QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẮK GLONG TỈNH ĐẮK NÔNG.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐÀO QUANG THANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẮK GLONG TỈNH ĐẮK NÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐÀO QUANG THANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẮK GLONG TỈNH ĐẮK NÔNG

Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. NGUYỄN THỊ HOA


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, nội
dung nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được

công bố trong các đề tài, ấn phẩm khoa học khác. Các tư liệu trích dẫn trong luận
văn đều có nguồn gốc chính xác, rõ ràng và đúng thể thức.
Tác giả luận văn

Đào Quang Thanh


MỤC LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
GDGTS

Giáo dục giá trị sống

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Quy mô giáo dục THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nơng....................41

Bảng 2.2. Quy ước tiêu chí và điểm đánh giá..........................................................43
Bảng 2.3. Bảng thống kê kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về sự cần
thiết của các hình thức GDGTS trong trường THCS.......................................44
Bảng 2.4. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về việc thực hiện mục tiêu GDGTS................................................................45
Bảng 2.5. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về việc thực hiện nội dung GDGTS................................................................46
Bảng 2.6. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về việc thực hiện các hình thức GDGTS của giáo viên...................................47
Bảng 2.7. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về việc việc sử dụng các phương tiện thiết bị, các điều kiện cơ sở vật
chất trong hoạt động GDGTS..........................................................................49
Bảng 2.8. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng xây dựng kế hoạch GDGTS.......................................................50
Bảng 2.9. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng công tác tổ chức thực hiện GDGTS...........................................51
Bảng 2.10. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng chỉ đạo công tác GDGTS cho học sinh......................................53
Bảng 2.11. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động GDGTS cho học sinh..................54
Bảng 2.12. Bảng thống kê kết quả khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDGTS cho học sinh
THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông........................................................55
Bảng 3.1. Khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp...................................74
Bảng 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp...........................................75


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Việt Nam đang trong thời kì hội nhập và tồn cầu hóa đã mang lại nhiều thuận lợi, cơ hội và

nhiều thách thức trong đó có cơng tác giáo dục học sinh (HS). Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng, xã hội
hiện đại đang tồn tại hai mặt tốt và xấu; cái xấu len lỏi khắp mọi nơi, thậm chí cịn được ngụy trang bởi
những cám dỗ của nhiều cảm giác mới lạ, trị chơi nguy hiểm, bề ngồi hào nhống, lối sống phóng
khống bng thả, sự xuống cấp về đạo đức của một bộ phận khơng nhỏ thanh thiếu niên,… thì việc tổ
chức giáo dục giá trị sống (GTS) đã trở thành một trong những vấn đề hết sức quan trọng bởi giáo dục
giá trị sống (GDGTS) là “việc tổ chức giáo dục những giá trị cốt lõi của đạo đức con người, giáo dục các
chuẩn mực về đạo đức, tạo ra những cơ sở bền vững cho việc phát triển nhân cách của con người”.
Giá trị sống là đòi hỏi khách quan của xã hội. Nếu mỗi cá nhân giải quyết hợp lý những giá trị
sống của cá nhân phù hợp với giá trị của dân tộc, của thời đại, thì sẽ tạo ra sự đồng thuận trong hành
động của cá nhân với dân tộc và khi ấy mỗi người là một chủ thể của sự phát triển nhân cách, góp phần
tích cực vào sự phát triển xã hội. Có thể khẳng định, giá trị sống vừa là mục tiêu, vừa là động lực của
quá trình phát triển nhân cách. Để đạt đến mục tiêu giáo dục toàn diện, ngành giáo dục cần quan tâm đến
việc GDGTS cho các em học sinh đặc biệt với đối tượng học sinh cấp THCS. Đây là lứa tuổi có những
thay đổi lớn với những bước phát triển nhảy vọt về cả thể chất lẫn tinh thần, các em đang đang tách dần
khỏi thời thơ ấu để bước sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành). Sự phát triển về mặt trí
tuệ và nhân cách của các em trong giai đoạn này là nền tảng để tạo sự ổn định cho sự trưởng thành của
các em. Với những đặc điểm đó, chúng ta thấy đây là lứa tuổi rất dễ chịu sự tác động của ́u tố bên
ngồi trong q trình hình thành và ổn định tâm lý và nhận thức bên trong. Chính vì vậy, trong giai đoạn
hiện nay dưới tác động của nền kinh tế thị trường và cơ chế mở cửa và do nhiều nguyên nhân khác,
những hành vi lệch chuẩn của thanh thiếu niên có xu hướng ngày càng tăng. Một bộ phận không nhỏ
thanh thiếu niên học sinh hiện nay đã chỉ biết đến việc hưởng thụ, khơng quan tâm,khơng xác định
được vai trị, nghĩa vụ, trách nhiệm của mình đến gia đình, xã hội, đến việc học tập và cuộc sống bản
thân. Các em học sinh ở độ tuổi từ 12 đến 15 (cấp THCS) là lứa tuổi có nhiều biểu hiện hành vi đạo đức
xa rời lối sống, thuần phong mỹ tục tốt đẹp của dân tộc. Chính vì vậy, nền giáo dục Việt Nam nhận thấy
rõ sự cần thiết của việc giáo dục đạo đức, GDGTS để phát triển tâm lực cho học sinh. Phát triển tâm lực
là phát triển các phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống, phát triển các tố chất tâm lý, là phát
triển tâm hồn, hướng tới cuộc sống tinh thần lạc quan, yêu đời, vui vẻ, sống hoà nhập với cộng đồng và
gần gũi với thiên nhiên; tự điều chỉnh cuộc sống cá nhân hướng tới cuộc sống có văn hố và hạnh phúc.
Khai thác, phát triển tâm lực là tạo ra nội lực của sự phát triển nhân cách bền vững và con người là động
lực của sự phát triển kinh tế xã hội, tự nhiên bền vững.

Việc GDGTS cho học sinh nói chung và cho học sinh THCS nói riêng trong nhiều năm nay đã
được Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT tỉnh Đắk Nông quan tâm và chỉ đạo việc thực hiện. Tuy nhiên trên thực
tế, cơng tác này trong các nhà trường cịn nhiều lúng túng và chưa thực sự có hiệu quả. Trên địa bàn

7


huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nơng, Phịng GD&ĐT huyện đã nhiều năm xây dựng kế hoạch, tổ chức thực
hiện việc GDGTS đặc biệt quan tâm tới cấp học THCS nhưng nhiều hoạt động cịn mang tính hình thức.
Giáo viên chưa được đào tạo một cách bài bản về GDGTS và kỹ năng sống nên thiếu tính chuyên
nghiệp. Việc tổ chức hoạt động GDGTS và kỹ năng sống là có nhưng khơng đạt được mục tiêu đã đặt ra.
Bên cạnh đó, các trường THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông đã bước đầu xây dựng
được các kế hoạch tổ chức các hoạt động liên quan đến GDGTS cho học sinh, tổ chức triển khai thực
hiện nhưng vẫn còn những hạn chế từ công tác tổ chức, từ nhận thức cũng như tính khả thi của kế hoạch,
tính thực tiễn của kế hoạch đề ra.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động GDGTS cho học sinh
THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông” với hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nâng
cao chất lượng GDGTS cũng như chất lượng giáo dục học sinh THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong
cũng như các địa bàn khác có điều kiện tương tự.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng
quản lý GDGTS cho học sinh THCS góp phần nâng cao đạo đức nói riêng, chất lượng tồn diện cho học
sinh nói chung.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý GDGTS cho học sinh THCS;
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, Đắk
Nông;

- Đề xuất biện pháp quản lý GDGTS cho học sinh THCS có hiệu quả.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý GDGTS cho học sinh THCS.

3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Đề tài tập trung khảo sát các nội dung quản lý GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk
Nông.

- Tiến hành khảo sát lấy ý kiến đánh giá của 60 giáo viên và cán bộ quản lý ở 08 trường THCS huyện Đắk
Glong.

4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
4.1.1. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống
Quản lý GDGTS cho học sinh THCS có mối quan hệ biện chứng với nhiều yếu tố khác trong
hoạt động quản lý nhà trường, chúng phụ thuộc lẫn nhau, tác động lẫn nhau. Đặc biệt trong thời kì đổi

8


mới giáo dục hiện nay, vấn đề nghiên cứu chịu nhiều sự tác động của các yếu tố chủ quan và khách quan
nên nó được xem xét như là kết quả tác động của nhiều yếu tố. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn, từng
thời điểm khác nhau, các yếu tố ảnh hưởng cũng khác nhau. Vì vậy, vấn đề nghiên cứu quản lý GDGTS
cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông được xem xét trong mối quan hệ về nhiều mặt.

4.1.2. Tiếp cận lịch sử
Luận văn nghiên cứu lịch sử phát triển và kinh nghiệm quản lý GDGTS cho học sinh THCS để
tìm ra ưu, nhược điểm, vận dụng vào quản lý GDGTS cho học sinh THCS trên địa bàn huyện Đắk

Glong, tỉnh Đắk Nông.

4.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu quản lý GDGTS cho học sinh THCS cần phải xuất phát từ thực tiễn để tìm ra những
yếu điểm, hạn chế, khó khăn, thuận lợi và nguyên nhân cần giải quyết nhằm nâng cao chất lượng quản
lý và đề xuất các biện pháp quản lý GDGTS cho học sinh THCS phù hợp với thực tiễn ở các trường
THCS ở huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.

4.1.4. Tiếp cận mục tiêu
GDGTS cho học sinh THCS nhằm đạt mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh THCS theo quy
định của các cấp giáo dục và của nhà trường. Quản lý GDGTS cho học sinh THCS nhằm làm cho hoạt
động này đạt được mục tiêu đã đề ra.

4.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thơng tin thực tiễn để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề
tài. Nhóm này có các phương pháp cụ thể sau:

4.2.1. Phương pháp thu thập dữ liệu
* Phương pháp thu thập dữ liệu thứ cấp: Đề tài thực hiện thu thập các dữ liệu là các báo cáo về kinh tế xã hội, báo cáo về giáo dục THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông; thu thập và nghiên
cứu các thông tin khoa học tại các luận văn, luận án, các đề tài, bài báo nghiên cứu khoa học… để bổ
sung các thông tin cần thiết để phân tích thực trạng quản lý hoạt động GDGTS cho học sinh THCS
huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.

* Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thực hiện điều tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập các dữ liệu khách quan từ các bên
liên quan đến quản lý hoạt động GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
Nội dung khảo sát: Đề tài thực hiện lấy ý kiến về hoạt động GDGTS và quản lý GDGTS cho học
sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông; các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDGTS cho học sinh
THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.

Đối tượng khảo sát: Thiết kế mẫu phiếu dành cho hai đối tượng: 12 cán bộ quản lý và 48 giáo
viên tại 8 trường THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông nhằm thu thập thông tin cần thiết
phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.

- Phương pháp chuyên gia

9


Thông qua ý kiến của các chuyên gia trong quá trình nghiên cứu lý luận, xây dựng bộ phiếu khảo
sát thực trạng. Thiết kế một số câu hỏi phỏng vấn sâu đối với một số cán bộ quản lý, giáo viên ở một số
trường THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông để làm rõ hơn những kết quả thu được qua
phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.

- Phương pháp thử nghiệm
Đề tài thực hiện thử nghiệm áp dụng các biện pháp tăng cường hiệu quả trong quản lý GDGTS cho
học sinh tại 08 trường THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông, để đánh giá được tính cần thiết
cũng như tính khả thi của các biện pháp được đề xuất qua đó bảo đảm các biện pháp đề xuất đáp dựng được
các nguyên tắc đề ra.

4.2.2. Phương pháp phân tích dữ liệu
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp; phương pháp so sánh… để phân tích lý
luận, đánh giá thực trạng quản lý GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.

4.2.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phần mềm Excel, toán thống kê, lập bảng, vẽ sơ đồ, … để xử lý số liệu thu thập được.

5. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
5.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận về quản lý GDGTS cho học sinh THCS.

Kết quả này sẽ góp phần làm rõ, bổ sung, hồn thiện lý luận về công tác quản lý GDGTS cho học sinh
THCS.

5.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn chỉ ra thực trạng quản lý GDGTS cho học sinh ở các trường THCS và những yếu tố
ảnh hưởng đến thực trạng đó. Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất được một số biện pháp khả thi nhằm nâng
cao hiệu quả quản lý GDGTS cho học sinh THCS trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông. Kết
quả nghiên cứu đề tài sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho cán bộ quản lý, giáo viên của các trường THCS
huyện Đắk Glong nói riêng và cán bộ quản lý, giáo viên các THCS nói chung góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục tồn diện cho học sinh.

6. Kết cấu của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung chính
của luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý GDGTS cho học sinh THCS
Chương 2: Thực trạng quản lý GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
Chương 3: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý GDGTS cho học sinh THCS trên địa bạn
huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.

10


Chương 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan các nghiên cứu về quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở
1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở
Trong cuốn sách: “Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn” của Hà Nhật Thăng [46] đã đề
xuất cụ thể những giá trị cần trang bị cho học sinh, sinh viên. Nắm vững hệ thống giá trị cốt lõi, đó là cơ

sở cơ bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ trẻ có những hành vi tương ứng với hệ thống giá trị đạo
đức nhân văn cốt lõi, phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại. Những kết quả nghiên cứu trên đã
được ứng dụng vào việc xây dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo khoa ở Tiểu học, THCS,
THPT của môn Đạo đức và Giáo dục công dân triển khai từ năm 2000 trên phạm vi cả nước. Đây là
những tiền đề đưa công tác GDGTS cho học sinh THCS vào các nhà trường mạnh mẽ, mang lại hiệu quả
tích cực, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ
sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước. Giá trị sống là phải sống với từng giá trị chứ khơng
phải chỉ là nói về các giá trị đó. Cũng như khi dạy học, chúng ta phải quan tâm đến những việc chúng ta
làm chứ không phải quan tâm điều chúng ta nói, phải quan tâm đến tâm trạng của đối tượng chứ không
chỉ quan tâm đến kết quả của hoạt động.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Đặng Hoàng Minh (2010), trong cuốn sách
“Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở” [33] đã nghiên cứu rất chi tiết về
các giá trị sống gắn với đối tượng học sinh THCS, cuốn sách đã phân tích đặc điểm phát triển tâm lý học
sinh trung học cơ sở từ đó đánh giá những yêu cầu cần thiết để thực hiện các hoạt động GDGTS cho đối
tượng học sinh này. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề xuất các hình thức, phương pháp thực hiện
GDGTS cho học sinh THCS, qua đó giúp các em hình thành những giá trị sống cơ bản qua đó có thể
ứng phó với những biến động của mơi trường sống.
Tác giả Phạm Mai Hồng (2018), trong luận văn thạc sĩ “Tích hợp giáo dục giá trị sống cho học
sinh qua dạy học truyện ngụ ngơn trong chương trình ngữ văn Trung học cơ sở” [19] bảo vệ tại Trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã cho rằng giáo dục giá trị sống là một hoạt động cần thiết
trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học truyện ngụ ngơn nói riêng. Tổ chức tốt hoạt động dạy học
các giá trị sống trong nhà trường chính là góp phần gắn lý thuyết với thực hành, kiến thức sách vở với
thực tiễn đời sống, giữa nhận thức và hành động của người học. Trong bài viết chúng tôi đề xuất những
giá trị sống có thể tích hợp trong dạy học tác phẩm truyện ngụ ngơn trong chương trình Ngữ văn lớp 6,
quy trình dạy học giúp học sinh hình thành những giá trị sống thơng qua văn bản và phát triển những bài
học giá trị sống trong thực tiễn và trở thành định hướng chi phối suy nghĩ, hành động của mỗi học sinh.
Tác giả Bùi Thị Tuyết Nhung (2017), trong luận văn thạc sĩ “Tích hợp giáo dục giá trị sống cho
học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 12”, [ 40] bảo vệ tại Trường

Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổng quan được những vấn đề liên quan đến đề tài
nghiên cứu như: Vấn đề dạy học tích hợp trong mơn Ngữ văn nói chung và tích hợp giáo dục các giá trị
sống qua các truyện ngắn Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng. - Khảo sát và đưa ra
những nhận xét ban đầu về thực trạng dạy học tích hợp các giá trị sống trong môn Văn cũng như trong
dạy các tác phẩm truyện ngắn. - Đề xuất được nội dung tích hợp giáo dục giá trị sống và các biện pháp
để tích hợp giáo dục các giá trị sống cho học sinh thông qua dạy học một số tác phẩm truyện ngắn cụ thể
trong chương trình Ngữ văn lớp 12. Những đề xuất có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên khi dạy
học nội dung này. Các nội dung trên được trình bày theo trình tự: từ lý luận đến thực tiễn, có phân tích lý giải - đề xuất các biện pháp cụ thể để tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua dạy học truyện
ngắn Việt Nam chương trình lớp 12.
Bên cạnh đó, một số bài viết khoa học nghiên cứu về GDGTS như:
Tác giả Bùi Thị Tuyết Nhung (2017), trong luận văn thạc sĩ “Tích hợp giáo dục giá trị sống cho
học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam trong chương trìnhNgữ văn 12” [ 40] đã tổng quan được
những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu như: Vấn đề dạy học tích hợp trong mơn Ngữ văn nói
chung và tích hợp giáo dục các giá trị sống qua các truyện ngắn Việt Nam trong chương trình Ngữ văn
12 nói riêng. - Khảo sát và đưa ra những nhận xét ban đầu về thực trạng dạy học tích hợp các giá trị sống
trong môn Văn cũng như trong dạy các tác phẩm truyện ngắn. - Đề xuất được nội dung tích hợp giáo dục
giá trị sống và các biện pháp để tích hợp giáo dục các giá trị sống cho học sinh thông qua dạy học một số
tác phẩm truyện ngắn cụ thể trong chương trình Ngữ văn lớp 12. Những đề xuất có thể làm tài liệu tham
khảo cho giáo viên khi dạy học nội dung này. Các nội dung trên được trình bày theo trình tự: từ lý luận
đến thực tiễn, có phân tích - lý giải - đề xuất các biện pháp cụ thể để tích hợp giáo dục giá trị sống cho
học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam chương trình lớp 12.
Trong bài GDGTS cho học sinh trong nhà trường THPT, Nguyễn Bội Quỳnh (2017) trình bày:
Một số quan niệm về giá trị; Mười hai giá trị sống phổ qt mang tính chung tồn cầu cần giáo dục cho
thế hệ trẻ; Giá trị truyền thống trong đời sống tinh thần của dân tộc; Giáo dục giá trị sống cho học sinh
trong nhà trường. Theo tác giả, xu thế tồn cầu hố và cuộc cách mạng khoa học công nghệ phát triển
như vũ bão hiện nay đã đặt ra nhiều cơ hội cũng như thách thức đối với nguồn nhân lực có chất lượng
cao. Theo đó, giáo dục giá trị sống trong nhà trường phổ thơng đóng vai trò đặc biệt quan trọng, tạo nên
sự phát triển hài hòa của cá nhân trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Trong bài Tích hợp GDGTS trong giảng dạy phần cơng dân với đạo đức, Tác giả Phan Thị Thành
(2020) [45] đã khẳng định giá trị sống có ý nghĩa quan trọng đối với việc định hướng hành động cho học

sinh. Trong mỗi tiết học trên lớp nói chung và đối với mơn Giáo dục cơng dân nói riêng, học sinh được
học tập trong bầu khơng khí lấy giá trị sống làm nền tảng thông qua việc giáo viên sử dụng sáng tạo các
phương pháp dạy học tích cực khi tích hợp các nội dung môn học với giáo dục giá trị sống sẽ giúp bài
giảng sẽ hấp dẫn và hứng thú đối với học sinh. Đồng thời, trong các tiết học đó cũng giúp phát huy tính
tích cực, chủ động của học sinh; giúp các em tựgiác lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng, năng lực cần


thiết và có những lựa chọn, hành động, lí tưởng, ước mơ sống đẹp, sống có ý nghĩa dựa trên nền tảng giá
trị sống đẹp.
Việc giáo dục kĩ năng sống sẽ không đạt kết quả nếu chúng ta không quan tâm đến GDGTS. Như
chúng ta đã biết, giá trị sống của mỗi cá nhân khơng thể tự nhiên mà có mà nó được hình thành nhờ vào
q trình tự nhận thức và sự trải nghiệm của mỗi người. Tuy nhiên giai đoạn quan trọng nhất và có ý
nghĩa nhất là tuổi vị thành niên (9-10 tuổi đến 17-18 tuổi). Nhà trường giúp người học hình thành và
phát triển hệ giá trị của từng người: Tâm lực, trí lực, thể lực - giá trị học thức, giá trị sống, giá trị tay
nghề và lương tâm nghề, giá trị đóng góp... giá trị tự khẳng định mình...

1.1.2.

Các nghiên cứu về quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ

sở
Hiện nay có nhiều tác giả đã có những nghiên cứu mang tính hệ thống, những
quan điểm, những cách nhìn và những kinh nghiệm trong công tác quản lý giáo dục nói chung và quản
lý GDGTS cho học sinh… Mỗi tác giả đi sâu nghiên cứu về một phương diện nào đó, song đều đề cập
đến vấn đề quản lý giáo dục, quản lý trường học.
Tác giả Trần Kiểm (2012), trong cuốn sách “Khoa học quản lý giáo dục” [27] đã trình bày một
cách hệ thống và sâu sắc về công tác quản lý và quản lý giáo dục, quản lý nhà nước về giáo dục, đổi mới
quản lý giáo dục, quản lý và lãnh đạo nhà trường. Về tổng quan và chi tiết về các vấn đề của quản lý
giáo dục, tác giả đã cung cấp những tri thức, hình thành những kĩ năng, thái độ, giá trị về quản lý giáo
dục và chỉ ra quy trình tiến hành cụ thể trong công tác quản lý giáo dục, từ hoạch định chiến lược đến kế

hoạch công tác, quản lý từng lĩnh vực như tổ chức, nhân sự, tài chính và các nguồn lực khác trong nhà
trường.
Tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Thành Vinh (2011), trong cuốn “Quản lý nhà trường” [3] đã
phân tích các quan điểm về quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng với những đặc trưng hoạt
động quản lý và các chức năng quản lý. Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống nói
chung, quản lý hoạt động giáodục kĩ năng sống cho học sinh nói riêng chủ yếu phục vụ cho việc hoạch
định chính sách về giáo dục kĩ năng sống. Vì thế, những kết quả nghiên cứu này được thể hiện qua nội
dung của những chính sách cụ thể có liên quan đến giáo dục kĩ năng sống cho các đối tượng, trong đó có
đối tượng là học sinh THCS.
Tác giả Lục Thị Nga và Nguyễn Thanh Bình (2012), trong cuốn sách “Hiệu trưởng trường trung
học với vấn đề GDGTS, kỹ năng sống và giao tiếp ứng xử trong quản lý” [38] đã phân tích tầm quan
trọng của kĩ năng sống trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh và cho rằng: Nhân cách
được hình thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường: con đường dạy học và con đường giáo dục
ngoài giờ lên lớp. Bên cạnh việc làm rõ những vấn đề cơ bản về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh,
phương pháp dạy học tích hợp kĩ năng sống vào môn Khoa học tác giả đưa ra phương pháp dạy học tích
hợp kĩ năng sống vào hoạt động ngồi giờ lên lớp và phân tích ý nghĩa thực tiễn của HĐgiáo dục ngoài


giờ lên lớp trong việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh và chỉ ra những yếu tố cần thiết, hiệu quả của
hoạt động ngoài giờ lên lớp trong việc nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
Tác giả Lê Anh Tuấn (2011), trong luận văn thạc sĩ “Quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh
ở trường trung học phổ thông Huyện Thạch Thất, Hà Nội hiện nay” [47] đã nghiên cứu cơ sở lý luận
của việc quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh ở trường phổ thông của hiệu trưởng trường Trung học
phổ thông (THPT). Khảo sát, đánh giá thực trạng về giáo dục giá trị sống và quản lý giáo dục giá trị sống
cho học sinh trong các trường trung học phổ thông ở huyện Thạch Thất, Hà Nội. Xác định các biện pháp
quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh của hiệu trưởng trường THPT hiện nay.
Tác giả Phạm Thị Nga (2016), trong luận án tiến sĩ “Quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và
kĩ năng sống cho học sinh các trường Trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục” [39] với cách
tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp bao quát hết các chức năng quản lý, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ
đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động trong trường (giờ học, ngoài giờ lên lớp, vui chơi , giải trí, sử

dụng các hình thức, phương pháp giáo dục…), đồng thời huy động các lực lượng khác cùngtham gia
như các đồng chủ thể. Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá về quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống;
Tác giả Dương Thị Hường (2016), trong luận văn thạc sĩ “Quản lý hoạt động giáo dục giá trị
sống- kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học phổ thông Triệu Quang Phục, tỉnh Hưng Yên” [21].
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về giáo dục và quản lý giáo dục giá trị sống- kỹ năng sống; thực tiễn giáo
dục giá trị sống - kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống - kỹ năng sống ở trường trung
học phổ thông, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống ở trường trung
học phổ thông Triệu Quang Phục, tỉnh Hưng Yên, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục giá
trị sống- kỹ năng sống ở nhà trường. Các biện pháp này có tính cần thiết và tính khả thi cao. Nếu áp
dụng đồng bộ các biện pháp này sẽ nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống - kỹ
năng sống ở trường trung học phổ thông Triệu Quang Phục, tỉnh Hưng n.
Bên cạnh đó cịn các nghiên cứu như: Nguyễn Thị Hạnh (2018), Quản lý hoạt động giáo dục giá
trị sống, kỹ năng sống cho học sinh trường Trung học phổ thông Thanh Oai A thành phố Hà Nội [16];
Nguyễn Thị Phi Nga (2013), Quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học sinh trường
tiểu học Trần Phú, thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội [37]. Chử Hồng Chính (2016), Quản lý hoạt động
giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống ở trường THPT huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ [10] …
Để nâng cao chất lượng GDGTS, đã có một số nhà khoa học nghiên cứu về quản lý công tác
GDGTS trong các nhà trường. Con số này cịn vơ cùng ít ỏi, và cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên
cứu về những biện pháp quản lý hoạt động GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk
Nông. Đề tài “Quản lý hoạt động GDGTS cho học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông” là sự
kế thừa các nghiên cứu đi trước để làm rõ thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động
GDGTS nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức học sinh THCS huyện Đắk Glong, tỉnh
Đắk Nông cũng như ở các huyện khác có điều kiện, hồn cảnh tương tự trên địa bàn tỉnh Đắk Nông.


1.2. Lý luận về hoạt động giáo dục giá trị sống cho học sinh
1.2.1. Khái niệm hoạt động giáo dục giá trị sống
Theo nghĩa chung nhất như J.H Fichter, nhà xã hội học Mỹ, xác định: “Tất cả những cái gì có ích
lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục đối với cá nhân hoặc xã hội đều có một giá trị” [33, tr.46]. Giá trị

sống là tất cả những cái gì (vật chất, tinh thần) có ích lợi, đáng ham chuộng, quý giá, quan trọng, có ý
nghĩa đối với cuộc sống, khiến mỗi người mong muốn lĩnh hội, thể hiện ra để cuộc sống của mình tốt
đẹp hơn và góp phần cải thiện cuộc sống chung.
Trong một khoá tập huấn về giá trị sống tại Đại học quốc gia Hà Nội, bà Trish Summerfield Giám đốc Trung tâm GDGTS tại Việt Nam đã giới thiệu về 12 giá trị sống mang tính phổ qt nhất của
cuộc sống. Đó là: Hồ bình, tơn trọng, hợp tác, đồn kết, trách nhiệm, khoan dung, khiêm tốn, giản dị,
trung thực, yêu thương, tự do và hạnh phúc [33].
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về giá trị sống, nhưng có thể thấy có những điểm chung như
sau: giá trị sống là những thứ về tinh thần và giá trị của vật chất giúp con người sống có ý nghĩa.
Giá trị tinh thần: Những giá trị phẩm chất nhân cách, đạo đức bản thân (khoan dung, khiêm tốn,
giản dị, trung thực, yêu thương, hạnh phúc); Những giá trị quan hệ liên nhân cách, quan hệ với nhóm, với
cộng đồng, ... (tơn trọng, hợp tác, đồn kết, trách nhiệm). Đồng thời cũng quan tâm đến một số giá trị
chung (hồ bình, tự do, ...).
Giá trị của vật chất: không phải đánh giá giá trị của vật chất (to hay nhỏ, q hay khơng q,
nhiều hay ít) mà là giá trị của vật chất đối với sự sống, sự phát triển của con người và xã hội.
Giá trị sống có tính khách quan: cuốn hút con người, làm con người sống, tồn tại, phát triển với tư
cách là chủ thể tích cực của tự nhiên, xã hội, của sự phát triển nhân cách.
Giá trị sống không phải là chuẩn mực, giá trị do con người tự đặt ra, mà là do yêu cầu khách
quan của cuộc sống quy định cái giá trị, giá trị sống ở các thời kỳ lịch sử khác nhau.
Giá trị sống có ý nghĩa và vai trò quan trọng tạo ra động lực thúc đẩy con người phát triển: tạo ra
động cơ cho hành động, hành vi; thúc đẩy ham muốn hướng đến chân, thiện, mỹ; giải quyết tốt những
mâu thuẫn của cá nhân với cộng đồng, với tự nhiên, ...
Mỗi người là một cá thể riêng biệt vì thế giá trị sống cũng mang tính cá nhân, khơng phải giá trị
sống của mọi người đều giống nhau. Tuy nhiên, theo các tổ chức giáo dục về giá trị sống quốc tế và Việt
Nam thì 12 giá trị sống dưới dây có tính chất phổ quát trên toàn thế giới.
Giáo dục (theo nghĩa rộng) là q trình tác động có mục đích, có tổ chức, có nội dung và bằng
phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình
thành nhân cách cho họ [30, tr.22].
Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người được giáo dục lý tưởng, động cơ tình
cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội
thông qua việc tổ chức cho họ các hoạt động và giao lưu [30, tr.22].

“Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của giáo dục là kế thừa quá trình truyền
đạt và lĩnh hội kinh nghiệm đã được tích lũy trong q trình phát triển của xã hội lồi người. Thế hệ đi
trước truyền đạt cho thế hệ đi sau, thế hệ đi sau có trách nhiệm lĩnh hội, kế thừa, phát triển và bổ sung
những kinh nghiệm đó”.
Từ những khái niệm trên, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, GDGTS cho học sinh THCS được
hiểu là quá trình giúp các em tiếp thu, lĩnh hội được những giá trị phổ quát của xã hội, biến thành những
giá trị đặc trưng của bản thân mỗi học sinh, giúp cho các em có suy nghĩ, thái độ và hành động tích cực,
hiệu quả, phù hợp với bản thân và đáp ứng mong đợi của cộng đồng, xã hội.

1.2.2. Hoạt động giáo dục giá trị sống cho học sinh
1.2.2.1. Mục tiêu hoạt động giáo dục giá trị sống
Mục tiêu GDGTS là một q trình tổ chức tác động có chủ định của các lực lượng giáo dục,
trong đó giáo dục nhà trường giữ vai trò chủ đạo để tạo ra sự thống nhất tác động giáo dục, tận dụng
những yếu tố tích cực, hạn chế ảnh hưởng tiêu cựctới học sinh nhằm phát huy tính tích cực tự giác rèn
luyện, tạo ra động cơ, thái độ đúng đắn trong cuộc sống, học tập và hoạt động xã hội. Từ đó, học sinh
sống tốt đẹp hơn, làm việc chất lượng hơn, hiệu quả hơn, đem lại lợi ích trước hết cho học sinh đồng
thời cho gia đình, nhà trường và xã hội [33].
Đối với học sinh THCS, nội dung GDGTS cần hệ thống hoá những giá trị sống phổ quát, nhưng
mở rộng và nâng nội dung lên một tầm cao đáp ứng yêu cầu của cuộc sống đương đại. Hướng các em
vươn tới nhân cách lý tưởng mang những giá trị phổ quát của một thanh niên thời đại, không chỉ của dân
tộc mà còn của nhân loại trong một thế giới mở.
Nói tóm lại, mục tiêu của GDGTS cho học sinh THCS không dừng lại ở việc làm thay đổi nhận
thức cho học sinh bằng cách cung cấp thông tin, tri thức mà tập trung vào mục tiêu rèn luyện những kỹ
năng sống thiết yếu đồng thời gây dựng niềm tin và hình thành nhân cách sống cao đẹp.

1.2.2.2. Nội dung hoạt động giáo dục giá trị sống
Chương trình GDGTS lần đầu tiên được đưa ra vào năm 1995. Khi đó 186 thành viên trong tổ
chức Liên Hợp Quốc đã chọn ra 12 giá trị cốt lõi nhất mang tính chất chung toàn cầu. 12 giá trị sống phổ

quát này chủ yếu hướng vào những giá trị tinh thần mà không đề cập đến giá trị tiền bạc, giàu sang, sức
khỏe…
Chương trình đã được đưa vào thực hiện ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam với
mục tiêu chung nhằm kêu gọi, chia sẻ các giá trị vì một thế giới tươi đẹp hơn. Mỗi giá trị cốt lõi này đều
đã có trong mỗi con người bất kể sự khác nhau về quốc tịch, màu da, văn hóa. Khi mọi người cùng vươn
tới những giá trị đó, họ sẽ xích lại gần nhau chia sẻ, thơng cảm với nhau và cuộc sống của tất cả mọi
người trên trái đất đều thống nhất với nhau trong thế giới hòa bình, tơn trọng và hạnh phúc.
Nội dung chương trình GDGTS cho học sinh THCS cũng được xây dựng trên 12 giá trị cốt lõi
này. Đó là:


Hịa bình: Hịa bình khơng đơn giản chỉ là sự vắng bóng của chiến tranh. Hịa bình là khi chúng
ta sống hòa thuận và sự đấu đá lẫn nhau. Nếu mỗi người đều cảm thấy bình n ở trong lịng thì hịa bình
sẽ ngự trị khắp nơi trên thế giới. Thanh bìnhkhơng có nghĩa là vắng bóng sóng gió mà chính là ta vẫn
giữ được lịng bình an giữa những biến động, hỗn loạn của cuộc đời. Bình an có được khi mọi tư tưởng,
tình cảm và ước muốn của con người đều trong sáng. Những nội dung chính liên quan đến chủ đề hịa
bình được giáo dục cho học sinh THCS có thể mang lại cho các em sự khước từ bạo lực để sống khoan
dung, độ lượng, chia sẻ với mọi người, quan tâm và tôn trọng lẫn nhau.
Tôn trọng: Tôn trọng trước hết là tự trọng, là biết rằng tự bản thân mình có giá trị. Bẩm sinh con
người là vốn quý giá. Một phần của lòng tự trọng là biết về các phẩm chất của mình. Tôn trọng bản thân
là hạt giống để sự tự tin lớn lên. Khi biết tôn trọng bản thân, ta mới có thể biết tơn trọng người khác.
Nhận biết giá trị của bản thân và trân trọng giá trị của người khác chính là cách thức để ta nhận được sự
tơn trọng.
Yêu thương: Tình yêu là giá trị làm cho mối quan hệ giữa con người với con người trở nên tốt đẹp
hơn. Tình yêu là nền tảng tạo dựng và nuôi dưỡng các mối quan hệ một cách chân thành và bền vững
nhất. u thương có nghĩa là tơi có thể trở thành người tử tế, biết quan tâm và thông hiểu người khác.
Yêu thương người khác cũng đồng nghĩa với việc mong muốn những điều tốt đẹp đến với họ. Yêu
thương là biết lắng nghe và chia sẻ. Giáo dục giá trị yêu thương cho các em học sinh đặc biệt đối với lứa
tuổi THCS (một lứa tuổi đang định hình cái tơi cá nhân rất rõ nét) sẽ giúp các em vượt qua tính vị kỉ, chỉ
biết mỗi bản thân mình để đồng cảm, chia sẻ với mọi người xung quanh từ đó định hướng phát triển

nhân cách cao đẹp.
Khoan dung: Khoan dung là tôn trọng và chấp nhận sự khác biệt, sự đa dạng giữa người với
người thông qua sự hiểu biết lẫn nhau. Khoan dung là sự cởi mở và nhận ra vẻ đẹp của những điều khác
biệt đó. Khoan dung đối với những điều khơng thuận lợi trong cuộc sống là biết cho qua đi, trở nên nhẹ
nhàng, thanh thản và tiếp tục tiến lên. Người biết trân trọng những giá trị tốt đẹp ở người khác và nhìn
thấy những điều tích cực trong mọi tình huống là người có lịng khoan dung. Hạt giống khoan dung và
yêu thương cần được gieo mầm trong mảnh đất tâm hồn của các em học sinh để các em biết động long
trắc ẩn và biết tha thứ cho những sai lầm của người khác.
Trung thực: Trung thực có nghĩa là khơng có sự khác biệt giữa tư tưởng, lời nói với việc làm và
khiến cho mọi người gần nhau hơn. Trung thực làm cho cuộc sống trở nên tồn vẹn hơn vì bên trong và
bên ngồi chúng ta là một hình ảnh phản chiếu. Khi trung thực con người cảm thấy trong sáng và nhẹ
nhàng. Một người trung thực và chân chính thì xứng đáng được tin cậy. Trung thực với bản thân và với
mọi người trong bất cứ hồn cảnh nào cũng có nghĩa là ta đang gieo niềm tin trong lòng người khác và
xứng đáng nhận được sự tin yêu. Khi sống trung thực, một người có thể học và giúp đỡ người khác biết
cách trao tặng. Đơi khi lịng tham là gốc rễ của sự thiếu trung thực và sự bất lương. Người sống trung
thực sẽ biết thế nào là đủ và không tham lam. Giáo dục cho các em học sinh nói chung và học sinh


THCS nói riêng giá trị và cách sống trung thực chính là chúng ta đã cho các em cái nền tảng cho các mối
quan hệ tốt đẹp sau này.
Khiêm tốn: Khiêm tốn cho phép bản thân ta trưởng thành với phẩm giá và lịng chính trực mà
khơng cần đến những bằng chứng thể hiện bên ngoài. Khiêm tốn giúp người ta trở nên tuyệt vời hơn
trong trái tim người khác. Việc gây ấn tượng, lấn át hoặc hạn chế tự do của người khác nhằm mục đích
chứng tỏ bản thân mình sẽ chỉ làm giảm bớt trải nghiệm nội tâm về giá trị, phẩm cách và bình an trong
tâm hồn. GDGTS khiêm tốn cho các em học sinh THCS là giáo dục các em cách nói năng dịu dàng, ăn
mặc giản dị, khơng khốc lốc, khoe khoang, biết lắng nghe người khác.
Hợp tác:Tinh thần hợp tác tồn tại khi mọi người làm việc cùng nhau vì mục đích chung. Một
người biết hợp tác cần biết thể hiện và đóng góp vì sự phát triển của cá nhân và tập thể, biết lắng nghe ý
kiến của tập thể. Một người biết hợp tác thì sẽ nhận được sự hợp tác. Người có tinh thần hợp tác là người
có tâm hồn trong sáng, luôn mong muốn những điều tốt đẹp đến với mọi người cũng như công việc. Khi

hợp tác, ta cần phải biết điều gì là cần thiết. Đơi khi ta cần đưa ra ý tưởng nhưng có lúc ta cần phải gác
qua một bên ý tưởng của mình. Lúc này, ta giữ vai trò dẫn dắt, lãnh đạo, nhưng vào lúc khác, ta cần phải
đi theo.
Hạnh phúc: Hạnh phúc là trạng thái bình an của tâm hồn con người. Hạnh phúc sẽ mỉm cười khi
lòng ta tràn ngập hy vọng và sống có mục đích. Khi tâm hồnbình n và giàu tình yêu thương, hạnh phúc
sẽ tự nhân lên. Khi mong muốn những điều tốt lành đến với mọi người, ta sẽ cảm thấy hạnh phúc tràn
ngập con tim. Những lời nói tốt đẹp về mọi người mang lại sự hạnh phúc về nội tâm. Những hành động
trong sáng và quên mình sẽ đem đến hạnh phúc. Giá trị cốt lõi của con người là sự bình an. Chừng nào
chúng ta chưa trải nghiệm được sự bình an thì chúng ta chưa cảm nhận được thế nào là sự hạnh phúc.
GDGTS hạnh phúc cho các em học sinh THCS sẽ giúp các em biết trân trọng những gì mình đang có,
hạnh phúc đến từ những điều rất nhỏ bé chứ không phải là những ước vọng cao siêu, huyễn hoặc. Từ sự
cảm nhận về hạnh phúc của bản thân sẽ giúp các em biết mang đến hạnh phúc cho người khác.
Trách nhiệm: Nếu chúng ta muốn được hịa bình, chúng ta phải có trách nhiệm sống bình n.
Muốn có một thế giới hài hịa chúng ta phải có trách nhiệm chăm sóc thiên nhiên. Một người được coi là
có trách nhiệm khi người đó đồng ý góp phần để gánh vác cơng việc chung với những thành viên khác.
Người có trách nhiệm ln sẵn lịng đóng góp cơng sức của mình. Trách nhiệm khơng phải là điều ràng
buộc chúng ta mà nó tạo điều kiện để ta có được những gì ta mong muốn. Người có trách nhiệm là người
biết thế nào là công bằng và thấy rằng mỗi người đều nhận được phần của mình. Sống có trách nhiệm là
một giá trị vô cùng quan trọng cần giáo dục cho các em học sinh, đây là một phẩm chất khơng thể thiếu
của người cơng dân. Trách nhiệm với chính bản thân mình, trách nhiệm với gia đình và xã hội.
Giản dị: Giản dị là sống một cách tự nhiên, không giả tạo. Giản dị là biết trân trọng những điều
nhỏ bé, bình thường trong cuộc sống. Giản dị là sự trân trọng vẻ đẹp bên trong và nhận ra giá trị của tất
cả mọi người, ngay cả những người được xem là xấu xa, tồi tệ. Giản dị giúp chúng ta biết giảm thiểu
những chi tiêu không cần thiết. Nó giúp ta nhận ra rằng một khi các nhu cầu cơ bản của chúng ta được


đáp ứng, đủ để ta có một cuộc sống thoải mái thì bất kỳ sự thái quá và thừa thãi nào cũng có thể dẫn tới
tình trạng hư hỏng và lãng phí.
Tự do: Tất cả mọi người đều có quyền tự do. Trong sự tự do ấy, mỗi người phải có trách nhiệm
tơn trọng quyền tự do của những người khác. Tự do có thể bị hiểu lầm là một điều gì đó khơng có giới

hạn, tức là cho phép mình “làm những gì tơimuốn, bất cứ khi nào tơi cần và bất cứ người nào tơi thích”.
Cách hiểu này mang tính chất đánh lừa và dễ dẫn người ta đến việc lạm dụng sự lựa chọn. Chúng ta chỉ
thật sự cảm thấy tự do khi các quyền được cân bằng với trách nhiệm, sự lựa chọn được cân bằng với
lương tâm. Lứa tuổi THCS là lứa tuổi đang có sự biến chuyển mạnh mẽ về tâm sinh lí, các em đang rất
mong được thốt khỏi những khn khổ và chuẩn mực, đòi hỏi sự tự do cho bản thân. Giáo dục giá trị
Tự do cho các em học sinh THCS sẽ giúp các em có nhận thức đúng đắn về sự tự do, tránh sự tác động
xấu dẫn đến những hành vi tiêu cực vì chưa nhận thức được giới hạn của sự tự do.
Đoàn kết: Đoàn kết là sự hịa thuận. Đồn kết được tồn tại nhờ việc chấp nhận và hiểu rõ giá trị
của mỗi người, cũng như biết đánh giá đúng sự đóng góp của họ đối với tập thể. Đoàn kết giúp cho
những nhiệm vụ khó khăn trở nên dễ dàng. Đồn kết mang đến tinh thần hợp tác, nâng cao lịng nhiệt
tình và làm cho bầu khơng khí trở nên ấm áp. Chỉ cần một biểu hiện của sự thiếu tơn trọng cũng có thể
khiến cho mối đoàn kết bị đổ vỡ. Việc ngắt lời, gây cản trở người khác, đưa ra những lời phê bình, chỉ
trích liên tục và thiếu tính xây dựng… sẽ ảnh hưởng không tốt đến các mối quan hệ. Đoàn kết là nền
tảng của sự phát triển bền vững. Có đồn kết mới có dân chủ. Trong xu thế hội nhập hiện nay của thế
giới, đoàn kết lại càng trở nên có ý nghĩa hơn bao giờ hết. Chúng ta phải biết đoàn kết để tạo nên sức
mạnh tổng hợp, cùng hướng tới một sự phát triển bền vững. Cần giáo dục giá trị Đoàn kết cho học sinh
để các em hiểu được ý nghĩa của tinh thần đoàn kết và tự biết xây dựng cho mình tinh thần đoàn kết
trong tập thể. Biết đoàn kết là các em đã biết yêu thương, chia sẻ, cảm thông và tôn trọng người khác.

1.2.2.3. Phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục giá trị sống
Phương pháp GDGTS là cách thức hoạt động chung giữa giáo viên, tập thể học sinh và từng học
sinh lĩnh hội được những giá trị sống. GDGTS cần trải qua một q trình vừa mang tính khoa học, vừa
mang tính nghệ thuật cao. Từ những năm 90 của thế kỷ XX, người ta đã bàn luận rất nhiều về hai khái
niệm giá trị sống và Kỹ năng sống khi giáo dục nhân cách cho các em học sinh. Nhưng phương pháp
giáo dục như thế nào thì lại là một vấn đề còn rất chung chung, trừu tượng. Nhận thức tầmquan trọng
của việc GDGTS và kỹ năng sống, ngày 31/5/2012 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Kế hoạch số
444/KH-BGDĐT về việc tập huấn các cán bộ cốt cán trong nhà trường về phương pháp GDGTS và kỹ
năng sống. Thực hiện kế hoạch trên Bộ GD&ĐT đã phối hợp với tổ chức Hợp tác phát triển và hỗ trợ kỹ
thuật vùng Flamăng, Vương quốc Bỉ (VVOB Việt Nam) triển khai công tác tập huấn nâng cao năng lực
GDGTS và Quản lý hoạt động GDGTS cho đội ngũ cán bộ cốt cán tại các trường THPT và THCS.

Trong đó có bàn luận sâu sắc về phương pháp GDGTS với một khung lý thuyết như sau [7]:

- Xây dựng bầu khơng khí dựa trên nền tảng các giá trị để tất cả mọi người đều được cảm nhận tình yêu
thương, thấy mình có giá trị, được tơn trọng và an toàn.


Việc tạo nên bầu khơng khí dựa trên các giá trị trong bước chuẩn bị môi trường học tập là điều rất
cần thiết để khám phá và phát huy tối đa các giá trị tích cực. Một mơi trường giáo dục lấy người học là
trung tâm, trong đó các mối quan hệ dựa trên lòng tin cậy, quan tâm và tôn trọng sẽ khơi dậy động cơ tốt
đẹp, sự sáng tạo tự nhiên và gia tăng sự hiểu biết, đồng cảm. Người dạy và người học có cơ hội phát huy
tối đa tiềm năng của mình trong một mơi trường học tập có sự khún khích, ủng hộ, quan tâm và sáng
tạo. Mọi hình thức kiểm sốt bằng cách đe dọa, trừng phạt, gây sợ hãi, xấu hổ chỉ khiến học viên cảm
thấy không phù hợp, tổng thương, ngại ngùng và bất an.

- Thấu hiểu các yếu tố hỗ trợ, khám phá các giá trị: Mỗi hoạt động giá trị sống bắt đầu với 3 yếu tố hỗ trợ
việc khám phá các giá trị bao gồm:
+ Tiếp nhận thông tin: Đây là cách dạy giá trị theo kiểu truyền thống. Sách vở, chuyện kể, các
nguồn thơng tin có thể trở thành trợ thủ đắc lực trong việc khám phá các giá trị
+ Suy ngẫm: Các hoạt động tưởng tượng và suy ngẫm đòi hỏi học viên phải đưa ra ý tưởng của
riêng mình.
+ Khám phá các giá trị qua thực tiễn cuộc sống.

- Tổ chức thảo luận: Việc tạo một không gian thảo luận cởi mở, tôn trọng lẫn nhau là điều rất quan trọng
và cần thiết. Một không gian như vậy giúp việc chia sẻ trởnên dễ dàng và thoải mái hơn. Việc bày tỏ
những cảm giác, cảm nhận sau mỗi câu hỏi có thể làm sáng tỏ quan điểm cá nhân và dễ tìm được sự
đồng cảm hơn. Thảo luận trong một mơi trường mang tính hỗ trợ có thể giúp hàn gắn, chữa lành vết
thương rất hiệu quả. Q trình thảo luận cịn có thể giúp chấp nhận điều tiêu cực, từ đó tạo bầu khơng
khí cởi mở để tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến những tiêu cực này. Khi tất cả được thực hiện với sự tôn
trọng chân thành, học sinh sẽ dần tháo bỏ được “hàng rào phòng thủ” để biện minh cho những tiêu cực
của mình. Một khi những giá trị tích cực được khám phá, các em học sinh sẽ cảm thấy bản thân mình có

giá trị, dần dần thấy tự do và có ý chí mạnh mẽ để hành động khác đi.

- Khám phá các ý tưởng là hoạt động tự suy ngẫm hoặc lên kế hoạch cho nhóm về những hoạt động nghệ
thuật, viết nhật ký hoặc kịch. Các hoạt động giá trị có thể khơi dậy niềm thích thú thật sự ở học viên, cổ
vũ cho quá trình “học thật” và thúc đẩy chuyển hóa động cơ thành hành động cụ thể. Phương pháp này
có thể giúp giáo viên hiểu và hỗ trợ học sinh: Thể hiện hiểu biết và cảm nhận về giá trị một cách sáng
tạo; Phát triển các kỹ năng: kỹ năng xã hội và cảm xúc bản thân, kỹ năng giao tiếp; Phát triển mối quan
hệ xã hội, môi trường và thế giới.

- Đưa các giá trị vào cuộc sống: thầy cô giáo hướng dẫn học sinh ứng dụng các hành vi dựa trên nền tảng
giá trị với gia đình, xã hội và mơi trường. Học sinh được yêu cầu lập những kế hoạch để làm mẫu các
giá trị khác nhau trong lớp học, trường hoặc cộng đồng. Học sinh được khuyến khích chia sẻ những vở
kịch và bản nhạc của mình cho bạn đồng trang lứa và cho những học sinh nhỏ tuổi hơn. Chính việc cảm
thấy bản thân có khả năng tạo nên sự khác biệt sẽ xây dựng lòng tự tin và cam kết sống với các giá trị.

1.2.2.4. Hình thức tổ chức giáo dục giá trị sống


- GDGTS thông qua hoạt động dạy học. Một trong những hình thức quan trọng nhất để GDGTS cho học
sinh là đưa việc giáo dục các giá trị sống vào các môn học. Nhà trường là một tổ chức giáo dục chun
nghiệp có nội cung chương trình, có phương tiện và phương pháp hiện đại, do một đội ngũ các nhà sư
phạm đã được đào tạo bài bản thực hiện. Nhà trường là mơi trường giáo dục thuận lợi, có tập thể
họcsinh cùng nhau học tập, rèn luyện và tu dưỡng. Trong nhà trường, học sinh được tiếp thu những khái
niệm đạo đức, văn hóa, thẩm mỹ, những quy tắc, chuẩn mực xã hội thông qua các môn học. Dạy học là
hình thức giáo dục chủ động, có hiệu quả, giúp thế hệ trẻ hiểu và đưa các giá trị sống vào thực tế.

- GDGTS thông qua sinh hoạt động tập thể: tổ chức cho học sinh sinh hoạt tập thể là hoạt động giáo dục
quan trọng của nhà trường. Tập thể là một tập hợp nhiều cá nhân cùng hoạt động theo một mục đích tốt
đẹp. Trong cuộc sống tập thể, các cá nhân cùng nhau hoạt động, tinh thần đoàn kết, tinh thần thân ái, tinh
thần hợp tác cộng đồng được hình thành, bản thân học sinh cũng ý thức được những giá trị sống cơ bản

đồng thời biết cách đưa những giá trị sống ấy vào cuộc sống sinh hoạt tập thể, hình thành phẩm chất
nhân cách tốt phù hợp với cộng đồng.

1.2.2.5. Các lực lượng tham gia vào giáo dục giá trị sống cho học sinh
Lực lượng giáo dục là những người tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc giáo dục học sinh.
Lực lượng giáo dục gồm có Lực lượng giáo dục trong nhà trường (Ban Giám hiệu, giáo viên, nhân viên,
Tổng phụ trách Đội, Bí thư chi đồn) và Lực lượng giáo dục ngồi nhà trường (gia đình và xã hội). Các
Lực lượng giáo dục này tạo nên 3 môi trường giáo dục lớn, có ảnh hưởng đến việc giáo dục học sinh, đó
là Nhà trường - Gia đình - Xã hội.
Ý nghĩa sâu sắc của việc phối hợp các Lực lượng giáo dục đã được Bác Hồ chỉ ra từ lâu: “Giáo
dục trong nhà trường chỉ là một phần, cịn cần có sự giáo dục ngồi xã hội và trong gia đình để giúp cho
việc giáo dục trong nhà trường được tốt hơn. Giáo dục trong nhà trường dù tốt đến mấy, nhưng thiếu
giáo dục trong gia đình và ngồi xã hội thì kết quả cũng khơng hồn tồn” (Trích bài nói tại Hội nghị cán
bộ Đảng trong ngành giáo dục tháng 6/1957).
“Bản chất của việc kết hợp là đạt được sự thống nhất về các yêu cầu giáo dục cũng như các hành
động giáo dục của tất cả những người lớn, khiến cho nhân cách của trẻ được phát triển đúng đắn, đầy đủ
và vững chắc” [4; tr 210].
Như vậy, sự phối hợp giữa các Lực lượng giáo dục là một nguyên tắc quan trọng tạo ra sự thống
nhất thực hiện mục tiêu giáo dục; sự liên tục về mặt thời gian,khơng gian; sự thống nhất và tồn vẹn của
q trình giáo dục giá trị sống cho học sinh.

1.3. Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở
1.3.1. Quản lý
1.3.1.1. Khái niệm
Tuy có nhiều cách diễn đạt khái niệm quản lý khác nhau nhưng chúng đều có một điểm chung
thống nhất như sau: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng phù hợp quy luật khách quan của
chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng hiệu quả những tiềm năng và cơ hội


của đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý. Trong một môi trường luôn biến động, chủ thể quản

lý tác động bằng các chế định xã hội, tổ chức về nhân lực, tài lực và vật lực, phẩm chất và uy tín, chế độ
chính sách, đường lối chủ trương trong các phương pháp quản lý và công cụ quản lý để đạt mục tiêu
quản lý”.

1.3.1.2. Chức năng quản lý
Chức năng kế hoạch hóa: Là một chức năng quản lý. Nó xác định mục tiêu, mục đích đối với
thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích
đó. Có ba nội dung chủ ́u của chức năng kế hoạch hóa: Xác định, hình thành mục tiêu đối với tổ chức,
xác định và bảo đảm về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này, Quyết định xem những
hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.
Chức năng tổ chức: Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những ý
tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa quyết định đối với sự
chuyển hóa như thế. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan
hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các
kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể
phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực. Thành tựu củamột tổ chức phụ thuộc rất
nhiều vào năng lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả [27].
Chức năng lãnh đạo: Sau khi kế hoạch hóa đã được xác lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân
sự đã được tuyển dụng thì phải có người đứng ra lãnh đaoh, dẫn dắt tổ chức. Qua trình lãnh đạo bao hàm
việc liên kết, lien hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được
mục tiêu tổ chức. Lãnh đạo không chỉ bắt đầu việc lập kế hoạc và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó
thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới chức năng kế hoạch hóa và tổ chức.
Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng quản lý, thong qua đó một cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn
nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu khơng tương ứng thì phải
tiến hành những hành động điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh. [27, tr.12 -13]

1.3.2. Quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống
1.3.2.1. Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống
Quản lý hoạt động GDGTS là một hoạt động mang tính chất phối hợp bao gồm tất cả các quy

trình của hoạt động quản lý: Quản lý GDGTS nói chung, của hiệu trưởng nói riêng là một hoạt động tổ
chức tạo ra sự thống nhất giữa chủ thể quản lý (hiệu trưởng) với các khách thể quản lý, bao gồm các lực
lượng tham gia GDGTS như học sinh, giáo viên trong nhà trường và các lực lượng xã hội ngoài nhà
trường, đoàn thể xã hội để đạt tới việc thực hiện có hiệu quả GDGTS cho học sinh.

1.3.2.2. Chức năng quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống Thứ nhất, lập
kế hoạch cho hoạt động GDGTS


Việc xây dựng kế hoạch là một công đoạn không thể thiếu được trong quản lý bất kỳ một công
tác nào của hiệu trưởng; có xây dựng kế hoạch, người hiệu trưởng mới xác định được mục tiêu sẽ đạt
đến, các biện pháp thực hiện, thời gian tiến hành và hoàn thành, chỉ tiêu cần đạt, … Tránh trường hợp
được chăng hay chớ, tới đâu hay tới đó. Để việc xây dựng kế hoạch giáo dục được tốt, người hiệu trưởng
phải dựa trên cơ sở tình hình cụ thể của học sinh, của đội ngũ giáo viên trường mình trong nămhọc,
của địa phương mà trường đóng để định ra nội dung, yêu cầu, biện pháp cho thích hợp. Việc nắm tình
hình thực tế đội ngũ giáo viên và học sinh phải bao gồm tình hình có tính chất thường xun, lâu dài,
phổ biến và tình hình có tính chất thời sự, tình hình cá biệt, có thể ảnh hưởng tiêu cực ít nhiều đối với
tập thể học sinh trường.
Thứ hai, tổ chức thực hiện hoạt động GDGTS
Bằng nhiều hình thức và nhiều biện pháp, người hiệu trưởng cần làm cho tập thể sư phạm của
nhà trường nhận thức được rằng GDGTS cho học sinh là công tác cấp thiết, cần tiến hành thường xuyên,
liên tục, ở mọi lúc, mọi nơi; trong tất cả các hoạt động đều có thể và phải thực hiện yêu cầu này. Một giờ
dạy trên lớp không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức khoa học cho học sinh mà còn là rèn các thao
tác, kỹ năng học tập, ứng xử, giáo dục cho các em những hành vi, cử chỉ, tình cảm, nhân sinh quan, thế
giới quan đúng đắn… như: trong một giờ tập thể dục không chỉ yêu cầu học sinh biết kỹ thuật động tác
mà còn yêu cầu các em phải rèn luyện được ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể, thao tác linh hoạt để
rèn luyện phát triển thể chất tự bảo vệ bản thân tránh được bệnh tật… Với những bài dạy thuộc các môn
khoa học xã hội có khả năng rất phong phú trong việc giáo dục những nhận thức chính trị đúng đắn,
những tình cảm đạo đức tốt như: tình yêu quê hương đất nước, yêu lao động, lòng tự hào dân tộc, lòng
căm ghét bọn cướp nước, bán nước, ăn bám,… Hoạt động lao động, hoạt động học tập ngoại khóa, hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động đoàn thể, xã hội và sinh hoạt tập thể,... là những hoạt động có
nhiều thuận lợi để giáo dục, rèn luyện học sinh các giá trị sống và các kỹ năng sống trong thực tế, có tác
dụng trực tiếp đến việc giáo dục tư tưởng, giáo dục nhận thức, thái độ cho học sinh. Thông qua những
hoạt động này sẽ rèn luyện cho các em những thao tác, kỹ năng, thói quen, hành vi tốt.
Thứ ba, chỉ đạo thực hoạt động GDGTS
Trên cơ sở kế hoạch GDGTS cho học sinh, các chủ thể quản lý chỉ đạo thực hiện các hoạt động
liên quan như đổi mới chương trình, nội dung dạy học, hình thức, phương pháp GDGTS cho học sinh.
Công tác giáo dục cho học sinh là công việc vàtrách nhiệm của mỗi giáo viên, của toàn bộ các thành
viên trong nhà trường chứ không phải là của riêng giáo viên chủ nhiệm hay một vài giáo viên nào. Do
đó, để làm trịn trách nhiệm này thì trước hết mỗi thầy cơ giáo phải là người thể hiện tốt những mẩu mực
về nhân cách, về các kỹ năng nhất là kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp ứng xử,...
Thứ tư, kiểm tra, đánh giá hoạt động GDGTS
Việc kiểm tra, đánh giá hoạt động GDGTS góp phần đánh giá chất lượng giáo dục chung trong
nhà trường, qua kiểm tra đánh giá CBQL nhà trường đánh giá mức độ thực hiện của đội ngũ giáo viên,
mức độ hưởng ứng tham gia của học sinh, quá trình thực hiện trong nhà trường diễn ra có đảm bảo kế


hoạch hay khơng, đó là cơ sở để CBQL nhà trường xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu, nội dung,
đội ngũ, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động. Để việc đánh giá đạt mục tiêu đề ra, CBQL cần
phải bám sát vào những nội dung đánh giá, các mức đánh giá, sử dụng các hình thức đánh giá phù hợp
và tuân theo một quy trình đánh giá khoa học.

1.3.2.3. Chủ thể và đối tượng quản lý hoạt động GDGTS
Chủ thể quản lý hoạt động GDGTS là hiệu trưởng các nhà trường. Các chủ thể có thể chỉ đạo
triển khai các hoạt động GDGTS hoặc tổ chức thực hiện, kiểm tra quá trình thực hiện GDGTS cho học
sinh.
Đối tượng quản lý hoạt động GDGTS cho học sinh trung học cơ sở là: hoạt động GDGTS.

1.3.2.4. Vai trò quản lý hoạt động GDGTS
Bất kỳ hoạt động nào đều cần có sự quản lý nhằm định hướng, giám sát quá trình thực hiện. Đối

với hoạt động GDGTS thì quản lý có vai trị sau:
Thứ nhất, đinh hướng thực hiện các hoạt động GDGTS cho các đối tượng liên quan, chủ thể quản
lý sẽ căn cứ vào chiến lược, định hướng chung của đơn vị qua đó định hướng hoạt động GDGTS theo
hướng đích, mục đích đề ra.
Thứ hai, tổ chức và huy động các nguồn lực thực hiện hoạt động GDGTS. Bất kỳ hoạt động nào
đều cần có một đội ngũ quản lý, có một bộ máy cần thiết để thựchiện các mục tiêu của quản lý, đồng
thời thống qua đây cũng huy động các nguồn lực cần thiết để triển khai các nội dung quản lý hoạt động
GDGTS.
Thứ ba, giám sát hoạt động GDGTS, cũng giống như các hoạt động khác chủ thể quản lý sẽ giám
sát quá trình thực hiện GDGTS qua đó kịp thời phát hiện những tồn tại cần khắc phục đồng thời phát
huy những điểm mạnh đã được thực hiện.

1.3.3. Một số đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở
Thứ nhất, đặc điểm về mặt nhận thức
Do yêu cầu của học tập và những yêu cầu khách quan từ phía cuộc sống ở tuổi thiếu niên trẻ bắt
đầu phát triển các loại tư duy một cách có hệ thống và mạnh mẽ: tư duy lý luận, tư duy phân tích, tư duy
hình thức bắt đầu phát triển từ lúc 11, 12 tuổi và được hoàn thiện vào lúc 17, 18 tuổi. Nhờ những điều
này mà các em đã bắt đầu biết suy luận, phán đốn vấn đề một cách lơgíc, chặt chẽ… Sự phát triển về
nhận thức và phát triển trí tuệ của thiếu niên khơng đồng đều. Ví dụ khi bắt chước một ai đó thay vì học
hỏi những cái hay, cái đẹp của người khác thì các em lại bê ngun si người đó vào trong chính con
người mình từ đó dẫn đến những trào lưu “rập khn hình mẫu”.
Thứ hai, đặc điểm về mặt tình cảm
Về sự hình thành tình cảm, đời sống tình cảm của học sinh THCS phong phú, đa dạng và phức
tạp hơn so với lứa tuổi trước đó. Tình cảm của học sinh THCS sâu sắc và phức tạp hơn các em học sinh
tiểu học. Đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hóa dễ dàng, tình cảm cịn
mang tính chất bồng bột, hăng say… Điều này do ảnh hưởng của sự phát dục và thay đổi một số cơ quan


nội tạng gây nên. Nhiều khi còn do hoạt động thần kinh không cân bằng, hưng phấn mạnh hơn ức chế đã
làm cho các em không tự kiềm chế nổi. Trong tình bạn khác giới các em vừa hồn nhiên, vơ tư nhưng lại

vừa có vẻ “thận trọng”, “kín đáo” … Nhìn chung, những xúc cảm của các em là trong sáng, là động lực
thúc đẩy các em tự hoàn thiện mình. Nhưng khơng phải tất cả thiếu niên đều có những rung cảm như
vậy. Một số em bị cuốn hút vào con đường “yêu đương”. Nhiều khi các em cũng khơng hiểu rõtình
cảm của mình và có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập nói riêng và cuộc sống của các em nói
chung.
Thứ ba, đặc điểm nhân cách, đạo đức
Nhân cách của lứa tuổi này có những sự biến đổi đáng kể. Các em đang trong quá trình hình
thành những vấn đề lớn của nhân cách như: ý thức, tự ý thức, … Thiếu niên đã có thể tự ý thức về những
phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình. Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, đặc biệt do sự
phát triển của các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở các em đã biểu hiện nhu cầu tự
đánh giá, nhu cầu so sánh mình với người khác. Về cách thức, ban đầu các em còn dựa vào đánh giá của
những người gần gũi và có uy tín với mình. Dần dần các em hình thành khuynh hướng độc lập phân tích
và đánh giá bản thân. Nhưng khả năng tự đánh giá của thiếu niên còn hạn chế, chưa đủ khách quan… Từ
đây sẽ nảy sinh những xung đột không cần thiết giữa các em với chính mình, với nhóm bạn bè và đặc
biệt là người lớn.

1.3.4. Quan điểm, chủ trương và chính sách đối với giáo dục giá trị sống cho học sinh
Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo, phát triển giáo dục và đào tạo, mong
muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn “cơ
cấu dân số vàng” và hội nhập quốc tế mạnh mẽ phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Nghị Quyết 29 của Ban Chấp Hành TW khoá XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt
Nam cũng nhấn mạnh tới việc “chuyển từ nhà trường chủ yếu truyền đạt kiến thức sang nhà trường chủ
yếu rèn luyện phẩm chất, năng lực”. Đây cũng là một thách thức đối với nhà quản lí các cơ sở giáo dục
Việt Nam, trong đó có các trường THCS. Vấn đề giáo dục GTS&KNS lại được nổi lên như một vấn đề
có tính thời sự sâu sắc [16]. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể triển khai Nghị Quyết TW 29, các
Nghị quyết của Quốc hội, mà bộ GDĐT công bố 5 - 8 - 2015 là yếu tố đặc biệt quan trọng tác động
mạnh mẽ tới hoạt động giáo dục và quản lí hoạt động giáo dục GTS&KNS cho học sinh THCS.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 04/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 02 năm 2014
ban hành quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Đặc biệt, Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 ban hành Chương trình giáo dục

phổ thơng đã quy định rõ nội dung về giáo dục giá trị sống, hướng dẫn triển khai thực hiện.
Bối cảnh đổi mới giáo dục càng khẳng định vai trò của hoạt động giáo dục GTS&KNS. Nếu cốt
lõi của đổi mới giáo dục là “chuyển từ nhà trường kiến thức sang nhà trường phẩm chất, năng lực, lấy
việc rèn luyện phẩm chất, năng lực cho người học làm gốc, lấy người học làm trung tâm của quá trình