Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS các trường THPT

1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nhân loại đang từng bước quá độ sang nền kinh tế tri thức. Giáo dục
(GD) thế giới phát triển nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đại
chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa. Hịa trong xu thế
chung của thời đại, khoa học giáo dục Việt Nam cũng không ngừng thay đổi.
Tuy nhiên sau hơn 10 năm triển khai cho đến nay, thực trạng GD vẫn
đang đặt ra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần “đổi mới (ĐM) căn
bản, toàn diện”. Dường như nhiều tuyên ngôn rất đúng và hay về mục tiêu,
định hướng ĐM về chương trình và sách giáo khoa phổ thơng sau nghị quyết
40, Quốc Hội khóa X (2000) vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến
bộ nhằm ĐM phương pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy học (DH)
hàng ngày - PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống đã nhận định như vậy; đồng thời ông
lý giải: Một trong những ngun nhân chính của tình trạng vừa nêu là do
chúng ta chưa thực sự mạnh dạn ĐM đánh giá, kiểm tra, thi cử.
Đã có nhiều tài liệu tổng kết và nêu lên những tồn tại về đánh giá kết quả
ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua. Đây là một nhận định khá tiêu
biểu: “Hoạt động kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) chưa đảm bảo u cầu khách
quan, chính xác, cơng bằng; việc KT-ĐG chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện
kiến thức (KT) đã dẫn đến tình trạng giáo viên (GV) và học sinh (HS) duy trì
DH theo lối đọc-chép thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận
dụng KT. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên
các bài kiểm tra cịn mang tính chủ quan của người dạy. Hoạt động KT-ĐG
ngay trong quá trình tổ chức hoạt động DH trên lớp chưa được quan tâm
thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ,
đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng
đồng bộ, hiệu quả. Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của

2

nhau trong khi thi cử, kiểm tra còn diễn ra phổ biến. Cá biệt vẫn cịn tình
trạng GV làm bài hộ HS trong thi cử, kiểm tra, kể cả trong các kỳ đánh giá
diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế).”
(Trích: Bộ GD&ĐT-2012; Đề án “Xây dựng trường phổ thông ĐM đồng bộ
phương pháp dạy học và KT-ĐG kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015”).
Hoạt động KT-ĐG kết quả học tập (KQHT) của HS các trường THPT
tỉnh Kon Tum hiện nay tuy đã có sự thay đổi lớn, song chưa đồng bộ, chưa
thống nhất, nhìn chung cịn mang tính tự phát. Nhận thức về hoạt động KTĐG ở một số bộ phận cán bộ quản lý (CBQL), GV và nhân dân chưa được
đúng đắn, đầy đủ; năng lực đội ngũ CBQL, GV về hoạt động KT-ĐG còn
nhiều hạn chế; điều kiện về tài chính, cơ sở vật chất của một số nhà trường
còn chưa đáp ứng được nhu cầu KT-ĐG, điều đó gây trở ngại cho ĐM hoạt
động KT-ĐG và phát triển GD tỉnh nhà.
Từ lí luận đến thực tiễn cho thấy đánh giá KQHT của HS ở tỉnh Kon
Tum, nhất là ở các môn khoa học xã hội và nhân văn - khu biệt có mơn Ngữ
văn, chưa được xây dựng thành một khoa học và tính chun nghiệp cịn thấp.
* u cầu tìm ra những giải pháp phù hợp trong quản lý (QL) KT-ĐG
KQHT môn Ngữ văn của HS để tạo mặt bằng chung trong hoạt động đo
lường tri thức ở các đối tượng HS ngày càng cấp bách.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “ Biện pháp quản lý
của Hiệu trưởng đối với hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
môn Ngữ văn của HS các trường THPT tỉnh Kon Tum” để nghiên cứu làm
luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục (QLGD), với
mong muốn tìm ra những biện pháp phù hợp, nhằm thúc đẩy tiến trình ĐM
hoạt động KT-ĐG KQHT của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum, nâng cao
hiệu quả hoạt động KT-ĐG KQHT mơn Ngữ văn, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) môn học này tại địa phương.

3

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận để nhận thức chính xác một số phương
diện quan trọng của khoa học đánh giá. Từ đó, đối chiếu với thực tiễn hoạt
động QL KT-ĐG KQHT ở các trường THPT tỉnh Kon Tum để tìm hiểu
nguyên nhân, rút ra bài học cũng như đề xuất các biện pháp QL thiết thực,
hiệu quả và khả thi, nhằm tăng cường hoạt động KT-ĐG KQHT mơn Ngữ
văn, góp phần nâng cao chất lượng học tập (CLHT) môn Ngữ văn ở các
trường THPT tỉnh Kon Tum.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình QL hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các
trường THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp QL của Hiệu trưởng (HTr) đối với hoạt động KT-ĐG
KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum.
4. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Hoạt động QL KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT
tỉnh Kon Tum hiện nay tuy đã có nhiều cải tiến những vẫn còn nhiều bất cập
trên nhiều phương diện. Nếu thực hiện đồng bộ các biện pháp QL của HTr về
hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS một cách phù hợp thì có thể
tác động tích cực đến việc giảng dạy của GV và học tập (HT) của HS, góp
phần nâng cao chất lượng DH của mơn Ngữ văn nói riêng, nâng cao chất
lượng GD&ĐT của các trường THPT tỉnh Kon Tum nói chung.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về QL, QLGD, quản lý nhà trường
(QLNT), QL hoạt động KT-ĐG KQHT (nói chung), KT-ĐG KQHT mơn Ngữ
văn của HS (nói riêng) của HTr ở các trường THPT.

4

5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về QL của HTr đối với
hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon
Tum.
5.3. Đề xuất các biện pháp QL của HTr về KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn
của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum nhằm đáp ứng yêu cầu ĐM GD
hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích tổng hợp tài liệu, hệ thống hóa các tư liệu nhằm xác lập những
cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp chuyên gia: xây dựng và hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra,
lấy ý kiến của các nhà khoa học, chuyên gia, các CBQL có kinh nghiệm, GV
giảng dạy lâu năm có uy tín về hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS.
- Phương pháp điều tra: đối tượng là CBQL, GV dạy Ngữ văn, HS các
trường THPT; kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh đối chiếu để
tìm ra những thơng tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động chuyên môn liên quan
đến hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS tại các trường THPT và
công tác QL hoạt động này của các trường được nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tiến hành sưu tầm, nghiên cứu và
phân tích kinh nghiệm hoạt động của CBQL, đề xuất các biện pháp nâng cao
hiệu quả hoạt động QL.
6.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
- Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học: thu thập và phân tích các
số liệu thống kê. Xử lí phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi của
phương pháp điều tra. Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm phương pháp

5

nghiên cứu lí luận và nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ là cơ sở cần thiết
hỗ trợ cho nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Trong nhóm nghiên cứu
thực tiễn, khi thực hiện đề tài tác giả đã chú trọng đến các nhóm phương pháp
điều tra khảo sát, phương pháp chuyên gia và phương pháp quan sát để tìm
hiểu thực trạng một cách cụ thể, chính xác, từ đó đề ra những giải pháp cần
thiết, phù hợp hơn.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Tỉnh Kon Tum có 24 trường THPT thuộc các địa bàn khác nhau bao gồm
khu vực thành phố, khu vực nông thôn; vùng sâu - vùng xa, trường có chất
lượng GD cao và trường có chất lượng GD còn thấp, trường được thành lập
lâu năm và trường mới thành lập, trường THPT và phổ thông Dân tộc Nội trú.
Chúng tôi tiến hành khảo sát mẫu là 10 trường đại diện cho các địa bàn và các
loại trường nói trên.
Thời gian khảo sát: học kì II năm học 2013 - 2014.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
- Phần mở đầu
- Phần nội dung, gồm 3 chương:
+ Chương 1. Cơ sở lí luận về QL hoạt động KT-ĐG KQHT của học sinh
+ Chương 2. Thực trạng QL hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của
HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum
+ Chương 3. Biện pháp QL của Hiệu trưởng đối với hoạt động KT-ĐG
KQHT môn Ngữ văn của học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum
- Phần kết luận và khuyến nghị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về QL KT-ĐG trên thế giới và các
cơng trình nghiên cứu tại Việt Nam
Trên thế giới, QL KT-ĐG rất được quan tâm. Đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu: Mơ hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mơ
hình E B Taylor; mơ hình CIPP do L. D. Sutufflebeam đề xuất năm 1966; mơ
hình đánh giá sự khác biệt (Discrepansy Evaluation Model) do Malcolm
Provus (1971)... Nhưng các nghiên cứu này ngoài những điểm mạnh: chỉ ra
được những qui trình đánh giá theo mục tiêu, tạo điều kiện để xác lập mục
tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển, tăng cường lực lượng đánh giá; qua
việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà QL kịp thời
điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động GD đạt chất lượng và hiệu quả
hơn... thì vẫn cịn bộc lộ nhiều khuyết điểm: hạn chế sự phát triển tự do năng
lực sáng tạo của người học; khơng bám sát mục tiêu chương trình; chỉ quan
tâm đến hiệu ứng thật của chương trình và kết quả đầu ra ...
Ở Việt nam, vấn đề QL KT-ĐG KQHT đã xuất hiện từ lâu, nhưng đến
năm 1965, trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG được áp dụng đối với một số
mơn: Văn, Tốn, Khoa học thường thức. Vấn đề QL KT-ĐG cũng đã có nhiều
tác giả nghiên cứu: Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo dục, 1997; Đặng Bá
Lãm, Kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003;
Nguyễn Đức Chính, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng (lưu
hành nội bộ - Khoa sư phạm, Hà Nội, 2004); Nguyễn Đức Chính – Đinh Thị
Kim Thoa, Kiểm tra đánh giá theo mục tiêu, tập bài giảng, Khoa sư phạm, Hà
Nội, 2005; Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài

7

giảng, Khoa sư phạm, Hà Nội, 2006; Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Kiểm tra,
đánh giá trong giáo dục, NXB Đà nẵng, 2010.
Các cơng trình được nêu là những nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau;
mỗi nghiên cứu có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ nhằm vào
những mục đích khác nhau, tuy nhiên đều có mục đích chung: đánh giá sự
tiến bộ của người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn của
người học và cuối cùng là đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về quản lý kiểm tra - đánh giá môn
Ngữ văn cấp trung học phổ thơng
Những năm gần đây đã có nhiều cố gắng, có nhiều nghiên cứu về KTĐG môn Ngữ văn: Nguyễn Thúy Hồng, Đổi mới đánh giá kết quả học tập
môn Ngữ văn của học sinh THPT, Nxb Giáo dục, 2007; Bùi Minh Tuấn, Nên
khuyến khích dạng đề mở đối với mơn Văn, Diễn đàn Dân trí, 2011; Phan
Thanh Vân, Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, Diễn đàn Dân
trí, 2011; ... song vẫn cịn nhiều hạn chế cần khắc phục.
“Hội thảo khoa học quốc gia về DH Ngữ văn ở trường phổ thông Việt
Nam” tại trường Đại học Sư phạm Huế, thành phố Huế tháng 1/2013 của Bộ
GD&ĐT nhằm tìm hướng ĐM ngành Ngữ văn ở Việt Nam... Mặt mạnh các
nghiên cứu của các tác giả trong hội thảo trên chủ yếu tập trung phân tích
thực trạng, tìm ngun nhân của CLHT mơn Ngữ văn có nhiều giảm sút
trong thời gian gần đây và đưa ra giải pháp khắc phục. Một trong những
nguyên nhân quan trọng kìm hãm chất lượng chính là hoạt động KT-ĐG
chưa được thực hiện nghiêm túc. Các giải pháp đưa ra cơ bản có tính khả thi.
“Đổi mới KT-ĐG CLHT mơn Ngữ văn ở trường phổ thông” là chủ đề
hội thảo được Bộ GD&ĐT tổ chức gần đây (10/4/2014) tại Hà Nội nhằm
nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc ĐM phương
thức KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người

8

học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích
hợp KT liên mơn; giải quyết vấn đề thực tiễn.
Hội thảo đã nhận được nhiều báo cáo tham luận của các nhà QL, các nhà
khoa học, các thầy cô giáo trong cả nước với trách nhiệm khoa học và nghề
nghiệp rất cao. Các báo cáo đều bàn đến các năng lực Ngữ văn của HS và đề
xuất KT-ĐG phải phát huy được những năng lực này và đều đề xuất việc ra đề
kiểm tra, đề thi theo hướng mở, tích hợp các phân mơn trong mơn Ngữ văn và
tích hợp liên mơn, gắn với các vấn đề cuộc sống.
Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hoặc ở tầm vĩ mô hoặc cục bộ ở từng
địa phương cụ thể, tính phù hợp về đối tượng và điều kiện cơ sở vật chất của
từng vùng miền, từng địa phương vẫn còn hạn chế. Hơn nữa các nghiên cứu
mới chỉ đưa ra các giải pháp phục vụ trực tiếp cho hoạt động KT-ĐG của GV,
nhiệm vụ của các nhà QL trong KT-ĐG môn Ngữ văn cấp THPT - một nhiệm
vụ đóng vai trị cực kỳ quan trọng chưa được quan tâm đúng mức.
Đề tài “Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập Ngữ văn của học sinh các trường THPT
tỉnh Kon Tum” được nghiên cứu với các số liệu được điều tra, thu thập tại
các trường THPT tỉnh Kon Tum có tính khả thi cao và mang tính cấp thiết
trong nhiệm vụ nâng cao chất lượng mơn Ngữ văn cấp THPT tỉnh Kon Tum
trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm của đề tài
1.2.1. Quản lý
Hiện nay, hoạt động QL thường được định nghĩa: QL là quá trình chủ
thể tác động đến khách thể nhằm đạt đến mục tiêu của đơn vị "bằng cách
vận dụng các hoạt động (chức năng) như kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo
(lãnh đạo) và kiểm tra" [9, tr.6]. Như vậy, có thể hiểu: QL là một q trình

tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm sử


9

dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục
tiêu đề ra.
1.2.2. Biện pháp quản lý
Trong cuốn Lý luận QLNT, tài liệu giảng dạy cao học QLGD của tác
giả Nguyễn Quốc Chí-Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Nội, 2005 định nghĩa: Biện
pháp QL là tổ hợp nhiều cách thức tác động của chủ thể QL lên đối tượng
QL nhằm tác động đến đối tượng QL để giải quyết những vấn đề trong công
tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể QL đã đề ra và phù
hợp với quy luật khách quan, nâng cao khả năng hồn thành có kết quả các
mục tiêu đặt ra. Biện pháp QL đòi hỏi sự tác động tương hỗ, biện chứng giữa
chủ thể và khách thể QL.
1.2.3. Quản lý giáo dục
QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng trong xã hội
nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.4. Quản lý trường trung học phổ thơng
QLNT THPT là QL q trình hình thành nhân cách, các mối quan hệ QL
trong trường học, đặc biệt trong quá trình DH - GD, mang bản chất tính dân
chủ và tự quản hết sức sâu sắc.
1.2.5. Quản lý quá trình dạy học
QL quá trình DH là những tác động tự giác của chủ thể QL đến tập thể
GV và HS nhằm tổ chức, điều khiển, phối hợp hoạt động của họ, kích thích,
động viên họ,… sao cho mọi công việc, hoạt động của họ đều nhằm đem lại
kết quả cao nhất trong hoạt động DH.
Đồng thời, QL q trình DH cịn bao gồm những tác động tự giác của
chủ thể QL lên những thành tố khác của quá trình DH để đạt được mục tiêu

của quá trình DH, là điều kiện và cơ sở để đạt mục tiêu GD.
1.2.6. Quản lý hoạt động KT-ĐG KQHT


10

a) Kiểm tra
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét” [15, tr.308].
Trong lĩnh vực GD, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập
thông tin để có được những phán đốn, xác định xem mỗi HS sau quá trình
HT đã nắm được gì, làm được gì và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời
có được những thơng tin phản hồi để hồn thiện quá trình dạy - học.
Trong quá trình DH, kiểm tra là đo lường giúp nắm được thông tin về
trạng thái và KQHT của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó
để tìm ra những biện pháp khắc phục, củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả
của hoạt động dạy-học.
b) Đánh giá
Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá;
nhưng nhìn chung các định nghĩa đều có chung quan điểm là: Đánh giá là
hoạt động của chủ thể QL nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng QL
so với mục tiêu đề ra để kịp thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được
mục tiêu mong muốn.
c) Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
Từ hai khái niệm về kiểm tra và đánh giá trên ta có thể hiểu KT-ĐG
KQHT là sự so sánh, đối chiếu KT, KN, thái độ thực tế đạt được của HS để
tìm hiểu và chẩn đốn trước và trong q trình DH hoặc sau một quá trình HT
với kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu DH.
Kiểm tra là thu thập thông tin dùng làm căn cứ để đánh giá. Việc thu thập
thông tin càng chính xác thì việc đánh giá càng cơng bằng, khách quan thì

mới phát huy hiệu quả cuối cùng là giúp người dạy, người học và người QL
có căn cứ để đề ra giải pháp điều chỉnh phương pháp DH, phương pháp HT và
phương pháp QL để nâng cao hơn nữa chất lượng DH.


11

d) Quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Xét về mặt QL có thể hiểu QL KT-ĐG KQHT là những tác động tự giác
của chủ thể QL vào quá trình KT-ĐG KQHT nhằm làm cho hoạt động KT-ĐG
được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực trạng chất lượng
DH từ đó tìm ra ngun nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao
chất lượng DH cũng như chất lượng GD tổng thể.
Kết quả của KT-ĐG KQHT là cơ sở để chứng thực KQHT xếp loại học
lực của HS, đánh giá năng lực và hiệu quả giảng dạy,... và sau đó là đánh giá
hiệu quả QL của HTr.
QL KT-ĐG KQHT của HS phải đạt được những yêu cầu:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu DH về
mức độ nắm KT, KN, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình.
- Kết quả thu được qua KT-ĐG phải tin cậy để cơng khai hóa các nhận
định về năng lực và KQHT của từng HS, của tập thể lớp và cung cấp cho HS
thông tin ngược trong để HS tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học, củng
cố lịng tin và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
- Giúp GV có thơng tin ngược ngồi đầy đủ, chính xác về HS mà mình
đang dạy để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua
đó GV tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả DH.
- Giúp HTr hiểu đúng thực trạng nhà trường, mức độ đạt được mục tiêu
QL; thu được thơng tin đầy đủ, chính xác, kịp thời, có hệ thống, có tính pháp
lí để cải thiện thực trạng, tìm ra biện pháp để nâng cao hiệu quả QL.

1.3. Những vấn đề lí luận về KT-ĐG KQHT của HS
1.3.1. KT-ĐG trong quá trình DH
Trên quan điểm của lí thuyết hệ thống thì KT-ĐG là một thành tố trong
cấu trúc của q trình DH. Chúng có quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn


12

nhau do đó khi một thành tố thay đổi thì các thành tố khác cũng thay đổi theo.
Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động trong một quá trình. Đánh giá là
khâu cuối cùng của kiểm tra và kiểm tra là hoạt động đo lường, thu thập thông
tin để đánh giá. Theo lí thuyết thơng tin và điều khiển học, KT-ĐG xuất phát
từ lí luận tạo lập mối liên hệ ngược trong QL, cung cấp cho người QL những
thông tin đã được xử lí chính xác để điều chỉnh hoạt động QL và làm cho hoạt
động QL có hiệu quả hơn; đồng thời giúp đối tượng được KT-ĐG tự điều
chỉnh ý thức, hành vi và hoạt động của mình. KT-ĐG là khâu cuối cùng của
một chu trình DH, là cơ sở để tổ chức và triển khai một chu trình DH mới.
Trong hoạt động DH, kiểm tra có chức năng cơ bản là cung cấp thông tin
cho đánh giá, thu thơng tin ngược trong và thơng tin ngược ngồi, kích thích
tính tích cực hoạt động DH của người dạy và người học và tính chủ động, linh
hoạt của nhà QL.
1.3.2. Ý nghĩa của KT-ĐG KQHT của HS
- Đối với HS: Qua KT-ĐG, HS tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ,
tái hiện, chính xác hóa, khái qt hóa, hệ thống hóa KT, vận dụng tri thức vào
thực tiễn, hình thành các KN, kỹ xảo cần thiết. Giúp HS kiểm soát bản thân,
tự đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức KN, kỹ xảo, nâng cao năng lực nhận thức,
tinh thần trách nhiệm trong HT, ý chí phấn đấu vươn lên.
- Đối với GV: Qua KT-ĐG, GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp với
vai trò của nhà tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của HS, đồng
thời tự đánh giá bản thân về vốn tri thức, trình độ chun mơn, năng lực sư

phạm, nhân cách, uy tín của mình đối với HS. Từ đó GV nâng cao và hồn
thiện trình độ học vấn, năng lực sư phạm và nhân cách người thầy. Mặt khác
KT-ĐG cũng giúp GV nắm được trình độ của HS một cách chính xác để có
các biện pháp giảng dạy và GD phù hợp đối với từng đối tượng HS.
- Đối với nhà QL: KT-ĐG giúp nhà QL thấy rõ thực trạng quá trình dạy


13

và học của đơn vị để từ đó có biện pháp chỉ đạo kịp thời, khắc phục những sai
lệch, điều chỉnh quá trình dạy và học phù hợp với mục tiêu GD. Xây dựng các
mục tiêu chiến lược, những ĐM về GD, ĐM KT-ĐG.
- Đối với nhân dân: KT-ĐG giúp cha mẹ học sinh (CMHS) nắm được
một cách chính xác thành quả HT của con em mình để kịp thời nhắc nhở,
động viên, đầu tư và hướng nghiệp. Xã hội thấy được thực chất chất lượng
GD của địa phương để có những định hướng đúng, thúc đẩy GD phát triển.
* Như phân tích trên, KT-ĐG là một khâu vơ cùng quan trọng và không
thể tách rời hoạt động DH. QL KT-ĐG là công tác thiết yếu của nhà QL cùng
với việc QL đội ngũ, QL việc dạy và học nâng cao chất lượng DH của đơn vị.
KT-ĐG có ý nghĩa rất lớn đối với chủ thể của quá trình DH cũng như chủ thể
QL. G.K Killer đã nói: "Thay đổi một chương trình hoặc những kĩ thuật
giảng dạy mà khơng thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng đi tới
đâu! Thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy,
có thể có một tiếng vang đến CLHT hơn là làm một sửa đổi chương trình mà
khơng sờ đến KT-ĐG, thi cử " [11, tr.56-57].
1.3.3. Chức năng của KT-ĐG KQHT của HS
- Chức năng kích thích: Khi KT-ĐG được tiến hành có hệ thống, đảm
bảo các nguyên tắc, sẽ giúp cho HS nâng cao trách nhiệm HT, tự tin, phấn
khởi và có động lực, động cơ HT đúng đắn.
- Chức năng định hướng: Thông qua việc xác định mức độ nắm tri thức

của HS, GV có thể chọn cách dạy phù hợp đồng thời HS có thể tự đánh giá
bản thân, phát huy khả năng tự học, tự bổ sung những KT cần thiết để chuyển
sang giai đoạn HT tiếp theo.
- Chức năng chẩn đoán: Qua việc xử lí thơng tin trong q trình KT-ĐG
có thể nhận định về mức độ nhận thức, xu thế phát triển, dự đốn kết quả đạt
được để từ đó có những tác động phù hợp vào q trình dạy và học.


14

- Chức năng xác nhận: Xác định mức độ nắm tri thức của HS qua KTĐG, làm cơ sở để tiến hành chuyển sang giai đoạn HT kế tiếp. Đánh giá xác
nhận KQHT của HS sau giai đoạn HT.
- Chức năng điều chỉnh: Thông qua thông tin về KQHT, giúp HS khắc
phục thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. Đồng thời, giúp GV điều
chỉnh hoạt động dạy để phù hợp đối tượng.
1.3.4. Nguyên tắc KT-ĐG KQHT của HS
- Đảm bảo tính khách quan: KT-ĐG nhằm phản ánh chính xác kết quả
của hoạt động DH. KT-ĐG sát với điều kiện, hoàn cảnh dạy và học, phù hợp
với đối tượng, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ. KT-ĐG
dựa trên bộ chuẩn phù hợp, rõ ràng, toàn diện, thống nhất.
- Đảm bảo tính cơng bằng: Tạo điều kiện để mọi HS tích cực vận dụng
KT-KN đã học vào KT-ĐG. Hình thức KT-ĐG phải quen thuộc với HS. Việc
KT-ĐG phù hợp với lứa tuổi, đối tượng.
- Đảm bảo tính tồn diện: Nội dung KT-ĐG phải bao qt tồn bộ KTKN trọng tâm. Cơng cụ phải đa dạng có khả năng đo các mức độ của nhận
thức. Như vậy, KT-ĐG phải đủ các mặt theo yêu cầu, mục đích của DH.
- Đảm bảo tính thường xuyên và tính hệ thống: KT-ĐG được tiến hành
liên tục, đều đặn theo kế hoạch, nhằm giúp cho việc thu thập những thông tin
đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở cho KT-ĐG toàn diện. Đảm bảo mục tiêu, phương
pháp KT-ĐG phải phù hợp với mục tiêu và chương trình DH. Cần kết hợp
KT-ĐG thường xuyên và tổng kết, nâng dần mức độ đánh giá trong quá trình

phát triển cấp học, bậc học.
- Đảm bảo tính cơng khai: Cần phải cho HS hiểu rõ mục đích, u cầu,
bộ chuẩn, hình thức của hoạt động KT-ĐG. Kết quả KT-ĐG được cơng khai
để HS có điều kiện so sánh, đối chiếu trình độ bản thân với yêu cầu đề ra, từ
đó có nhận xét đánh giá đúng năng lực bản thân và nhận xét đánh giá bạn bè.


15

- Đảm bảo tính GD: KT-ĐG để góp phần nâng cao việc HT của HS, qua
KT-ĐG HS thấy được sự tiến bộ, những gì cần cố gắng, những thiếu sót cần
bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp.
- Đảm bảo tính phát triển: Công cụ KT-ĐG phải tạo điều kiện cho HS
khai thác, vận dụng KT, KN góp phần kích thích khả năng tự học. Như vậy,
KT-ĐG có tác dụng tư vấn, thúc đẩy.
1.3.5. Các hình thức KT-ĐG KQHT của HS
- Kiểm tra thường xuyên: được người GV tiến hành thường xuyên thông
qua quan sát hoạt động của lớp, của mỗi HS có tính hệ thống qua q trình
học bài mới, củng cố bài cũ, vận dụng tri thức nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt
động dạy-học, thúc đẩy HS tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống.
- Kiểm tra định kỳ: thường được tiến hàng sau khi học xong một số
chương, một phần chương trình, một học kỳ nhằm giúp thầy trị nhìn nhận lại
kết quả hoạt động; giúp GV đánh giá được việc nắm tri thức, KN, kỹ xảo của
HS sau một thời hạn nhất định; giúp HS củng cố, mở rộng tri thức đã học, tạo
cơ sở học sang những phần mới, chương mới.
- Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối chương, cuối năm của môn
học, nhằm đánh giá kết quả chung; củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học
từ đầu năm tạo điều kiện để HS chuyển sang học năm học mới.
Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành 3 loại hình:
- Đánh giá chẩn đốn: được tiến hành trước một giai đoạn GD nhất định

nhằm đưa ra các chứng cứ để có thể dự kiến KQHT cho giai đoạn đó như:
đánh giá đầu vào, đầu năm học.
- Đánh giá định kì: được tiến hành trong quá trình GD nhằm cung cấp
thơng tin về những gì HS đã học được, vạch ra hành động tiếp của quá trình
DH đó như: đánh giá sau khi kết thúc một bài, một phần, một chương, …
- Đánh giá tổng kết: được tiến hành cuối mỗi giai đoạn học tập: một học


16

kỳ, một năm học, một khóa học, cấp học. Việc đánh giá này nhằm tổng kết
thành tích HT của HS một cách có hệ thống, góp phần quan trọng để cung cấp
chứng cứ cho việc lập kế hoạch GD trong giai đoạn tiếp theo.
1.3.6. Quy trình KT-ĐG KQHT của HS
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [10, tr.61-62] cho rằng quy trình đánh giá tri
thức HT gồm các bước: Nắm vững mục tiêu đánh giá; Xác định thước đo
đánh giá; Tiến hành đánh giá.
Tuy nhiên, quy trình KT-ĐG KQHT của HS nên tiến hành 5 bước:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá căn cứ vào mục đích DH, GD.
Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá.
Bước 3: Xác định hình thức đánh giá, cách cho điểm, nhận xét.
Bước 4: Xác định thước đo, bảng điểm cụ thể, chính xác.
Bước 5: Đánh giá phân tích kết quả làm bài, cho điểm, nhận xét.
1.3.7. Các phương pháp KT-ĐG KQHT của HS
Theo PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, trong DH có thể sử dụng KTĐG bằng viết tự luận, bằng trắc nghiệm khách quan, vấn đáp và thực hành.
a) Kiểm tra viết tự luận
Là phương pháp KT-ĐG phổ biến được sử dụng đồng thời với nhiều HS
trong cùng một thời gian. Nội dung kiểm tra bao quát. HS phải diễn đạt câu
trả lời bằng ngôn ngữ viết. Câu hỏi tự luận cũng có thể sử dụng trong cả hình
thức kiểm tra miệng.

Ưu điểm chính của câu hỏi trắc nghiệm tự luận là dạng câu hỏi mở tạo
điều kiện cho HS trình bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình.
Ưu điểm dễ nhận thấy nhất là chúng cho phép ta đánh giá trực tiếp các KN
viết (khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và tìm
mối quan hệ giữa các ý tưởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo...).
Một ưu điểm hết sức quan trọng của câu hỏi tự luận là sự đóng góp của nó


17

vào việc học bài của HS. Để có thể trả lời tốt và đầy đủ cho câu hỏi tự luận,
HS cần phải chuẩn bị kỹ KT, KN thực hành phù hợp. Điều đó thực sự thúc
đẩy HS trong HT. Một ưu điểm khác của câu hỏi tự luận là giúp GV tiết kiệm
được khá nhiều thời gian cho việc soạn thảo đề thi. Nhưng đơi khi, chính ưu
điểm nổi bật này dẫn đến sai lầm, đó là việc soạn thảo nhanh sẽ khiến GV ít
chú ý đến mục tiêu đánh giá môn học.
Nhược điểm hay được nhắc đến nhất của câu hỏi tự luận là việc chấm
điểm chưa mang lại độ tin cậy tuyệt đối. Trong nhiều năm, với nhiều nghiên
cứu khác nhau người ta nhận thấy rằng trên cùng một bài Làm văn nhưng lại
có những điểm số khác nhau được chấm bởi các GV khác nhau, thậm chí trên
cùng một GV cũng cho điểm khác nhau trong những lần chấm khác nhau.
Nguyên nhân của việc độ tin cậy chưa cao là do GV không xác định rõ những
KQHT được đo cũng như sai lầm trong công tác lập dàn ý cho đáp án. Hạn
chế của phương pháp kiểm tra viết tự luận là cần có khối lượng thời gian lớn
cho việc chấm bài. Để việc chấm bài được thực hiện một cách chu đáo, tỉ mỉ
và có sự phản hồi lại cho HS đòi hỏi GV đầu tư thời gian. Nội dung kiểm tra
trong bài tự luận có giới hạn. Một vài câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tự
luận chỉ đo lường được một lượng KT nhất định, trong khi đó có rất nhiều nội
dung bị bỏ qua. Tính chất khơng đầy đủ này khiến cho những câu hỏi tự luận
đặc biệt không hiệu quả đối với việc đo lường khả năng nhận biết các thông

tin thực tế. Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận khó để hạn chế nạn gian lận trong thi
cử. Kèm theo đó là tình trạng học vẹt, học tủ cố học cho thuộc bài để kiểm
tra/thi mà không hiểu sâu sắc nội dung bài học.
b) Phương pháp KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu trả
lời ngắn để đo KN, kỹ xảo, năng lực cá nhân hay một nhóm HS. Bài KT-ĐG
được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan.


18

Phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể chia làm năm loại:
(1) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng, Sai”
Đó là những phát biểu, nhận định buộc HS phải lựa chọn một trong hai
phương án trả lời để khẳng định đó là “Đúng” hay “Sai”.
Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại KT và một khối lượng KT
đáng kể có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng. Tuy nhiên câu dẫn của
loại câu hỏi này phải thật rõ ràng để có thể trả lời dứt khốt là “Đúng” hay
“Sai”. Điều đó có thể khuyến khích sự đốn mị, nên có độ tin cậy thấp, khó
dùng để kiểm tra trình độ hiểu biết ở mức độ nhận thức cao hơn.
(2) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Ghép đôi”
Loại này thường gồm có hai dãy thơng tin đã được biết là những nhóm
chữ hay gọi là câu dẫn và câu đáp. Địi hỏi HS phải ghép đúng từng cặp thơng
tin ở hai dãy với nhau sao cho phù hợp về nội dung.
Loại câu ghép đơi thường xem là thích hợp nhất trong việc đánh giá khả
năng nhận biết hay lập những mối tương quan. Nếu được soạn thảo cẩn thận,
các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều lựa chọn
MCQ, có thể được dùng để kiểm tra những mức trí năng cao hơn.
(3) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Điền khuyết” hay có “Câu trả lời ngắn”
Đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tự do, được trình bày

dưới hai dạng thức. Nếu là một lời phát biểu cịn thiếu thì gọi là điền vào chỗ
trống, nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi thì cần có câu trả lời ngắn.
Loại câu hỏi này tạo điều kiện cho HS trình bày những câu trả lời khác
thường, phát huy óc sáng kiến hay suy luận; Loại câu này làm cho HS mất cơ
hội đoán mị, có độ tin cậy cao hơn. Nó rất thích hợp cho những vấn đề giải
thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ.
(4) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Diễn giải”
HS được giới thiệu một đoạn văn, một tư liệu bằng hình vẽ hay biểu


19

tượng (hoặc cả 3 loại), sau đó phải xử lí với những vấn đề dựa trên các dữ
liệu đã cho. Câu hỏi loại này dùng để trắc nghiệm mức độ: hiểu biết đoạn văn
hay các biểu tượng, khả năng rút ra những suy luận từ các dữ liệu, đoạn văn
ấy. Loại câu hỏi này phù hợp để kiểm tra những khả năng phức tạp và đặc biệt
là đánh giá sự hiểu biết, phân tích, năng lực tổng hợp.
(5) Loại câu hỏi “Nhiều lựa chọn” MCQ (Multiple Choice Questions)
Là loại câu hỏi trắc nghiệm thường có hình thức gồm hai phần: phần gốc
và phần lựa chọn. Phần gốc (phần dẫn) là một câu hỏi hay một câu hỏi bỏ
lửng (chưa hoàn tất), nó nêu ra vấn đề, cung cấp thơng tin cần thiết giúp HS
hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi gì? Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4
hay 5) câu trả lời cho sẵn để HS chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý
nhất, còn những câu còn lại gọi là câu mồi hay câu nhiễu.
Loại MCQ rất phù hợp để trắc nghiệm những khả năng phân tích phức
tạp. Đây là một dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan được sử dụng khá rộng
rãi hiện nay bởi nhiều tính năng ưu việt của nó.
c) Phương pháp vấn đáp
Là phương pháp đòi hỏi hỏi và đáp giữa người dạy và người học. Vấn
đáp giúp kiểm tra tri thức của HS một cách nhanh chóng, đồng thời giúp HS

tự kiểm tra tri thức của mình một cách kịp thời.
Khi tiến hành vấn đáp, GV đặt câu hỏi cho HS trả lời đồng thời dựa vào
câu trả lời của HS để hỏi thêm, nhằm thu thập thông tin làm cơ sở cho đánh
giá. Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng, sau khi học
một hay nhiều bài, một hay nhiều chương hay toàn bộ chương trình. Ưu điểm
của phương pháp vấn đáp là giúp cho GV biết được mức độ nắm tri thức của
HS. Phương pháp vấn đáp kích thích HS tích cực, độc lập tư duy, tìm ra câu
trả lời chính xác và bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời.
d) Kiểm tra thực hành


20

Phương pháp thực hành yêu cầu HS thể hiện những gì mà họ có thể làm
được chứ khơng phải đơn thuần yêu cầu HS nói về những cái đã biết hay sẽ
làm. Tùy theo mục tiêu HT mà có thể đánh giá sản phẩm của HS về KN: Lập
luận, truyền đạt, vận dụng trí óc, tiến hành hoạt động và các bước vận dụng lí
thuyết vào thực tiễn.
Phương pháp thực hành gắn hoạt động giảng dạy và HT với thực tế, giúp
cho HS được chuẩn bị để có thể thực hiện tốt hơn các hoạt động trong cuộc
sống. Phương pháp này, kích thích hứng thú HT giúp HS năng động hơn,
đồng thời HS có thể tự đánh giá được khả năng thực hành của mình.
Tóm lại, Tùy theo những điều kiện cụ thể, mục tiêu cụ thể của môn Ngữ
văn mà lựa chọn phương pháp cho phù hợp để KT-ĐG KQHT của HS. Thực
tế cũng đã chứng minh: đối với loại vấn đề cần phân tích, mổ xẻ, lập luận thì
cách kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan gần như khơng có
ưu thế đối với mơn Ngữ văn. Để đánh giá được những năng lực tư duy, sáng
tạo ở cấp độ rất cao của mơn Ngữ văn thì phương pháp tự luận có nhiều ưu
điểm hơn. Vậy nên, trong quá trình sử dụng, cần nắm vững bản chất từng
phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương

pháp riêng biệt hoặc kết hợp hợp lý nhằm phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi phương pháp để đạt hiệu quả tối ưu trong đánh giá KQHT mơn
học mang tính đặc thù này.
1.3.8. Đổi mới việc KT-ĐG KQHT của HS
Thực tiễn đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác hiệu quả của
việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp GD, khâu quan trọng
quyết định cuối cùng là KT-ĐG. Cần phải ĐM KT-ĐG mới có thể đáp ứng
yêu cầu ĐM GD hiện nay.
a) Đổi mới quan niệm về KT-ĐG
Trước đây, KT-ĐG KQHT của HS chỉ chú trọng KT thu nhận được, hiện


21

nay ngồi KT cịn chú ý đến KN vận dụng KT và việc áp dụng các KN học
được vào cuộc sống. Bởi vậy, nhìn bề ngồi cơng việc đánh giá tưởng như
khơng có gì thay đổi, nhưng thực tế thì KT-ĐG đã được thay đổi khá nhiều.
b) Đổi mới mục đích, mục tiêu KT-ĐG
Nếu trước đây, KT-ĐG chỉ nhằm mục đích xác định q trình phấn đấu
HT của HS, khen thưởng, xét lên lớp hoặc biểu dương tinh thần làm việc tận
tụy của GV, hoặc phê bình những GV chưa đạt hiệu quả mong muốn, mục
tiêu chủ yếu là KT-ĐG KT mà HS tiếp thu được trong quá trình DH.
Ngày nay, ngồi mục đích, mục tiêu đó KT-ĐG cịn cung cấp thơng tin
phản hồi về q trình DH, về những mặt được và chưa được của chương trình,
sách giáo khoa, phương pháp DH. KN là vấn đề quan trọng, KT là cần thiết
nhưng chỉ khi các KN được phát triển thì KT mới được củng cố và phát triển
bền vững ... Dựa trên nguồn thơng tin đó, các nhà GD sẽ có những điều chỉnh
cần thiết đối với chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và những chỉ dẫn
cụ thể đối với GV. KT-ĐG hoạt động của HS khi vận dụng KT, KN là hết sức
quan trọng. Đây chính là điểm mới trong mục đích và mục tiêu KT-ĐG của

GD ngày nay.
c) Đổi mới chuẩn đánh giá
Chuẩn đánh giá chính là mức tối thiểu cần đạt được của HS khi thực hiện
chương trình HT. Chuẩn ĐG được xây dựng dựa trên KT gắn liền với KN.
Đổi mới chuẩn đánh giá theo B.S. Bloom [2, tr.325] cụ thể hóa mức độ nắm
KT thành 6 bậc từ thấp đến cao: nhận biết, thơng hiểu, vận dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá.
d) Đổi mới hình thức và phương pháp KT-ĐG
Trước đây, việc KT-ĐG thường xuyên cho HS qua các câu hỏi vấn đáp
kiểm tra bài, xây dựng bài, làm bài kiểm tra. KT-ĐG định kỳ bằng những bài
kiểm tra tự luận khi hết chương, hết học kỳ và thi tốt nghiệp hết cấp học. Hiện


22

nay hình thức và phương pháp KT-ĐG có nhiều thay đổi:
- Hình thức trắc nghiệm và sự kết hợp các hình thức tự luận, vấn đáp,
trực tuyến trên máy, cho phép kiểm tra KT bao quát, khách quan, công bằng.
- KT-ĐG các KT kết hợp KT-ĐG KN vận dụng KT và khả năng HS vận
dụng những KN đó trong đời sống thực tế.
- Cho phép HS tham gia vào quá trình đánh giá. Đánh giá hoạt động của
cả nhóm, đánh giá năng lực hợp tác, phối hợp thực hiện nhiệm vụ được giao
cho nhóm, là một hình thức đánh giá mới.
1.4. Hiệu trưởng trường THPT với việc QL hoạt động KT-ĐG KQHT của HS
1.4.1. Nhiệm vụ và quyền hạn của HTr trường THPT
Nhiệm vụ và quyền hạn của HTr trường THPT được quy định cụ thể
trong Luật GD sửa đổi, bổ sung năm 2009 và Điều lệ trường THCS, THPT
và trường phổ thơng có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số:
12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3 /2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo). Điều lệ trường phổ thông quy định nhiệm vụ và quyền hạn của HTr ở

Điều 19 (trong đó có: QL chun mơn; QL HS; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp
loại HS)
1.4.2. Nội dung QL hoạt động KT-ĐG của HTr trường THPT
Việc QL của HTr đối với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS bao gồm các
nội dung:
a) Nâng cao nhận thức về KT-ĐG KQHT cho đội ngũ CBQL, GV và HS
KT-ĐG là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả CBQL, GV và
HS. Song, phần lớn các GV đều quan niệm, việc kiểm tra HS đơn giản là có
điểm làm căn cứ để đánh giá HS. Các CBQL GD thì cho rằng, đó là cơng việc
của GV khơng phải của HTr. Cịn HS học chủ yếu là nắm KT để đối phó với
kiểm tra/thi cử bằng cách học lệch, học tủ, không phát huy khả năng sáng tạo,
kỹ năng làm việc, …


23

Như vậy, để ĐM KT-ĐG, trước hết HTr cần nhận thức đúng bản chất vấn
đề và có những biện pháp hữu hiệu làm thay đổi những quan niệm sai lầm, lạc
hậu giúp HS, GV nhận thức một cách đầy đủ, chính xác ý nghĩa và vai trị
quan trọng của cơng tác KT-ĐG KQHT để từ đó có những thay đổi trong hoạt
động khi thực hiện KT-ĐG KQHT của HS.
b) Xây dựng kế hoạch KT-ĐG KQHT của HS
Về nguyên tắc, phải có sự thống nhất tuyệt đối giữa: kế hoạch dạy và học
của nhà trường, kế hoạch KT-ĐG của nhà trường, của tổ chuyên môn và của
GV. Kế hoạch KT-ĐG của trường phải dựa trên và phù hợp về những mốc chủ
yếu với kế hoạch KT-ĐG chất lượng GD của Sở GD&ĐT và của Bộ GD&ĐT.
Việc lập kế hoạch KT-ĐG KQHT của HS trong nhà trường có thể được tiến
hành theo 6 bước cơ bản sau:
- Chuẩn bị: nghiên cứu quy chế KT-ĐG của ngành đề ra. Đánh giá điều
kiện tổ chức của nhà trường như cơ sở vật chất, trình độ GV, nguồn lực tài

chính, khả năng của đội ngũ CBQL về việc QL hoạt động KT-ĐG, …
- Lập khung KT-ĐG KQHT của HS: khung phải thể hiện các hoạt động, nội
dung cơ bản trong hoạt động KT-ĐG cùng mối quan hệ biện chứng giữa chúng.
- Xác định ưu tiên và hình thành các hoạt động: xếp thứ tự ưu tiên đối
với từng hoạt động cụ thể, cùng với việc xác định nguồn lực (tài chính, thời
gian và con người) đảm bảo hiệu quả cho mỗi hoạt động đó.
- Xây dựng các chương trình hành động: đây là bước lập kế hoạch cụ thể
trong từng giai đoạn khác nhau.
- Hình thành kế hoạch KT-ĐG mơn học: xác định loại hình KT-ĐG
KQHT được sử dụng, thời điểm tiến hành, bộ công cụ và cách thu thập và xử
lí kết quả.
- Kiểm tra tính khả thi của kế hoạch KT-ĐG: xem xét kế hoạch hoạt
động của từng bộ phận để tìm ra những bất hợp lí cần điều chỉnh.


24

c) Hoàn thiện cơ cấu QL hoạt động KT-ĐG KQHT của HS
- Tổ chức nhân sự tham gia hoạt động KT-ĐG
HTr phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhà trường: các
phó HTr, tổ trưởng chun mơn, tổ xử lí dữ liệu, bộ phận văn phịng, GV...
- Xây dựng, hoàn thiện và ban hành qui định, qui chế, các văn bản
hướng dẫn hoạt động KT-ĐG KQHT
Ban hành các văn bản hướng dẫn cụ thể từng công việc như: quy trình ra
đề kiểm tra/thi; quy trình tổ chức kiểm tra, chấm bài, trả bài, lên điểm, QL
điểm...Từ đó các cá nhân, tổ chức trong nhà trường thực hiện một cách đồng bộ và
đảm bảo các yêu cầu của nhà trường, của ngành, của Nhà nước trong hoạt động KTĐG KQHT.
Việc xây dựng hệ thống văn bản còn giúp nhà trường nâng cao nhận thức
cho đội ngũ CB, GV và HS về các mặt như: vai trò, ý nghĩa, ngun tắc và
u cầu trong KT-ĐG KQHT. Ngồi ra cịn giúp các nhà QL có cơ sở để theo

dõi, kiểm tra hoạt động KT-ĐG KQHT của các đơn vị và cá nhân nhằm điều
chỉnh kịp thời các hạn chế nếu có.
d) Chỉ đạo thực hiện KT-ĐG KQHT của HS
- Tổ chức hoạt động KT-ĐG: Trên cơ sở kế hoạch đề ra, HTr cần triển
khai đến các cá nhân, bộ phận tổ chức hoạt động theo đúng nội dung, quy
trình, tiến độ.
+ Các hoạt động KT-ĐG khảo sát: kiểm tra khảo sát đầu vào; KT-ĐG thường
xuyên: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 45 phút; 90 phút; KT-ĐG định kỳ: thi học kỳ,
tổng kết năm học; …
+ Tổ chức các đợt kiểm tra/thi một cách nghiêm túc, khách quan. QL
và sử dụng kết quả kiểm tra để đánh giá HS một cách khoa học, hợp lí.
- Tổ chức sinh hoạt chuyên đề: HTr chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức
các buổi sinh hoạt chuyên đề về KT-ĐG KQHT. Nội dung các buổi sinh hoạt


25

cần tập trung vào một số vấn đề sau:
+ Thảo luận về các chuẩn KT, KN cần KT-ĐG đối với mỗi hình thức
kiểm tra (miệng, 15 phút, 45 phút, 90 phút, học kì và cuối năm) hay thảo luận
hình thức sử dụng KT-ĐG trong các bài của môn học.
+ Trao đổi kỹ thuật biên soạn câu hỏi, kỹ thuật thiết kế ma trận đề kiểm
tra nhằm mục đích đo lường việc đạt chuẩn theo quy định.
+ Thảo luận về xây dựng đáp án, cách thức chấm điểm bài kiểm tra
và cách sử dụng kết quả KT-ĐG KQHT của HS.
Từ những thu nhận qua sinh hoạt chuyên đề, HTr rút ra những kinh
nghiệm cần thiết, những giải pháp phù hợp hơn cho công tác QL hoạt động
KT-ĐG.
- Tổ chức báo cáo kinh nghiệm: HTr thường xuyên hoặc định kỳ tổ chức
các buổi báo cáo kinh nghiệm về KT-ĐG để GV học hỏi kinh nghiệm và đúc

rút những cách thức thực hiện mang lại hiệu quả và phù hợp thực tiễn nhất. Cần
lưu ý đến yêu cầu về tính hiệu lực và độ tin cậy của kết quả đánh giá.
- Theo dõi và đôn đốc việc thực hiện kế hoạch KT-ĐG: HTr cần có biện
pháp cụ thể để thực hiện cơng tác theo dõi, đôn đốc việc thực hiện kế hoạch
KT-ĐG như sau:
+ Theo dõi tiến bộ của mỗi GV trong quá trình ĐM KT-ĐG đáp ứng
yêu cầu của ĐM GD. Theo dõi sự tiến bộ về thành tích HT của HS thơng qua
kết quả khảo sát chất lượng tồn trường.
+ Thường xun đơn đốc và khuyến khích GV thực hiện đúng tiến độ,
cách thức KT-ĐG đã dự kiến trong bản kế hoạch KT-ĐG của cá nhân, cũng
như bản kế hoạch KT-ĐG của tổ chuyên môn và của nhà trường.
e) Kiểm tra việc thực hiện hoạt động KT-ĐG KQHT của HS
Để thực hiện tốt công tác này, người HTr cần kết hợp với các thành viên
trong lãnh đạo nhà trường để quyết định những biện pháp kiểm tra, giám sát