?小小小?小小小小小?小 “小小”小
Đây là đoạn đầu tiên của một cuốn tiểu thuyết. Chữ “小”trong ví dụ đề chỉ nhân
vật “小小”xuất hện ở phía sau.
B. “Ngoại chỉ” đối tượng chỉ xưng khơng xuất hiện trong bài văn.
Cụ thể có hai trường hợp sau:
b1. Đối tượng chỉ xưng tồn tại trong hoàn cảnh giao tiếp, cũng có thể gọi là “chỉ xưng
hồn cảnh”.
Ví dụ 9 :
小小 ß 小:
她她她 í 她?她她她她她她她̀ â她她她?她她?她她她她她她她?她她她她她她?
她她她?她她?她她
小 小?:
她?她她她?她她她?她她她她她她她?她她她?她她她


小小小小小小“小小小?小小小?小”小小小小
小 小?:
她她她?她她她她 â 她她她她她 ª 她?她她她她她她她她她?她她她她?她她她
她她她?她她她?她她她她她她她她她她?她她她她她她?她她小
小小小小 “小小?小?小小小

b2. Đối tượng chỉ xưng tồn tại trong quan niệm của hai bên tham gia giao tiếp, cịn
gọi là “chỉ xưng giao tiếp”.
Ví dụ 10 :
她她她她她她她她她她 æ 她她她她 É 她 æ 她她 Â 她?她她她 Â 她她她她她 她她?她她她她她?她她她她她她她她她
她她 Â 她她她她她她她她她她她她她她她“她她她她她她?她她?她”她她她她她?她她她她她她她她她她她她她她她 Â
她她“她?她她她她她”小小̉ Ư “小小 æ 小小?”小
Trong ví dụnày, chúng ta thấ rõ rằg hai chữ“她”chỉ “她她她她” mà “她她她 ”và “她她 Â
她”là 2 đ?i tư?ng tham gia hộ thoạ đ?u biế rấ rõ.
Các dạg quan hệchỉxưg trên đy có thểkhái quát lạ như sau:
Tiề chỉ
Nộ chỉ
Chỉxưg nhân xưg
Hậ chỉ
Chỉxưg chỉthị
Chỉxưg
Chỉxưg Zero
Chỉxưg hoàn cảh
Ngoạ chỉ
Chỉxưg quan niệ
2.2.1.2.2. Tỉh lư?c và thay thế
1) Tỉh lư?c: Là chỉthành phầ cấ tạ cơbả củ mộ câu hoặ mộ phân câu, nhưg do
ngư?i viế hoặ ngư?i nói giảđ?nh chúng đ rấ rõ trong ngữcảh nên đ tỉh lư?c chúng đ,
nhữg thành phầ bịtỉh lư?c này chỉcó thểdự vào vă cảh cụthểmớ phát hiệ đ?ợ. Như vậ,
mộ câu này lạ làm că cứđ? lí giả mộ câu khác, làm cho nhữg câu đ nố lạ vớ nhau.
Thành phầ tỉh lư?c có thểtrong phạ vi mộ câu, trư?ng hợ này đ đ?ợ trình bày rấ rõ ràng
trong các sách ngữpháp nói chung. Trong khuân khổbài viế này, chúng tơ muố trình
bày về“ỉh lư?c”mà “gơn ngữhọ vă bả”đ? cậ tớ.
“ỉh lư?c”chia làm 3 loạ chính: tỉh lư?c danh từ đ?ng từvà phân câu.
Ví dụ11 :
她?她她她她她她她她她她她她她她她她O她她她?她她她0她 她她她她小小tỉh lư?c danh từ小

Ví dụ12 :
A小她?她她她她她?她
B小她小O小小小tỉh lư?c đ?ng từ小
Ví dụ13 :
A: 她?她她她她她她她她她她她她她?小
B小她?她她她小O小.小tỉh lư?c phân câu小
2) Thay thế Là chỉmộ hiệ tư?ng ngôn ngữdùng từ ngữđ? thay thếmộ bộphậ nào đ đ
xuấ hiệ phía trên. Thay thếvừ làm cho ngơn ngữgọ nhẹhơ vừ làm cho vă cảh trên
dư?i gắ kế vớ nhau. Muố nắ đ?ợ ý nghĩ củ các câu có sửdụg phư?ng thứ thay thế
chúng ta phả tìm ra đ?ợ từbịthay thếtrong vă cảh. Giốg như “ỉh lư?c” “hay thế?
có thểchia làm 3 loạ: danh từ đ?ng từvà đ?i từ
Ví dụ14 :


她?她她她她她她她她她?她她?她?她她?她她?她?她她她她她她她 她 Ë她她?她她她?她她她她她她她她她她小小小?
小小 “小”小 (thay thế danh từ小
Ví dụ15 :
她她她她她她?她她她?她她她她她她她她她她她她“她她她她 她她?她她她她她她她她她她?她她她她她她”
她她她她她她她她“她?她她她?她她她?她她她她?她她她她她她” 她她她?她 “她她她她?”她她thay thế đ?ng
từ她
Nhữg đ?ng từthư?ng dùng đ? thay thếtrong tiếg Hán là “她她她”v.v....Nế khơng tính
đ?n màu sắ phư?ng ngữ cịn có“她?她她她她她她”v.v...
Ví dụ 16 :
她她 ỉ 她她她她她她她她她她 é 她她?她她她她她 Ô 她她?她她她她 她她她她 ú 她她她?她她?她她她她她?她她她?她
她她她 â 她她她她她 “她她她?她”她
So sánh giữ “ỉh lư?c”và “hay thế?, chúng ta thấ có để giốg nhau. Trong “hay
thế? thành phầ dùng đ? thay thếvà thành phầ bịthay thếđ?u xuấ hiệ, còn trong “ỉh lư?
c”thành phầ bịtỉh lư?c có thểcoi là hình thứ “hay thếzero” Vì vậ. Chúng ta có thểxem
tỉh lư?c như là mộ hình thứ đ?c biệ củ thay thế
2.2.1.2.3. Liên kế

“iên kế”theo Hoàng Quố Vă (1988) còn gọ là từlogic, là mộ dạg tư?ng đ?i phứ tạ
củ phư?ng thứ “àm tiế” nó khơng giốg vớ chỉxưg, thay thếvà tỉh lư?c, nó chỉ1 quan
hệmà phả dự vào mộ thành phầ nào đ trong bài vă mớ có thểhiể hế đ?ợ tồn bộbài
vă. Quan hệ“iên kế”này thư?ng đ?ợ thự hiệ thơng qua nhữg từliên, phó từhoặ cụ từ
Ví dụ17 :
“她她她她?她她她她她她她她她她她?她”她她她?她她 她 ỉ 她 â 她她她她她?她她她她?她
她她她?她她她她她她她她她?她她?她?她她她她她她她她她她 她?她她?她她她她?她?她她她她她她她她她.....
Có thểchia các quan hệliên kế thành 4 loạ cơbả sau:
1. Song song, đ?ng lậ:
Song song: 她她她(她她她她她 ỉ她她她她她她她她她她她?她她?她
Tăg tiế:
她她?她她她?她她她?她她她她她她她她她她她她她她她她
她她她她她她?她?她 ß.....
Nói mộ cách khác: 她?她 ß她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她...
Bổ sung:
她她?她她她她她她她她?她她她.....
2. Nhân quả
Nguyên nhân kế quả
她她她她?她她她她她她?她她她她她她她她她她
她她她?她她?她她她她.....
Điều kiện:
她她她她她她她她?她她她她她?她她她她
她 ª 她她...她她...
Mục đch:
她她她她她她她她 â 她/她她?她.....
3. Nghịh chiề.
Chuyể triế:
她她她她她她她她她她她她她她她她她?她她她.....
Như?ng bộ

她她她她她她她她她她她她她她她她她她?她.....
Đ?i lậ:
她她她她她她她她她她她/她她她她?她她她她她
她她她她她.....
Đ?i chiế so sánh:
她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她
她她她她 æ.....
4. Thứtự
Thứtựthờ gian:
她她她她她她她她她?她她她她?她她她她她?她她
她她她她她她她她她她她.....
Thứtựlogic:
她她她她她?.....
她她她她她?.....
她她她她她.....她她.....
2.2.1.2.4. “àm tiế”từngữ “àm tiế”từngữchỉhiệ tư?ng 2 từhoặ nhiề hơ 2 từcó liên
hệchặ chẽvớ nhau vềý nghĩ xuấ hiệ trong bài vă, làm cho các bộphậ củ bài vă có mố
liên kế vềý nghĩ.
Ví dụ 18 :
她1她她她?她她她她?她她?她她她她她?她她她她她她她¥她她 ỉ 她 她她 â 她她她她她她她她她她她她2她她?她她
她她她她?她她她她?她她她¥她她?她她她3她她她她她她她她她她她她她她4她她她她她她?她她她她她她她她她她?她
她?她?她她她她?她?她她她她她她她她她她她她她她她她她?她她?她她她她她?她她她她她她她她她她她她她她 º
Ơ5??
ê 6??????

Trong vớ d trờn có 6 câu, trong đ có những từ ngữ quan trong sau:
她?她她她1她她她2她她她她
她她她她1她她她4她她她6她她她她她她她6她她?“她她” “她?她”她她她她她
她她¥她她1她她她2她她她4她她她6她她?她她她

她她她1她她她3她她她4她她她4她她她她
她她她她她她她她她她她3她她她4她她她5她她?她她她她她
Trên thự tế chính cách dùng củ các từnày làm cho 6 câu trên gắ kế vớ nhau tạ nên
mộ thểthốg nhấ. Có thểthấ rõ ràng, sựphố hợ giữ các từcó vai trị “àm tiế”rấ rõ
ràng trong mộ bài vă và đề đ vô cùng quan trọg.
Trong tiếg Hán, phư?ng thứ “hàm tiế”bằg từngữcó nhữg dạg thư?ng gặ sau:
1. Lặ lạ cùng 1 từ
Ví dụ19 :
她她她她?她她她她她?她她她她她?她?她她她她?她?她她她她?她她 她她她?她她她她她?她?她她她她?她?她她.
(她她她 “她?她她”她
2. Từ đ?ng nghĩa và cân nghĩa cùng xuất hiện.
Ví dụ 20 :
“她她她她?她她她她她她她”她?她她
“她她她她她她她她”她她?她她她她?她?她她她
“她她她她她?她她她”她?她她她她她


“她她她”
“她她她”她?她她她她她她?她她她??̀ ø 她?她. (她她 “她她”她
“她她”她“她她”她她她她
3. Từ trái nghĩa cùng xuất hiện
Ví dụ 21 :
她她?她她她她她她她?她她她她?她她她她她她她她她?她她她她? 她她她她她她 ß 她她她她她她她她她她她她她她她
她她她她 ß 她她她她她她她她她她她她她她她她她 “她她她 æ 她 æ 她”她
4. Từcùng trư?ng nghĩ cùng xuấ hiệ.
Ví dụ22 :
她 â 她她她她她她她她她?她她她她她她 Đ?Ç 她她她她?她她她她? 她她她她?她她她?她她她她她她她她她她她她她
她她?她她?她她她她她 Đ?Ç她她她她她?她她她她她她她她她她她她她她她她?她她她?她?她她她她她她她 “她她她
她?她她”她
Trong ví dụ 22, 3 từ “她她她她?她她她 Đ?Ç”cấu thành một trư?ng nghĩa theo phạm vi

nhỏ dần.
5. Từ chỉ toàn bộ và từ chỉ bộ phận cùng xuất hiện
Ví dụ 23 :
她她她她她她她她她?她她她她她她她她她她她她她?她她 Å 她她 她她她她她她她她她她她她她她她她她«她她她她她她
她她她她?她她她她她她她 Û 她她她她她?她 ỉ 她她.....她她她她她她 ỉ.....她她她她她她她.....她她她她 “她她她
她 Û 她她她她” 她她? 她她?她她她
Trong ví dụ này, các từ “她她她她她她?她 ỉ她她她她她 ỉ她 她她她 她她她” đ?u chỉ một bộ
phận của “她她她”.
6. Từ chỉ quan hệ tập hợp cùng xuất hiện
Ví dụ 24 :
她?她她她她她她?她她?她她她她“她她她她她她她她“她?她 她 ”她她她.....她 Ô 她?她她她她她她她她她她她她她
她她她她..
... 她她她她她她她她她她?她她她她 1189 她 1192 她她....
1961 她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她 她她?“她她她她”.....她她©她她? “她?她她她她”她
Trong ví dụ này “她她她她”她“她她她”她“她 Ơ 她?她”她
“她?她她” đ?u chỉ “她?她她她她她”đ xuất hiện ở phía trên.
7. Từ chỉ quan hệ nhân quả cùng xuất hiện
Ví dụ 25 :
她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她?她她她她她 她她....她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她?
她?她她?她她她她她她她她她?她她她她 “她她?她她”她
Trong ví dụ trên“她她她她她?她她”tạo thành một mối liên kết ý nghĩa nhân quả, do đ
nó có vai trị “hàm tiếp”
8. Từ chỉ riêng và chỉ chung cùng xuất hiện
Ví dụ 26 :
她她她她她她她她她她她她她她?她她?她她?她她她她她?她她她 ỉ 她她?她她她?她她她 Ở ©她她她.....她她她她
她她她她她她她她她她她她她她她她她?她她她她她她她她“她?她?她她她她她她她?她”她她她她她 “她她她她”她
Trong ví dụ 26, các từ“她?她”她“她?她”她“她 Ở ©”她 “她她”đ?u là những danh từ
riêng, cịn“她?她”phía sau lại là danh từ chung đ?i lập với các từ trên.
9. Từ chỉ quan hệ liên tư?ng cùng xuất hiện
Ví d 27 :

? ặ ê ?
?? ?? ò 她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她她


Ví dụ 27 xoay quanh vấn đ?“她她她她, những từ ngữ liờn quan ?n vn ? ny l:
?? ?? òv.v...
2.2.2. Yế tố“iên quán” Đ?nh nghĩ về“iên quán”các nhà ngôn ngữhọ vă bả lạ đ?a
ra các ý kiế khác nhau. Theo Nunan (1993) : “iên quán”là yế tốlàm cho chúng ta cả
nhậ bài vă là mộ thểthốg nhấ chứkhông phả là nhữg câu rờ rạ. Cịn theo Cook
(1989), “iên qn”chính là cái làm cho bài vă có ý nghĩ, có tính thốg nhấ và có tính
mụ đch. Các họ giảTrung Quố cho rằg, nế “àm tiế”là phư?ng thứ kế nố dự vào
từngữvà ngữpháp, thì “iên qn”chính là kế quảmà “àm tiế”đ?t đ?ợ.
2.2.3. So sánh “àm tiế”và “iên quán” 2.2.3.1. Khác nhau
A. Có đạ vă, “àm tiế”sửdụg chính xác, nhưg “iên qn”lạ khơng thơng.
Ví dụ28 :
她她她她她她她她她她她?她她 â 她她她她她她她她她她
B. Có đạ vă, mặ dù “àm tiế”không xuấ hiệ, nhưg “iên quán”lạ rấ thông suố, rõ
ràng tựnhiên.
Ví dụ29 :
她她她她她她她她“她?她她她她她她她她她她她她她?她她 她她”
“她她 ỉ 她她?她她她?她她她她她?她
她她”她她她她?她她
Qua 2 trư?ng hợ trên, chúng ta thấ rằg “hàm tiế”và “liên quán”phảđ?ợ xem
như2 yế tốkhác nhau, đ?c lậ vớ nhau. “àm tiế”là chủquan, còn “liên quán”là khách
quan. “àm tiế”là đ?c trưg củ bài vă, đạ vă; còn “liên quán”lạ là mộ phầ đnh giá củ
bài vă, đạ vă. “iên quán”do đnh giá củ ngư?i đ?c xác đ?nh.
2.2.3.2. Mố liên hệgiữ “hàm tiế”và “liên quán” Ngoài nhữg để khác nhau đ
nêu trên, “hàm tiế”và “liên qn”cịn có mố liên hệđ?c biệ. Mố liên hệđ có thểquy
lạ 2 để sau:
A. Trư?c hế, nhìn từgóc đ? lý luậ, “hàm tiế”là cái “?n” Vớ tưcách là mộ yế tốđ?c

trưg củ bài vă, đạ vă, “hàm tiế”là yế tốkhách quan. Chỉcầ xuấ hiệ yế tố“hàm tiế”
bấ cứngư?i đ?c nào cũg có chung mộ nhậ thứ. Nhưg “liên quán”lạ là yế
tốchủquan, mứ đ? “liên quán”củ mộ bài vă có thểcó phạ vi rấ rộg, trong nhữg bố
cảh giao tiế khác nhau, hoặ gặ nhữg đ?i tư?ng giao tiế khác nhau, mứ đ? “iên
quán”củ bài vă có thểcó nhữg nhậ xét khác nhau.
B. Nhiề họ giảcho rằg: “hàm tiế”là đề kiệ quan trọg đ? tạ nên “iên quán” Theo
Hasan (1984) “hàm tiế”là cơsởcủ “liên quán” nhưg “iên quán”lạ yêu cầ có 1 tiêu
chuẩ vềquan hệ“hàm tiế”nào đ. Trong rấ nhiề trư?ng hợ, có thểqua phân tích các
yế tố“hàm tiế” chứg minh mứ đ? “liên quán”
Tóm lạ, “hàm tiế”là mộ trong nhữg tiêu chuẩ quan trọg củ “iên quán” sựxuấ
hiệ củ “hàm tiế”làm cho ngư?i đ?c phát hiệ đ?ợ mạh củ “liên quán” từđ mà lý giả
đ?ợ toàn bộbài vă. Nắ vữg lý luậ về“hàm tiế” và “liên quán”có ý nghĩ quan trọg đ?
i vớ ngư?i giảg dạ ngôn ngữ đ?c biệ là ngư?i giảg dạ môn viế vă.
Chư?ng III
Dạ viế vă bằg tiếg hán cho sinh viên việ nam

Môn viế vă thư?ng đ?ợ triể khai đ?i vớ ngư?i đ có kiế thứ tiếg Hán cơbả
vềngữpháp và từvựg. Nhưg qua kinh nghiệ thự tếgiảg dạ, chúng tôi nhậ thấ rằg nế
bắ đ?u ngay vào viế hồn chỉh cảbài vă thì rấ khó khă. Do đ, theo chúng tơi, nên bắ
đ?u từluyệ tậ đạ vă.


“?oạ vă”chỉmộ chỉh thểngôn ngữdo mộ loạ các ngữđạ hoặ câu vă nố kế lạ vớ
nhau ... Bấ cứxuấ hiệ dư?i hình thứ nào, đạ vă đ?u phả đp ứg yêu cầ đng ngữpháp,
liên quán ngữnghĩ thông suố, bao gồ cả“liên qn”vềngữnghiã và ngữdụg, cả“liên
qn”vềngơn ngữ(Hồng Quố Vă 1997). Cịn vềhình thứ bên ngồi, thì khơng có
quy đ?nh, chỉcầ đp ứg đ?ợ yêu cầ này, bấ luậ dài ngắ đ?u đ?ợ gọ là “?oạ vă”
Chúng ta đng bàn vềvấ đ? dạ viế vă, nên “?oạ vă”ởđy đ?ợ hiể là mộ đạ vă đ?ợ biể
đ?t bằg ngơn ngữviế, cịn “?oạ”trong giao tiế khẩ ngữkhông thuộ vềnộ dung củ bài
viế này.

Trong quá trình dạ Viế, chúng ta cịn cầ chú ý đ?n mộ đ?n vịtrung gian giữ câu
và đạ vă - đ là ngữđạ ... ngữđạ là cơsởcủ đạ vă, là đ?n vịcơbả đ? tạ nên bài vă.
Hình thứ củ ngữđạ rấ ngắ gọ, giữ các cầ tồ tạ phư?ng thứ “hàm tiế”cơbả và quan
hệngữnghĩ, trong dạ họ việ lấ “gữđạ”làm đ?n vịtrung gian là rấ phù hợ vớ yêu cầ
thự tếcủ việ dạ viế. Tiế hành luyệ tậ viế bắ đ?u từngữđạ, lấ ngữđạ là cơsởđ? luyệ tậ
đạ vă, như vậ có thểtừg bư?c nâng cao năg lự biể đ?t đạ vă củ họ sinh.
3.1. Phân tích lỗ sai thư?ng gặ củ sinh viên
Trong quá trình Viế, nế từg câu đ?n lẻthì họ sinh thư?ng khơng gặ vấ đ? gì,
nhưg khi biể đ?t thành ngữđạ, đạ vă, thì lỗ sai thư?ng gặ là logic giữ các câu. Dư?i
đy chúng tôi xin tổg kế và phân tích mộ sốlỗ sai thư?ng gặ củ họ sinh.
3.1.1. Kế quảthốg kê
Đ? có đ?ợ kế quảcụthểchúng tơi đ tiế hành khả sát phân tích lỗ sai trong 144
bài tậ viế củ 72 họ sinh K35 - Khoa Ngơn ngữvà vă hóa Trung Quố. Các bài viế này
đ?u thuộ thểloạ trầ thuậ, thuyế minh, nghịluậ và vă ứg dụg.
Bảg thốg kê lỗ sai
Loạ lỗ
Sốlỗ
Loạ 1: Từvựg - ngữpháp
605
Loạ: Ngôn ngữ- Ngữdụg
227
Loạ 3: “àm tiế - Liên quán” 152
Các loạ lỗ khác
50
Tổg số 1034

Tỷlệ
58.5
21.9
14.6

4.8
100

Kế quảthốg kê trên cho thấ loạ lỗ sai thuộ vềtừvựg ngữpháp là nhiề nhấ, chiế
58,5%, loạ thứ2 là ngữdụg - ngơn ngữchiế 21,9%. Cịn loaịlỗ thứba là lỗ sai thuộ
vềyế tố“àm tiế - Liên quán”chỉchiế 14,6%, nhưg dư?i góc đ? vă bả, đ là nhữg lỗ sai
rấ quan trọg. Trong mộ bài vă hoặ mộ đạ vă, họ sinh chỉcầ mắ mộ lỗ này sẽảh hư?
ng đ?n nộ dung tồn bài. Chính vì vậ, trong khn khổcơng trình này, chúng tơi
chỉtậ trung phân tích nhữg lỗ sai về“hàm tiế - liên quán”
3.1.2. Phân tích lỗ sai
3.1.2.1. Tỉh lư?c không đng
Tỉh lư?c không đng đ?ơg nhiên sẽdẫn đ?n sựnố kế giữ các câu rấ lỏg lẻ hoặ
cứg nhắ ... Loạ lỗ này chủyế là chỗcầ tỉh lư?c thì họ sinh khơng tỉh lư?c hoặ ngư?c
lạ chỗkhơng đ?ợ tỉh lư?c thì họ sinh lạ tỉh lư?c.
Ví dụ1:
*本本本?本本本本[本本]本?本本本本本本本?本本本本本本本本?本本本[本本]本本本本本?本本本?本[本本]本?本本
本本本本本本本本本本
Ví dụ2:


*[本本]本?本?本本本本本本本本本本本?本本本本?本?本[本本]本本本本本本本本本本本本本本?本本本?本本本本本
本[本本]本本本?本本本?本本本本本[本本]本本本本本本本本本本本本本本
Ví dụ3:
*[本本]本本本[本本]本本本?本本本本?本本本本?本?本[本本]本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本[本本]本
本本本本本本
Nế xét từg câu trong các ví dụtrên, chúng ta thấ khơng có vấ đ? gì, nhưg đ?t
chúng lạ vớ nhau, nhìn từgóc đ? vă hóa, chúng ta thấ rõ từ“ 本本”dùng quá nhiề,
nhữg chỗđng lẽphả tỉh lư?c (đ?t trọg [ ])thì họ sinh khơng tỉh lư?c (do chị ảh hư?
ng củ tưduy tiếg Việ) nên cảđạ vă trởnề rư?m rà, khơng đng vớ cách biể đ?t trong
tiếg Hán.

Ví d4:
? ỗ ???????
?????????
Trong vớ dny, cỏc thnh ph ? trong (
) đ?u khơng thểtỉh lư?c đ?ợ thì họ
sinh lạ tỉh lư?c, ảh hư?ng đ?n nghĩ củ câu và đạ vă.
Ví dụ5:
本本?本?本本本本本本本本 ?本本本本本 ?本 è 本 ª 本本本本本本 ?本本本本本本本本本本本本本本 Tân
ngữcủ“本本”khơng đ?ợ tỉh lư?c)
Ví dụ6:
本?本本本本?本本本本本本?本本?本本本本本本本本?本本本本本本本?本本?本 í 本本本本本?本本?本本?本本?本
本本本本本本本本本
(Đ?i từ“本?本”và liên từ“本?本” dùng quá nhiề)
3.1.2.2. Liên từsửdụg sai
Ví dụ7:
本?本本本?本本?本本本?本本 ơ 本本本本本本本?本本?本本?本本本?本 â 本本本?本本?本本本本本本本本»本本
本do ảnh hư?ng của tư duy tiếng Việt, học sinh đ dùng sai“本本?本 â 本”, nên đ?i
thành“本本”hoặc“本本本本”本
Ví dụ8:
本本本本?本?本本?本本本?本本本本本本?本本本本?本本本本?本本?本本本本本本?本本本本本 â 本本本本本本?本
本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本?本本本(chuyển triết khơng hợp lý, nên bỏ“本本”, đ?i
thành“本?本本”, Tân ngữ của “本本” phải cụ thể本“本本”nên đ?i thành“本本”本
Ví dụ9:
*[本?本]本本本本?本本本本本?本本[本本]本?本本本本本本本本本?本 Đ?Ë本本本本本本本?本?[本?本]本本本
本本[本本]本?本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本 â 本本?本 Đ?»本本?本本本[本?本]本?本?本本?
本 Đ?Ø 本本[本本]本本本本本本本?本本本本本本本本本
Trong ví dụnày dùng 3 cụ liên từbiể thịquan hệnhân quả“ 本?本...本本 ”ế phân
tích từg câu, 3 cụ từnày sửdụg rấ chính xác,nhưng ghép lạ thành đạ thì thấ khơng
hợ lý, phả bỏcụ các liên từtrong [ ] đ thì khoảg cách giữ các câu mớ đ?ợ rút ngắ
lạ, nố kế chặ chẽhơ.

Ví dụ10:
本?本本本本本?本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本 ỉ 本本本本本
[本]本本本本本本?本本本本(Đ?i“本本” thành“本本”, bỏ 本”本
Ví dụ11:
本本本本本本本本本本本本本本本本“本本本本本?本本本本”本本本本本本本本“本本 Đ³µ 本本?本”本本本本本本本
本本本“本本?本本本?本”本本Dùng “giả thiết ” sai, đ?i“本本” thành “本”本
Ví dụ12:


本?本本?本本本本本?本本本本本?本本本本?本本?本本đ?i“本本”thành“本?本”------> 本?本本?本本本本
本?本本?本
Ví dụ13:
本?本本?本本?本本本本¸本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本
本本本本本本 â 本本本本本本本本本本Từ“本”dùng sai, phải đ?i thành“本本?”本
Ví dụ14:
本?本本本本?本本本本本本本本?本本?本本本本本本本本?本本本本本?本本?本 í 本本本本本?本本?本本?本本?本
本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本?本本本本本本本本本本?本本 â 本本本?本本本本本本本?本本本本本本
本本本本本“本本本本”dùng sai, có thể tỉnh lư?c本.
3.1.2.3. Lỗ sai về“liên quán” Liên quán ngữnghĩ là mộ nộ dung quan trọg củ
đạ vă ,nó tồ tạ ởcấ đ? đạ vă, bài vă, nó thư?ng đ?t đ?ợ thơng qua suy đán lôgic.
Nhưtrên đ giớ thiệ, “àm tiế” là mạg lư?i hữ hình củ bài vă, cịn “iên qn”là mạg
lư?i vơ hình. Khi nói đ?n “iên qn”củ mộ bài vă, chúng ta phả xét đ?n mố liên
hệvềý nghĩ giữ các câu. Tiếg Hán là mộ ngơn ngữmang tính chấ phân tích, trậ
tựtừtrong câu thay đ?i sẽlàm cho ý nghĩ củ câu thay đ?i, còn trong bài vă, trậ tựgiữ
các câu thay đ?i sẽlàm cho ý nghĩ củ bài vă thay đ?i. Bài vă không phả là mộ bứ
tư?ng mà chúng ta xây viên gạh nào trư?c cũg đ?ợ, mà nó là mộ tổhợ các câu, các
đạ đ?ợ bao quanh mộ trung tâm nhấ đ?nh theo 1 quy luậ nhấ đ?nh . Nhưg khi họ
viế vă bằg ngôn ngữthứhai họ sinh lạ thư?ng chỉchú ý đ?n cách dùng từvà
ngữpháp, rấ ít đ? ý đ?n trậ tựcâu. Do đ, trong khi luyệ tậ, chúng ta phả tậ trung giả
quyế vấ đ? này cho họ sinh.

Ví dụ15 :
本本本?本本本本?本 â 本本本本本?本本?本本本本?本本本本本?本本本本?本本本本本 â 本本本本本
(nế câu này chúng ta sửdụg kế nố nhân quảtrư?c, rồ chuyể triế thì biể đ?t sẽrõ
ràng hơ, phù hợ vớ cách biể đ?t trong tiếg Hán hơ)
Ví dụ16 :
a.本?本本本?本本本本?本 Đ½Ư本本本本本本本本本本?本b.本?本 Đ½Ư 本本本本[本]本本本本本本 Ơ?·本
c.本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本d.本?本 Đ½Ư 本本本?本本?本本本本.e.本本本?本本本本?本本?
本本本?本本本?本本本本本本本?本本f.本本本本本 ỉ 本本?本本本本本本
Trong đạ vă trên tồ tạ 2 vấ đ?, thứnhấ chữ 本 trong câu 2 và câu 1 khơng cùng
chỉ1 sựvậ mà chỉ 本?本 Đ½Ư và 本本本?本 , nhưvậ chắ chắ nó sẽlàm cho ngư?i đ?c hiể
lầ. Vấ đ? thứhai là trậ tựgiữ các câu không phù hợ vớ cách trầ thuậ thông thư?ng,
phả sử lạ là đ?t câu d trư?c câu b (theo thứtựa,d,b,c,f) và sửdụg từ" 本 " trong câu f
thành "本 â 本本?本" thì ý nghĩ củ đạ này mớ thơng suố đ?ợ.
Ví dụ17 :
本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本 ß. (Cách biểu đ?t trong khẩu ngữ “本本
本?”khơng phù hợp với phong cách biểu đ?t của câu trư?c本
Ví dụ 18:
本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本 phân câu sau không phù hợp với
phong cách biểu đ?t của cả bài văn本
Ví dụ 19:
本本本本本本本?本本?本本本本本本本本本本 ỉ 本本本?本本本本本?本本本?本本本本本本本本 â 本本本本本本?本
本本本本本本本?本本本本本本?本(“本 â 本”mang tính chất khẩu ngữ, khơng phù hợp với
phong cách của cả bài văn, phải đ?i thành“本 â 本”本
Qua việ phân tích nhữg lỗ sai trên, chúng ta thấ việ dạ viế phả làm đ?ợ đề là
hư?ng dẫ họ sinh biể đ?t đ?ợ ởmứ đ? câu trên, dầ dầ tiế tớ diễ đ?t mộ bài vă hoàn


chỉh, thơng suố, mặ khác qua nhữg hình thứ khác nhàu phả làm phong phú thêm
ngữcả tiếg Hán củ họ sinh, bồ dư?ng cho họ sinh ý thứ ngữcảh. Hơ thếnữ phả làm
cho họ sinh nắ đ?ợ các biể thứ vềđạ vă trong tiếg Hán.

3.2. Nhữg hình thứ luyệ tậ cơbả
3.2.1. Thành phầ kế nố
Trong mộ đạ vă, yế tốcơbả nhấ trự quan nhấ là phư?ng thứ "hàm tiế" sửdụg
liên từ Quan hệngữnghĩ giữ các câu đ?u có thểthự hiệ qua các từkế nố. Vớ tưcách
là mộ phư?ng thứ "hàm tiế", các từkế nố trong đạ vă luôn luôn là để bắ đ?u đ? rèn
luyệ cho họ sinh ý thứ biể đ?t đạ vă. Họ sinh khi sửdụg các thành phầ kế nố, do
chư nắ vữg quan hệngữnghĩ và phư?ng thứ biể đ?t củ tiếg Hán, hoặ do chị ảh hư?
ng củ tưduy tiếg Việ nên thư?ng mắ lỗ dùng sai từhoặ không dùng liên từkhi cầ
thiế ...
Quan hệkế cấ giữ các câu, các ngữđạ trong mộ đạ vă rấ phong phú đ dạg. ví
nhưquan hệsong song; quan hệđ?i ứg, quan hệtuầ tự quan hệphân giả, quan
hệchuyể triế, quan hệgiả thích, quan hệnhân quảv.v... Mỗ mộ quan hệlạ có nhữg
thành phầ kế nố tư?ng ứg thểhiệ. Nế trong quá trình dạ họ, chúng ta giớ thiệ các
quan hệkế cấ cơbả cùng vớ nhữg từnố tư?ng ứg vào chư?ng trình luyệ tậ mộ cách
trình tựvà có hệthốg thì sẽrấ có lợ cho việ giúp họ sinh nắ vữg kiế thứ cơbả củ đạ
vă, bài vă. ở đy, chúng tôi xin liệ kê ra mộ sốthành phầ kế nố thư?ng gặ đ? giúp
cho giáo viên hư?ng dẫ họ sinh luyệ tậ biể đ?t đạ vă, hoặ cũg có thểlàm tài liệ tham
khả khi biên soạ giáo trình hoặ bốtrí nộ dung giảg d.


??



??
?

?

?
õ






?
????
??
??
????? ò
??
??
ê ???
ê ??? ê â 本本本本?
本本本本本本本本本本本本?本本本本
本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本
本本本本本本本?本本本?本
本本
本 â 本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本
本?.....本本本本?本本本本本本本本本?本本本.....本本?
本本?本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本
本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本
本本本本本本本本本本本本本本本本本本本
本本?本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本 â 本本本本本 â 本本
本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本

Nế trong khi thiế kếtổg thểchư?ng trình, hoặ biên soạ tưliệ ngơn ngữ thiế kếbài
tậ luyệ vv... chúng ta có sửdụg các thủpháp ngôn ngữnày mộ cách hệthốg, hợ lý,
xuyên suố quá trình họ tậ, thì đề đ sẽgiúp cho họ sinh từg bư?c xây dựg đ?ợ mố
liên hệgiữ các từkế nố vớ quan hệngữnghĩ mà các từđ biể hiệ, dầ dầ sẽgiúp họ sinh
đ?t đ?ợ mụ đch biể đ?t đạ vă mộ cách tựnhiên. Trên thự tế giáo viên đ đ? ý đ?n vấ
đ? này, nhưg lạ thiế tính hệthốg và tính hồn chỉh khi giớ thiệ vềcác thủpháp kế nố
cụthể Cầ phả đ?a các thủpháp kế nố vào các giai đoạn dạ và họ mộ cách toàn diệ,
hư?ng dẫ họ sinh biể đ?t các quan hệngữnghĩ cơbả mộ cách có hệthốg. Ví dụnhư
quan hệso sánh đ?i chiế, suy luậ, quy nạ, tổg kế ... cùng vớ nhữg thành phầ kế nố
tư?ng ứg thư?ng đ?ợ thểhiệ trong các kế cấ nghịluậ; quan hệthờ gian, nhân quả ...
thư?ng gặ trong kế cấ trầ thuậ. Trong q trình giảg dạ, có thểgiớ thiệ các dạg luyệ
tậ vềthành phầ kế nố thích hợ vớ các loạ hình kế cấ đạ vă, bài vă; phả kế hợ hoàn
hả luyệ tậ vềcác thành phầ kế nố thư?ng dùng, các quan hệngữnghĩ vớ các loạ
hình kế cấ. Có nhưvậ, họ sinh mớ khơng ngừg tăg cư?ng nhậ thứ cả tính vềđạ vă,
bài vă tiếg Hán, nắ vữg tính hài hịa giữ các thành phầ kế nố, các quan hệngữnghĩ
vớ các loạ hình kế cấ, tăg cư?ng nhậ thứ vềtính quy luậ ngữdụg và tính hợ lý củ
các thành phầ kế nố.
Qua thự tiễ giảg dạ môn viế vă nhữg nă vừ qua, chúng tôi nhậ thấ việ luyệ tậ
biể đ?t ởcấ đ? đạ vă cho họ sinh trong khoa còn rấ sơsài. Mặ dù nhữg nă gầ đy,
trong quá trình giảg dạ và biên soạ giáo trình mơn này, các bài luyệ tậ biể đ?t trên
câu đ đ?ợ chú ý hơ, nhưg do khung chư?ng trình luyệ tậ chư đ?ợ thành thụ, nên
việ luyệ tậ ngữđạ, đạ vă vẫ còn ởgiai đạ mầ mò. Thự tế trong quá trình giảg dạ,
chúng ta phả hế sứ chú ý luyệ tậ cho họ sinh biể đ?t ởcấ đ? này. Đy là tiề đ? bắ buộ
đ? có thểxửlý đ?ợ vấ đ? "hàm tiế" giữ các câu. Dư?i đy chúng tôi xin đ?a ra mộ
sốdạg luyệ tậ biể đ?t đạ vă đ đ?ợ sửdụg trong mộ sốgiáo trình và trong quá trình
giảg dạ trên lớ.
3.2.1.1. Thiế kếmộ tình huốg giảđ?nh, cung cấ các từkế nố tư?ng ứg, đ? học
sinh lự chọ sửdụg
Ví dụ : Yêu cầ họ sinh thuyế phụ bạ chấ thuậ ý kiế củ mình là đ du lịh Cáp
NhĩTân tựdo chứkhông đ theo đàn, hoặ huỷbỏmộ cuộ hẹ mà mình khơng hứg thú

hoặ khơng thấ cầ thiế. Trong khi luyệ tậ, chúng ta có thểcung cấ cho họ sinh mộ
sốđạ vă mẫ, đ? họ sinh đ?c biệ chú ý đ?n cách sửdụg củ mộ sốthành phầ kế nố.
Ví dụ1 :
a)本?本?本?本本本本本本本?本本本?本本本本?本本本本本本本本本本?本 Đ?Å 本?本本本本本本本?本本本?本本
本本?本本本本本?本本?本本本?本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本?本本本?本
本本本本本本本本本本本?本本?本本本本本本本本本?本本本本本本本?本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本
本本本本?本本本?本本本?本本本本本本?本本?本本本本本本本?本本?本
b)本本本本本本本?本?本本本本本本本本本本本本本本本本 ª 本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本?本
本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本 ª 本本?本本本本本?本本本?本本本本本?本?本本本?本本本本本本本
本本本本本本 ë 本本本本本本本本本
3.2.1.2 Cho mộ đạ vă, yêu cầ họ sinh chọ từkế nố đ? thự hiệ quan hệngữnghĩ
giữ các câu trong đạ vă
Ví dụ2 :
本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本̀ â 本本本本本?本本本本.....本
本本本本本本本本本本本本 â 本本本?本本?本本本本?本本本本本本本本 â 本本本本本本本本本本本本本本本本本本
本本本本本本?本本本本本本?本本本 â 本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本 ª 本?


本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本
本本本本本本本本?本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本¥本本本本本本本本本本本
本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本?本本本本本本本本 â 本本本?本本本本本本本本本?本.....
3.2.1.3. Sắ xế câu thành đạ
Ví dụ3 :
a)本本本?本?本本?本本本本本?本?本本本本
b)本本本本?本本本本本本本本本本本本
c)本本 â 本本本本本本?本本?本本本?本本本?本本本本本
d)本本本本?本本本本本本本本本本本?本本本本?本本本本本?本本本本本本本本本?本?本本
e)本本?本本本本本本本?本本本本本本?本本本本本本本本本本?本本本本本本本本?本本本本本本本本
f)本本?本本?本本本本本?本本本本?本本本本本本本本本本 â 本本本本本
g)本本?本本?本本本本?本 â 本本本?本本本本本本本本本本?本本本

Dạg luyệ tậ này cũg có thểáp dụg vào trư?ng hợ sắ xế các ngữđạ thành đạ vă,
bài vă ...
3.2.1.4. Thiế kếmộ sốđ? tài, yêu cầ họ sinh sửdụg các thành phầ kế nố viế
thành mộ đạ vă hoặ mộ bài vă ngắ
Ví dụ4 :
本本本?本本本本本本本本本本本本本本本.....本?本本本本?本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本 .....
a)????
b) ê ??
c)áá?
d)??
Cỏc dg luy t ny th?ng khụng ? đ? cậ đ?y đ? trong khi họ từvựg
ngữpháp. Vì vậ, trong môn viế vă nên đ?c biệ tậ trung luyệ tậ dạg này mộ cách có
hệthốg đ? giúp họ sinh nắ vữg các hình thứ ngơn ngữcó quan hệchặ chẽvớ việ biể
đ?t đạ vă.
3.2.2. Luyệ tậ vậ dụg phư?ng thứ chỉxưg, thay thếvà tỉh lư?c
Chỉxưg, thay thếvà tỉh lư?c là phư?ng thứ “hàm tiế”giữ các câu trong mộ đạ
vă mà khơng thơng qua các từliên kế cụthể Chính vì khơng có mộ hình thứ bên
ngồi rõ ràng nên thư?ng bịcoi nhẹtrong dạ và họ. Thự tếđ cho thấ, khi viế vă, họ
sinh thư?ng mắ lỗ thay thếkhông rõ ràng ; hoặ lỗ câu cầ tỉh lư?c chủngữmà không
tỉh lư?c là họ sinh Việ Nam mắ nhiề nhấ.
Tỉh lự?c là phư?ng thứ kế nố để hình nhấ. Trong tiếg Hán, câu liên hoàn đ?ợ
sửdụg rấ nhiề, chỉcầ rõ mố quan hệlà chủngữthư?ng xuyên đ?ợ tỉh lư?c. Nhưg tiếg
Việ lạ hoàn toàn khác. Vì vậ họ sinh gặ rấ nhiề lỗ sai này (đ phân tích ởtrên). Do đ,
trong q trình giảg dạ, ngư?i giáo viên cầ phả sửdụg rấ nhiề ngữliệ, thông qua
dạg bài luyệ tậ so sánh và đ?i chiế tăg cư?ng ngữcả tiếg Hán cho họ sinh. Dư?i đy
là mộ sốdạg bài luyệ tậ tham khả.
3.2.2.1.Bài tậ sử lỗ sai
Cho mộ đạ vă, trong đ có các lỗ sai vềchỉxưg, thay thếvà tỉh lư?c, yêu cầ họ
sinh sử lỗ.
Ví dụ5 :

本?本本本本本本本本本本本本本?本本本本?“本”本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本?本本本?
本本?本本?本本本本?本本本本本本?本本本?本?本本本本本本本本 ë 本本本?本本本本本本本本本本 ë 本本本?
本?本本本本本本本本本 Å 本本本本本本本本 Å本本?本?本本本本 Å 本本本?本本本“本本本本本本本本本本本本 Å


本本本本本?本?本本本本本?本本本?本本本?本本本本本本本?本本本本本 Å 本本本本本”本本 Å 本本本?本?本?本
本本本 Å 本本本本
3.2.2.2. Cho mộ sốcâu đ?n hoàn chỉh, yêu cầ họ sinh sắ xế thành đạ vă, nhưg
phả sửdụg phư?ng thứ chỉxưg, thay thếhoặ tỉh lư?c v.v.
Ví dụ6 :
a)本本本本本本本本?本本本本本
b)本本本本本本本本本本本本本本本本本 ỉ本本本本本本本本 ơ 本本本本 Đ?¯本本?本
c)本本本本本本本本本本本本本本?本本
d)本本本本?本本本本?本本本本本 Á 本本本本本本本?本本本本本本本本本本?本本?本?本本本本?本本本本本本本本本
本本
(Sau khi sắp xếp, đoạn văn đ?ợc viết thành :
本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本 æ本本本本本本本本 ơ 本本本本 Đ?¯本本?本本本本
本本本本本本本本本?本本本本本?本本本本本本本本 Á 本本本本本本本本本本本本本本本本?本本?本本本本?本本本本
本本本本本本本
Trong q trình luyệ tậ, có thểđ?o lộ thứtựcác câu đ? nâng mứ đ? khó.
3.2.3. "Liên quán" và hình thứ luyệ tậ
Trong mộ đạ vă, sựphố hợ giữ các phân câu phả phù hợ vớ tưduy logic thói
quen biể đ?t củ ngơn ngữđch. Nế quan hệgiữ các câu trong tậ hợ đ theo mộ trậ
tựnào đ thì vịtrí củ các phân câu đ bịràng buộ, nế chúng ta thay đ?i vịtrí củ chúng
thì nhấ đ?nh sẽảh hư?ng đ?n tính có thểchấ nhậ củ tậ hợ đ" (Hồng Quố Vă
1997). Có nhà nghiên cứ đ tổg kế đ?c trưg cơbả củ việ tổhợ ngữđạ tiếg Hán
nhưsau : "Tổhợ vềý là chủyế, tổhợ vềhình thứ là thứyế, phư?ng thứ tổhợ cảvềhình
thứ và ý nghĩ là chiế đ số.
Họ sinh thư?ng do chư thành thụ trong việ vậ dụg từngữ ngữpháp tiếg Hán
nên cũg rấ khó luyệ tậ mộ cách toàn diệ cảvềkế cấ, hàm tiế, liên quán ngữnghĩ cũg

nhưchính xác vềngữdụg. Mặ khác, ngơn ngữkhác nhau, ởcấ đ? đạ vă, vịtrí trậ tựsắ
xế giữ các câu cho dù có bao nhiêu để giốg nhau đ chăg nữ thì vẫ có sựkhác nhau.
Họ sinh thư?ng xuyên coi nhẹsựkhác nhau này trong quá trình biể đ?t hay vậ dụg
phư?ng thứ biể đ?t củ tiếg Việ, do đ xuấ hiệ rấ nhiề vấ đ? về "hàm tiế" trong đạ vă.
Trậ tự logíc giữ các câu và các đạ trong mộ bài vă thư?ng khơng chỉởvấ đ?
ngơn ngữ mà cịn liên quan đ?n thói quen tưduy và thói quen biể đ?t. Nhìn từgóc
đ? vậ dụg ngơn ngữ việ dạ viế bằg ngơn ngữthứhai vừ phả chú ý đ?n vấ đ? trậ
tựgiữ các câu do họ sinh chị ảh hư?ng củ thói quen biể đ?t bằg tiếg mẹđ? gây ra,
vừ phả chú ý đ?n nhữg lỗ sai tạ ra do năg lự tưduy logic chị ảh hư?ng củ trởngạ
ngơn ngữ ngồi ra cịn do ảh hư?ng củ khẩ ngữ không đ? ý đ?n biể đ?t đạ vă trong
khi biể đ?t viế. Trong khi luyệ tậ, phả hư?ng dẫ họ sinh nắ đ?ợ kiế thứ vềchứ năg
củ mỗ mộ thểloạ ngữđạ, đạ vă cũg nhưhình thứ kế cấ cơbả củ nó. Việ nhậ thứ lý
tính này sẽgiúp cho họ sinh tăg cư?ng nhậ thứ vềđạ vă, chú ý thểhiệ hợ lý quan
hệlogíc giữ các câu và giữ các đạ, cho dù không cầ phả sửdụg phư?ng thứ kế nố
hình thứ (nhưsửdụg liên từ thì trậ tựgiữ các câu, các đạ cũg thểhiệ đ?ợ rấ rõ mạh
tưduy củ ngư?i viế.
Trong khi luyệ tậ viế, phả hư?ng dẫ họ sinh nắ vữg hình thứ kế cấ đạ vă trong
tiếg Hán và các thủpháp ngữđạ tư?ng ứg, đ?c biệ là thủpháp không sửdụg liên
từmà sửdụg quy luậ cơbả củ phư?ng thứ "kế hợ ý nghĩ". Dư?i đy, chúng tôi xin
cung cấ 1 sốdạg bài nhằ luyệ tậ kỹnăg biể đ?t ngữđạ, đạ vă theo mộ quan


hệngữnghĩ nhấ đ?nh nào đ, có dạg bài chỉcă cứvào trậ tựtrư?c sau đ? thểhiệ quan
hệngữnghĩ giữ các câu.
3.2.3.1. Trậ tựthờ gian : Quan hệtrậ tựthờ gian thư?ng xuấ hiệ trong các đạ vă
trầ thuậ, có thểghi chép lạ motọđạ thờ gian nào đ trong cuộ sốg. Ví dụnhưnghỉhọ
vềnhà, tiế khách đ?n chơ, làm thủtụ gử tiề ngân hàng, ởbư đệ ...
Cũg có thểvậ dụg bài viế giớ thiệ tiể sửcủ mộ nhà vă hoặ mò tò nhân vậ nổ tiếg
nào đ.
Ví dụ 1:

本?本本本1902本1987本本本本本?本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本5 本本本·本本本本
本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本“本本”本本本本?本本1921 本本本本本本本本本本?本本?本本本
本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本?
本本本本本?本本?本本本本?本本本 ỉ 本本?本本本本本?本 “本本本?本本本 ß 本本̀ â 本本” 本本本?本?本本
本本
Các đ? bài tham khảo本 本?本本本本本本本本本本本本本本本 本本?本本本本本?本本本.....本本本本本本
3.2.3.2. Trậ tựkhông gian : Thư?ng đ?ợ sửdụg, đ? giớ thiệ mộ đ?a để, miêu
tảvềmơi trư?ng, cảh vậ xung quanh.
Ví dụ 2:
本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本?本本本本?本本 ĐÀÏ 本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本 本
本?本本本本本本本本本本本?本本?本本本本 ø本本本本本本本本 ô本本本本本本本 ø 本本本本本本本本本本本?本本
本本本?本本本本本本本本本本本本?本 “本?本本本?本本本?本本本本本本”本本?本本本 本本本本本 1997本
Ví dụ 3: “本本本本本本本本
本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本“本本本”本本本本 1955 本本本?本本本本本本本本本本本本本本本?本
本本本本本本本本本本本?本本本本本本本
本本本本本本本本本?本?本本“本本本”本“本本本”本“本本本”本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本
â 本本本本本 36 本本本本本?8 本本本 â 本本本本
本本本本“本本本本”本本本 â 本本本本本本 ³ 本本本本本20 本本本?本本本 ² 本本本本本本本本本本本?本?本本本本?
本本 ô ?? ?Ô õ
16 ???
?? ứ ????
Ô ê 本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本 â 本本?
本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本
本本?本本“本本本本本?本”本本本本本本本?本本?本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本本?本本本本
本本?本?本?本本本本本本本本本本本本本本本本本 ï 本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本?本
本?本本本本“本本本本”本本?本本本本“本本本本”本本本“本本本”本本本本本 ß 本本本本本本本 Ơ?Í 本本本
本.....本本本 “本?本本?本”本
Các đ? bài tham khảo 本本?本本?本本本?本本本本本本本?本本本
本本本本本?本本本本?本本本本本?本?本.....
3.2.3.3. Tuầ tựquá trình phát triể : Trậ tựbiể đ?t này thư?ng liên quan đ?n trậ

tựthờ gian, xuấ hiệ nhiề ởthểloạ thuyế minh hoặ trầ thuậ
Ví dụ 4:
本本本本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本 â 本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本?本本本本本本?本
本本本本本本本?本本?本本本本本本本?本本本本本 ø 本本本?本本本本本本本 â 本本本本本本本?本本本本本本本本?
本本?本本本本本本本本本本本?本本本本本本本本本?本本本本本本本本本本本本 ª 本本本本本本本本本本本?本本本本
本?本本本本本本?本本?本本本本 ø 本本本
Các đ? bài tham khảo本本本本本本本本本本本本本本本?本本本? 本本本本本本本本本本本本本本本本本本本
本本本本本本本本?本本本本本本本本?本?