Biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ BÍCH LIÊN

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
TRƯỜNG MẦM NON A THEO QUAN ĐIỂM
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2008


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

TRANG
1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

5. Giải thuyết khoa học

3

6. Phạm vi nghiên cứu

3

7. Phương pháp nghiên cứu

3

8. Cấu trúc của luận văn

4

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề quản lý chất lượng Trường Mầm

5

Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

5

1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản của đề tài

10

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

10

1.2.2. Quản lý nhà trường

12

1.2.3. Chất lượng, chất lượng giáo dục

12

1.2.4. Qu¶n lý chÊt l-ợng, quản lý chất l-ợng tổng thể

15

1.3. Những yếu tố ảnh h-ởng đến chất l-ợng Tr-ờng Mầm Non

19

1.3.1. Mc tiờu và chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ

19

1.3.2. Đội ngũ cán bộ giáo viên

20

1.3.3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi

20

1.3.4. Tài chính của Trường Mầm Non

20

1.3.5. Mơi trường chính trị, kinh tế, xã hội

20

1.3.6. Sự quản lý của nhà trường

21

1.4. Trường mầm non và đặc trưng công tác quản lý chất lượng
trường mầm non
1.4.1. Trường Mầm Non

21
21


1.4.2. Đặc trưng công tác quản lý chất lượng Trường Mầm Non

22

1.5. Quản lý chất lượng trường mầm non theo quan điểm quản lý chất

25

lượng tổng thể
1.5.1. Thực hiện các chức năng quản lý chất lượng Trường Mầm non
theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể
1.5.2. Một số điều kiện cơ bản để thực hiện quản lý chất lượng

25
28

Trường Mm non theo quan điểm quản lý chất l-ợng tổng thể
Tiểu kết ch-ơng 1

33

Ch-ơng 2: THựC TRạNG CÔNG TáC QUảN Lý chất l-ợng

35

TRƯờNG MầM NON A

2.1. S lc v quỏ trình hình thành và phát triển của trường Mầm non A

35

2.2. Những số liệu cơ bản về Tr-ờng Mầm Non A (từ 1998 đến 2008)
2.3. Thực trạng công tác quản lý chất l-ợng Tr-ờng Mầm Non A (từ

1998 đến 2008) theo quan điểm quản lý chất l-ợng tổng thể

39
49

2.3.1. Thc trạng công tác quản lý theo các chức năng ở trường Mầm

49

Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể
2.3.2. Thực trạng công tác quản lý các điều kiện ở Trường Mầm Non A
trường Mầm Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể
2.4. Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng Trường Mầm Non A

53

Tiểu kết chương 2

59

Chương 3: BIệN PHáP QUảN Lý chất lượng TRƯờNG MầM NON A

61

57

THEO QUAN ĐIểM quản lý chất lượng tổng thể

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý chất lượng Trường

63

Mầm Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể
3.2. Các biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm Non A theo quan
điểm quản lý chất lượng tổng thể

62

3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về quản lý cho đội ngũ

62

CBGV, làm cho họ hiểu rõ quan điểm quản lý chất lượng tổng thể và
cách vận dụng nó vào cơng tác quản lý Tường Mầm non
3.2.2. Xây dựng tổ chức bộ máy quản lý nhà trường đồng bộ về cơ cấu
và có cơ chế hoạt động phù hợp với quan điểm quản lý chất lượng tổng
thể

64


3.2.3. Thu hút mọi thành viên tham gia xây dựng mục tiêu, kế hoạch 67
nhiệm vụ năm học
3.2.4. Triển khai việc thực hiện nhiệm vụ theo hướng phối hợp đồng 68
bộ và phát huy dân chủ đối với mọi cán bộ giáo viên
3.2.5. Xây dựng các tiêu chí đánh giá cán bộ giáo viên sát yêu cầu, 71
nhiệm vụ của từng vị trí, từng bộ phận
3.2.6. Bồi dưỡng nâng cao chất lượng chuyên môn cho đội ngũ cán bộ 73
giáo viên
3.2.7. Chỉ đạo tốt cơng tác xã hội hố giáo dục Mầm non, huy động sự 75

đóng góp xây dựng cơ sở vật chất, tài chính, đáp ứng nhu cầu hoạt
động của nhà trường
78
3.2.8. Cơ chế khích lệ, động viên cán bộ, giáo viên nhà trường
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài

79

3.3.1. Quy trình khảo nghiệm qua lấy ý kiến chuyen giâ

79

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm

79

Tiểu kết chương 3

81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

82

1. Kết luận

82

2. Khuyến nghị

84

TÀI LIỆU THAM KHẢO

85

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non (GDMN) là một bộ phận của hệ thống giáo dục
quốc dân Việt nam, là một ngành học có tầm quan trọng đặc biệt trong sự
nghiệp xây dựng và đào tạo thế hệ trẻ vì giáo dục mầm non là giai đoạn khởi
đầu, đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển tâm lý, trí tuệ và nhân cách
của trẻ thơ. Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển tồn diện
cả về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố ban đầu của
nhân cách, chuẩn bị cho trẻ đầy đủ tâm thế vào học lớp một [32] hướng tới mục
tiêu chung là đào tạo con người Việt nam xã hội chủ nghĩa.
Trường Mầm non (TMN) nói chung, Trường Mầm non A nói riêng là
đơn vị cơ sở của Giáo dục Mầm non (GDMN). Trường đã có nhiều đóng góp
to lớn trong việc chăm sóc - giáo dục lớp lớp các thế hệ trẻ Mẫu giáo trong
suốt hơn 50 năm xây dựng và trưởng thành.
Được thành lập từ năm 1956, Trường Mầm non A là một trong những
trường được thành lập đầu tiên của Giáo dục Mầm non Thủ đô Hà Nội, với
nhiệm vụ là chăm sóc các cháu nhỏ từ 3 đến 6 tuổi là con của các đồng chí
cán bộ, công nhân viên Thủ đô, sau 2 năm được thành lập một điều vinh dự
và bất ngờ đã đến với cơ trị của nhà trường là ngày 31 tháng 12 năm 1958
Bác Hồ vị lãnh tụ mn vàn kính yêu của dân tộc đã đến thăm trường. Ghi
nhớ lời dạy của Người, thày trò trường Mầm non A đã phấn đấu khơng

ngừng. Với cơng lao đóng góp vào sự nghiệp giáo dục thế hệ mầm non của
Thủ đô trường đã được Đảng và chính phủ trao tặng huân chương lao động
hạng ba, hạng nhì và hạng nhất. Nhiều năm liền trường đạt danh hiệu:
“Lá cờ đầu ngành học Mầm non của Thủ đô Hà nội”
Tuy nhiên, ngày nay với sự phát triển ngày càng lớn mạnh của ngành
học Mầm non, mạng lưới các trường mầm non phát triển rộng khắp với quy
mô ngày càng lớn, sự biến động của bối cảnh kinh tế - xã hội, của môi trường

1


quản lý. Trường mẫu giáo Mầm non A cũng đã có những vận động để phát
triển và khẳng định nhà trường trong bối cảnh mới. Từ năm học 2000 - 2001
trường thực hiện thí điểm mơ hình trường Mầm non bán cơng tự chủ một phần
kinh phí, sau 5 năm thực hiện thí điểm, năm học 2005 - 2006 trường chính thức
thực hiện mơ hình trường bán cơng. Đây là cơ hội tốt để tăng cường cơ sở vật
chất, nâng cao vị thế cũng như thương hiệu của nhà trường... Cơ hội nhiều song
cũng đặt ra một thách thức lớn đòi hỏi nhà trường phải nâng cao chất lượng
giáo dục đảm bảo sự tồn tại, phát triển của nhà trường trong cơ chế cạnh tranh
của nền kinh tế thị trường, vì với diện tích khiêm tốn của trường là hơn 600
m2, hơn nữa vốn là cơ sở được tận dụng từ một nhà dân, Trường đã ngày càng
gặp nhiều khó khăn khi thực hiện cơng tác chăm sóc giáo dục trẻ. Để đáp ứng
với yêu cầu ngày càng cao của xã hội, xứng đáng với truyền thống vẻ vang của
nhà trường năm xưa đang là nỗi trăn trở của tập thể cán bộ quản lý và giáo
viên, nhân viên trong trường trong những năm gần đây. Cần phải tìm một giải
pháp hữu hiệu đảm bảo cho chất lượng của nhà trường khơng gì khác chính là
biện pháp huy động sức mạnh của từng thành viên trong tập thể, điều mà ngày
nay đang được nhiều nước trên thế giới áp dụng không chỉ trong lĩnh vực sản
xuất kinh doanh mà cả trong giáo dục. Đó là quản lý chất lượng tổng thể.
Theo quan điểm QLCLTT thì người quản lý giáo dục, người quản lý

nhà trường phải hướng vào việc thường xuyên nâng cao chất lượng, tăng
cường khả năng của toàn bộ hệ thống các yếu tố tác động đến quá trình giáo
dục, trên cơ sở xây dựng nền văn hoá chất lượng cao và sự hợp tác của các
thành viên của tổ chức [35].
Với mong muốn là nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường đáp
ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục mầm non Thủ đô và thực hiện tốt
mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục mầm non nói riêng tác giả đã lựa
chọn đề tài nghiên cứu là: “Biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm non
A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể”

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp
quản lý nhằm nâng cao chất lượng Truờng Mầm non A.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý chất lượng Trường Mầm non
A.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý chất lượng Trường
Mầm Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý chất lượng Trường Mầm non A.
- Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng Trường
Mầm non A.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện các biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm non A
theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể, tạo cơ chế hoạt động của bộ máy
nhà trường đồng bộ nhằm huy động sự tham gia tích cực của mọi cán bộ, giáo

viên, nhân viên vào quá trình quản lý thì chất lượng Trường Mầm non A sẽ
được nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tiến hành nghiên cứu, khảo sát thực trạng quản lý chất lượng
Trường Mầm non A từ năm 1998 đến 12/2008.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phương pháp được sử dụng trong q trình nghiên cứu:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước về Giáo dục Mầm non
và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Đọc các văn bản của nhà nước, của Đảng và các chính trị gia trên thế
giới để hiểu rõ những quan điểm, chủ trương, chính sách cơ bản đối với quản
lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục mầm non.

3


- Phân tích, nghiên cứu sâu các tài liệu quản lý, quản lý giáo dục, quản
lý trường mầm non, Quản lý chất lượng tổng thể để nắm chắc lý luận quản lý,
quản lý trường mầm non. Đồng thời thông qua đó vận dụng vào thực tiễn
cơng tác quản lý chất lượng trường Mầm non A.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát sư phạm:
- Quan sát các hoạt động của nhà trường, quan sát cơ sở vật chất của
trường.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (anket): Điều tra trên giáo viên,
cán bộ quản lý để:
+ Để tìm hiểu nhận thức của họ về vị trí, vai trị của nhà trường mầm non
và vai trị của cơng tác quản lý đối với việc đảm bảo chất lượng của nhà trường
+ Tìm hiểu những khó khăn của giáo viên trong cơng tác chăm sóc giáo

dục trẻ mẫu giáo.
+ Tìm hiểu những khó khăn, nguyện vọng và kinh nghiệm của cán bộ
quản lý trong công tác quản lý chất lượng nhà trường mầm non hiện nay.
7.3. Nhóm phương pháp thơng kê tốn học
- Thống kê tốn học được sử dụng để sử lý, phân tích số liệu nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục luận văn được viết trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý chất lượng Trường Mầm non A.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm non A theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
GDMN là bộ phận đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục
mầm non cũng như các ngành học khác đều có mục đích là phát triển con
người tồn diện. TMN là đơn vị cơ sở của ngành học mầm non với nhiệm vụ
cơ bản là CSGD trẻ từ 0 đến 6 tuổi (lứa tuổi mầm non). Lứa tuổi mầm non là
thời kỳ trứng nước, là giai đoạn đầu tiên của cuộc đời mỗi một con người,
nhưng lại là giai đoạn phát triển nhanh nhất, mạnh mẽ nhất. Vì thế nhiều nhà
tâm lý, giáo dục học đã khẳng định rằng, nếu không giáo dục trẻ ở giai đoạn
này một cách khoa học và kịp thời thì rất khó có thể phát triển con người tốt ở
các giai đoạn sau.
Việc chăm sóc giáo dục trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non là vô cùng cấp
thiết và đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp GD - ĐT, sự nghiệp “trồng

người”, vì tương lai của đất nước, của dân tộc. Hồ Chủ Tịch vị lãnh tụ vơ
cùng kính u cũng đã từng căn dặn Đảng và Nhà nước ta: “Bồi dưỡng thế hệ
cách mạng cho đời sau là một việc làm rất quan trọng và rất cần thiết” [5].
Bác đặc biệt quan tâm tới công tác CSGD trẻ nhỏ, Bác nói: “Muốn có
chủ nghĩa xã hội phải có con người xã hội chủ nghĩa, muốn có con người xã
hội chủ nghĩa phải nuôi dạy con người ngay từ lúc mới lọt lịng. Đó là cơng
việc tỉ mỉ, lâu dài” [4, tr.29] và “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi
ích trăm năm thì phải trồng người”.
Nuôi dạy trẻ theo quan điểm đường lối của Đảng. theo phương pháp
khoa học là góp phần đấu tranh loại bỏ những tập quán, thói quen lạc hậu
trong việc nuôi dạy trẻ, nâng cao tư tưởng, kiến thức cho các bậc cha mẹ và
cộng đồng xã hội về khoa học nuôi dạy trẻ. Nuôi dạy trẻ tốt không những làm
cho tình cảm gia đình, xã hội phấn khởi vui tươi trong cuộc sống hiện tại mà
chính đó cịn là việc làm có ý nghĩa hết sức lớn lao để xây dựng một xã hội
văn minh, tươi đẹp, hạnh phúc mai sau.
5


Đảng và Nhà nước ta giành nhiều thời gian bàn về công tác CSGD trẻ
tại các cuộc hội nghị lớn. Nghị quyết số 140/CP ngày 15/7/1971 của hội đồng
Chính phủ về việc tăng cường và quản lý công tác nhà trẻ đã nêu rõ: “Việc
nuôi nấng và dạy dỗ trẻ em trong thời kỳ trứng nước có tác dụng quyết định
khá lớn đối với sự hình thành và phát triển thế hệ tương lai của dân tộc và có
ý nghĩa rât sâu xa đối với tiền đồ của đất nước” [6]. Nghị quyết về cải cách
giáo dục của Bộ Chính trị cũng đã nêu rõ vai trò to lớn của công tác GDMN:
“Càng làm tốt công tác giáo dục mầm non thì càng có điều kiện thuận
lợi để đạt chất lượng cao trong việc giáo dục phổ thông và mở rộng sự nghiệp
giải phóng phụ nữ”.
Văn kiện Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành Trung ương
(BCHTƯ) Đảng, khoá VIII, về định hướng chiến lược phát triển GD - ĐT

trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước từ nay đến năm 2020 ghi
rõ: “Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học Mầm non cho hầu hết trẻ em
trong độ tuổi, phổ biến kiến thức nuôi dạy trẻ cho các gia đình” [7, tr. 31].
Trải qua hơn 60 năm xây dựng và phát triển GDMN ngày càng được
xác định có vị trí, vai trị to lớn trong sự nghiệp GD - ĐT. Trên cơ sở những
định hướng sáng suốt của Đảng, cùng với sự nỗ lực của CBGV và toàn thể
nhân dân nên hiện nay ngành GDMN đã đạt được một số mặt rất khả quan.
Tuy nhiên, hiện nay GDMN vẫn còn những vấn đề bức xúc mà bản
thân ngành học và dư luận xã hội đang hết sức quan tâm. Đó là, chất lượng
giáo dục mầm non cịn chưa cao, do trình độ của giáo viên, điều kiện về cơ sở
vật chất còn hạn chế, phương pháp giáo dục còn chưa thực sự phát huy được
tính tích cực hoạt động vốn có ở trẻ lứa tuổi Mầm non. Có giải quyết được
vấn đề chất lượng thì GDMN mới thực sự góp phần chuẩn bị nguồn nhân lực
có chất là mới đáp ứng xu thế hội nhập toàn cầu trong thế kỷ XXI này.
Trên thế giới, công tác nuôi dạy trẻ, xây dựng thế hệ trẻ tương lai được
coi là vấn đề hết sức quan trọng. Một số nước có điều kiện kinh tế xã hội phát
triển mạnh thì sự quan tâm cho GDMN được thể hiện sớm hơn nhiều. Nghiên
6


cứu sâu sắc về đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ, nhà giáo dục học Xô viết
Ma - ca - ren - cô đã viết: “Những cơ sở cơ bản của việc giáo dục trẻ đã có từ
trước 5 tuổi. Tất cả những điều dạy trẻ trong thời gian này chiếm 90%.Về sau
sự giáo dục và đào tạo con người vẫn tiếp tục, nhưng lúc ấy là lúc bắt đầu
nếm quả, cịn những nụ hoa thì đã vun trồng trong 5 năm đầu tiên”[33].
Các nước trên thế giới cũng đã tổ chức các “vườn trẻ”, trường mẫu
giáo, nhà trẻ, trung tâm ni dạy trẻ…. để chăm sóc giáo dục trẻ từ 0 - 6 tuổi.
Họ tập trung nâng cao chất lượng giáo dục trẻ bằng cách tổ chức cho trẻ được
hoạt động trong môi trường phù hợp với trẻ. Xu thế chung của GDMN các
nước trên thế giới là tổ chức hoạt động mang tính tích hợp, tạo cơ hội, tạo mơi

trường phong phú kích thích sự sáng tạo và tích cực hoạt động tư duy của trẻ.
Dựa vào đặc điểm phát triển của trẻ, họ chú ý tập trung đầu tư nghiên cứu đổi
mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục trẻ theo xu hướng
trên. Đồng thời tăng cường điều kiện cơ sở vật chất như đồ chơi, đồ dùng, bố
trí hợp lý các đồ dùng, đồ chơi hoặc các góc chơi để trẻ tích cực hoạt động.
Ở Việt Nam, dựa vào điều kiện thực tế của đất nước, đồng thời nghiên
cứu vận dụng một cách sáng tạo kinh nghiệm và thành quả công tác CSGD trẻ
trên thế giới, GDMN đã từng bước xây dựng cho mình một hướng đi, một
cách làm có hiệu quả. Những năm 1971 trở về trước, nội dung dạy trẻ còn đơn
sơ, chủ yếu mới chỉ là tập hát, múa, thể dục, vệ sinh. Do đó chất lượng giáo
dục trẻ ở các nhà trẻ, lớp mẫu giáo còn nhiều hạn chế. Ngay sau khi thành lập,
Vụ Mẫu giáo (1966) và Uỷ ban bảo vệ bà mẹ và trẻ em Trung ương (1971) đã
tích cực xây dựng các loại chương trình dạy trẻ theo từng độ tuổi để áp dụng
rộng rãi cho các nhà trẻ, nhóm trẻ lớp mẫu giáo thực hiện với quan điểm đổi
mới nội dung, phương pháp nuôi dạy trẻ là góp phần tích cực trong việc nâng
cao chất lượng giáo dục trẻ, ngành GDMN đã xây dựng, thay đổi thứ tự từ
chương trình mẫu giáo cải tiến chương trình mẫu giáo cải cách chương trình
chỉnh lý nhà trẻ và nay là chương trình chăm sóc giáo dục trẻ (theo từng độ
tuổi). Ngồi ra ngành cịn nghiên cứu xây dựng chương trình 26 tuần; chương
7


trình 36 buổi dành cho các lớp mẫu giáo 5 tuổi ở các vùng khó khăn vùng cao,
vùng sâu. Song song với các loại chương trình chăm sóc giáo dục trẻ, hàng
năm ngành GDMN đã xây dựng tài liệu bồi dưỡng hè cho cán bộ giáo viên
theo các chuyên đề chuyên sâu như: Chuyên đề dinh dưỡng; chuyên đề vệ
sinh chăm sóc trẻ; chun đề làm quen với tốn; làm quen với văn học - chữ
viết; làm quen với môi trường xung quanh; chuyên đề tạo hình; chuyên đề âm
nhạc; chuyên đề hoạt động vui chơi; đổi mới hình thức tổ chức hoạt động
CSGD trẻ v.v…

Để đảm bảo thực hiện các loại chương trình có chất lượng và quản lý
bậc học, Bộ GD - ĐT đã ban hành các tài liệu, văn bản chỉ đạo hướng dẫn
các cơ sở GDMN thực hiện nhằm nâng cao chất lượng CSGD trẻ như:
- Thang chất lượng nuôi dạy trẻ (1988).
- Quyết định 55, quy định mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trẻ,
trường Mẫu giáo (1990).
- Chương trình bồi dưỡng thường xuyên (theo chu kỳ) dành cho giáo
viên mầm non.
- Tiêu chuẩn giáo viên mầm non giỏi, trường Mầm non tiên tiến (2000).
- Quy chế công nhận trường mầm non đạt chuẩn Quốc gia giai đoạn
2002 - 2005.
- Tài liệu hướng dẫn xây dựng cơ sở vật chất giáo dục mầm non.
- Tài liệu hướng dẫn các hội thi: thi giáo viên giỏi, thi bé khoẻ bé
ngoan, thi cán bộ quản lý giỏi, thi tiếng hát mầm non.
Dựa vào những tài liệu hướng dẫn và cơng trình khoa học GDMN, các
TMN ở nhiều địa phương đã từng bước nâng cao dần chất lượng ni dạy trẻ.
Tuy vậy, các cơng trình nghiên cứu khoa học quản lý GDMN đang cịn
rất ít.
Năm 1980, lần đầu tiên Bộ giáo dục cho xuất bản cuốn “Sổ tay người
Hiệu trưởng trường mẫu giáo” [45]. Đó chưa phải là tài liệu huấn luyện hồn
chỉnh, nhưng cũng góp phần giải quyết một số mặt cụ thể trong công tác quản
8


lý nhà trường của người Hiệu trưởng mẫu giáo như: nhiệm vụ chủ yếu của
người Hiệu trưởng; nội dung cơ bản của bản kế hoạch; chỉ đạo nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện….
Năm 1989, Vụ đào tạo bồi dưỡng đã xuất bản “Tài liệu bồi dưỡng Hiệu
trưởng mẫu giáo” [3]. Tài liệu này đưa ra một số vấn đề như: Đối tượng, mục
đích quản lý nhà trường, ngưyên tắc, phương pháp cơ bản về quản lý nhà

trường; nhiệm vụ, chức năng quản lý. Đặc biệt, tài liệu này làm rõ nội dung,
hình thức bản kế hoạch nhà trường, các bước xây dựng kế hoạch.
Năm 2000, Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo xây dựng bộ:
“Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành học mầm non” [2] gồm quyển 1 và
quyển 2 giúp cán bộ quản lý mầm non nắm được kiến thức cơ bản về quản lý
giáo dục, nâng cao nhận thức về chức năng, nhiệm vụ, phương pháp quản lý,
quy trình xây dựng kế hoạch, nội dung kế hoạch năm học.
Ngoài ra từ những năm 1998 đến nay đã có một số luận văn thạc sỹ và các
bài viết về công tác quản lý GDMN như: “Một số biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non Hà nội ở trường bồi
dưỡng cán bộ giáo dục Hà Nội” của Hồ Nguyệt Ánh (Hà nội 1999); [9], “Biện
pháp quản lý mầm non tư thục ở Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc
giáo dục trẻ”của Nguyễn Thị Hồi An (Hà Nội 1999) [8].
Năm 2001 Trần Bích Liễu cho ra cuốn sách “Kỹ năng và bài tập thực
hành quản lý trường mầm non của Hiệu trưởng” [31] cuốn sách này cung
cấp những tri thức khoa học về nghiệp vụ quản lý TMN và hệ thống các bài
tập hình thành các kỹ năng cơ bản của người Hiệu trưởng như: kỹ năng lập
kế hoạch.
Tóm lại những cơng trình nghiên cứu đều hướng vào việc nâng cao
chất lượng giáo dục mầm non vì chất lượng là vấn đề quan trọng. Đó khơng
phải chỉ là mối quan tâm riêng của các bậc học, cấp học, ngành giáo dục, mà
của toàn thể xã hội. Để nâng cao chất lượng giáo dục ở các cơ sở trường học,
nhiều nhà quản lý đã đưa ra các biện pháp quản lý theo nhiều hướng khác
9


nhau như: Quản lý bằng kế hoạch, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị dạy học,
nâng cao chất lượng giáo viên, dân chủ hoá nhà trường, phát huy nội lực.
Thực tế, trong công tác quản lý tại các cơ quan, xí nghiệp, trường học ở
những mức độ nhất định cũng đã ít nhiều bộc lộ các khía cạnh theo quan điểm

QLCLTT như: phát huy quyền dân chủ, tính chịu trách nhiệm, sự phối hợp
giữa các cá nhân, bộ phận, sự điều hành động bộ của các nhà quản lý.
Quản lý chất lượng tổng thể là việc tạo ra nền văn hố chất lượng, nơi
mà mục đích của mọi thành viên tổ chức làm hài lòng khách hàng và nơi mà
cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp”
[11]. Theo chúng tơi đó là quan điểm hết sức quan trọng không những trong
sản xuất kinh doanh mà nhất là đối với lĩnh vực GD - ĐT cần được vận dụng
tích cực để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. Do đó
việc nghiên cứu áp dụng biện pháp quản lý chất lượng trường mầm non theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể là việc làm hết sức cần thiết.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt của đời sống
xã hội. Quản lý được coi là cơng việc vơ cùng quan trọng, nhưng rất khó khăn
và phức tạp. Vì quản lý liên quan đến nhân cách của nhiều cá nhân trong tập
thể xã hội, liên quan đến quyền lợi, nghĩa vụ trách nhiệm và cuộc sống nói
chung của mỗi người, nghĩa là quản lý phải đáp ứng được yêu cầu luôn thay
đổi và phát triển của xã hội. Vì vậy có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý.
Sau đây là một số quan niệm cơ bản:
“Quản lý là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông qua
người khác” [17, tr. 5].
“ Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến
tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện
được mục tiêu dự kiến [35].
10


“Quản lý là sự tổ chức, điều hành kết hợp vận dụng tri thức với lao
động để phát triển sản xuất xã hội. Việc kết hợp đó tốt thì xã hội phát triển,

ngược lại sự kết hợp khơng tốt thì xã hội phát triển chậm lại hoặc rối ren”
[11].
Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê nin, “Quản lý xã hội một cách
khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay
những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội, trên cơ sở vận dụng đúng đắn
những quy luật và xu hướng khách quan vốn có của nó nhằm bảo đảm cho nó
hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra” [46, tr.7]
Các quan niệm về quản lý có những khía cạnh khác nhau nhưng về bản
chất và nội dung đều thống nhất là điều khiển hoạt động một nhóm (hay nhiều
nhóm xã hội) cùng nhau thực hiện những nhiệm vụ và mục đích chung.
Quản lý là một yếu tố hết sức quan trọng không thể thiếu được trong
đời sống xã hội. Xã hội càng phát triển cao thì vai trị của quản lý càng lớn và
nội dung quản lý càng phức tạp nên con người càng phải nâng cao sự hiểu
biết về quản lý để vận dụng vào cuộc sống hàng ngày nhằm theo kịp sự phát
triển của xã hội.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục (QLGD) là một bộ phận của quản lý xã hội. Khái
niệm QLGD được hiểu khá rộng trong nhiều phạm vi khác nhau vì thế có
nhiều định nghĩa khác nhau:
- “Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới
khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới
kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất” [36].
- “Quản lý gíáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (nhóm những nhà sư phạm tiên
phong) nhằm tổ chức điều khiển và quản lý hoạt động giáo dục của những
người làm công tác giáo dục (khách thể quản lý) thực hiện mục tiêu kế hoạch
đề ra” [45, tr.9]
11

- “Quản lý giáo dục (và nói riêng quản lý trường học) là hệ thống
những tác động có mục đích, có khoa học,hợp quy luật của chủ thể quản lý
(hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo
dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa
Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ
giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [35, tr.9].
- QLGD là thực hiện các chức năng quản lý trong công tác giáo dục,
bao gồm: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá cả quá trình giáo
dục [14].
- Bản chất của QLGD là quản lý quá trình sư phạm, quá trình dạy và
học diễn ra ở các cấp học, bậc học và tất cả các cơ sở giáo dục. Nơi thực hiện
quản lý quá trình sư phạm hiệu quả nhất là nhà trường.
1.2.2. Quản lý nhà trường
- “Quản lý trường học là thực hiện đường lối gíáo dục của Đảng trong
phạm vị của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,
để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế
hệ trẻ và với từng học sinh” [20. tr.61].
- “Quản lý trường học có thể hiểu là một hệ thống những tác động sư
phạm hợp lý và hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học
sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động, phối
hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi mặt hoạt động của nhà trường hướng vào
việc hồn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến” [27, tr.27].
Trong nhà trường, người đứng đầu chủ thể quản lý là Hiệu trưởng. Do
vậy, quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của Hiệu trưởng đến
tập thể cán bộ, giáo viên, học sinh nhằm thực hiện có chất lượng mục tiêu kế
hoạch giáo dục đã đề ra, trên cơ sở tận dụng có hiệu quả tiềm lực vật chất,
tinh thần của xã hội, nhà trường và gia đình [45, tr.15].
Mục tiêu chính của quản lý nhà trường là nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục, đạt mục tiêu kế hoạch đào tạo của Bộ GD - ĐT xác định cho từng
cấp học ngành học.

12


1.2.3. Chất lượng, chất lượng giáo dục
1.2. 3.1. Chất lượng
Chất lượng là vấn đề được mọi người quan tâm từ xưa, nhưng đến nay
vẫn còn nhiều tranh cãi, bởi ý tưởng của chất lượng là rất rộng:
- Theo khái niệm truyền thống thì: “Một sản phẩm có chất lượng là sản
phẩm được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu q hiếm, đắt tiền,
nó nổi tiếng và tơn vinh thêm cho người sở hữu nó” [16, tr. 27]
- Chất lượng được hiểu theo nghĩa tương đối và tuyệt đối:
+ Theo nghĩa tuyệt đối, chất lượng được dùng để nói những thứ tuyệt
hảo, hồn mỹ. Chất lượng hiểu theo kiểu này là chất lượng cao.
+ Theo nghĩa tương đối, thì sản phẩm hay dich vụ được coi là chất
lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nào đó đã quy định trước. Sản phẩm
không thất thiết phải đắt giá hay đặc biệt hoặc chất lượng là cái làm hài lòng,
vượt những nhu cầu và mong muốn của người tiêu dùng.
- “Chất lượng theo quan niệm tương đối phù hợp với định nghĩa của
khách hàng về chất lượng: chất lượng được định nghĩa bởi khách hàng, sự hài
lòng mức độ đáp ứng nhu cầu mong muốn của khách hàng, chất lượng trong
con mắt người sử dụng” [25, tr.173].
Khái niệm chất lượng được từ điển tiếng Việt ghi là: “Chất lượng là cái
tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc” [45]. Hiện
nay, người ta còn đưa ra quan niệm rằng, chất lượng là sự phản ánh phù hợp
với mục tiêu.
Theo chúng tôi, chất lượng là giá trị sự vật, hiện tượng, con người
phù hợp với mục tiêu, đáp ứng nhu cầu con người và xã hội.
1.2.3.2. Chất lượng giáo dục
Trong đời sống thường ngày người ta nói đến chất lượng hàng hố, sản

phẩm dịch vụ. Trong giáo dục, có thể nói đến chất lượng đội ngũ giáo viên,
chất lượng học sinh, chất lượng trẻ, chất lượng giáo dục (CLGD)…

13


Trong giáo dục, sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo là con người
được đào tạo: những đứa trẻ ở TMN, học sinh ở trường phổ thông, sinh viên
ở trường đại học, học viên…. gọi chung là người học, là con người. Tuy các
cá nhân, con người sống trong cùng xã hội, cùng lớp học, cùng chung một
môi trường đào tạo, nhưng sự phát triển nhân cách của họ vẫn khác nhau
nhiều, từ động cơ, thái độ, năng lực, tính cách, bản lĩnh, tiềm năng…
Vì sự phát triển của mỗi cá nhân là sự tổng hoà của các mối quan hệ
giữa cá nhân đó với mơi trường giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội. Do
vậy giáo dục được coi là công nghệ cung ứng dịch vụ. Trong sản xuất, sản
phẩm phế phẩm là do lỗi của nguyên liêu, thiết kế sai hoặc máy móc hỏng
hóc. Cịn dịch vụ giáo dục có chất lượng thấp thường do thái độ, hành vi của
người cung ứng và mối quan hệ giữa người cung ứng với người thụ hưởng.
Cho nên, “chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu của khách hàng và phục
vụ khách hàng” [16]. Khách hàng trong giáo dục là người học. (đối tượng thụ
hưởng đầu tiên), cha mẹ học sinh, thị trường lao động , xã hội, CBGV của nhà
trường. Hiện nay, chúng ta đều hiểu rằng, chất lượng giáo dục là chất lượng
của nhân cách được đào tạo và cũng là chất lượng của quá trình đào tạo nhân
cách. Nếu chất lượng là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu thì ta có thể nói
CLGD là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu giáo dục. Cơ sở giáo dục nào
đạt được mục tiều giáo dục thì nói rằng cơ sở đó có chất lượng giáo dục. Nói
đến CLGD là nói đến sự phát triển các nằng lực phẩm chất của cá nhân và
hiệu quả tham gia của họ vào các lĩnh vực hoạt động học tập, lao động, văn
hố, thể thao, chính trị nhằm ổn định, phát triển xã hội.
Theo chúng tơi, CLGD chính là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo,

là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo của từng bậc học, ngành học.
1.2.3.3. Chất lượng giáo dục trường mầm non
CLGD chính là kết quả đầu ra của quá trình giáo dục, là mức độ đạt
được so với mục tiêu đào tạo. Vì vậy, CLGD ở TMN là kết quả đầu ra của
các quá trình CSGD trẻ của TMN, là mức độ các mặt về thể chất, tình cảm, trí
14


tuệ, thẩm mỹ, những cơ sở đầu tiên của nhân cách mà trẻ đạt được so với mục
tiêu GDMN. Muốn đánh giá CLGD ở TMN, phải dựa vào mục tiêu GDMN
và đối chiếu chất lượng trẻ với những yêu cầu cụ thể cần đạt theo từng độ tuổi
mà mục tiêu đã xác định. CLGD cũng là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu
giáo dục. Vì vậy, CLGD ở TMN là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu
GDMN.
CLGD ở TMN biểu hiện rõ nhất là trẻ phát triển đạt được các yêu cầu
cụ thể của mục tiêu đào tạo GDMN.
CLGD là chất lượng con người được đào tạo thông qua việc thực hiện
tốt các quá trình sư phạm trong và ngoài nhà trường, nhằm phát huy tiềm
năng của mỗi cá nhân để đạt được mục tiêu đào tạo của từng cấp học, ngành
học, dáp ứng nhu cầu cong người và xã hội. Vì vậy, muốn đánh giá CLGD
TMN, cần phải đánh giá toàn bộ hệ thống các yếu tố tác động đến q trình sư
phạm trong và ngồi nhà trường, bao gồm: chất lượng chương trình giáo dục;
chất lượng CSVC, trang thiết bị dạy, học; chất lượng đội ngũ cán bộ giáo
viên; chất lượng sự quản lý nhà trường; chất lượng người học; điều kiện môi
trường tự nhiên, gia đình và xã hội. Chính các u tố này cũng là những điều
kiện cơ bản để đảm bảo chất lượng GDMN.
1.2.4. Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể ( TQM)
1.2.4.1. Quản lý chất lượng
Có rất nhiều quan điểm về QLCL, sau đây là một số quan điểm cơ bản:
- Theo quan điểm của các nhà khoa học Nhật Bản, cho rằng,

+ “Quản lý chất luợng có nghĩa là nghiên cứu triển khai, thiết kế, sản
xuất và bảo dưỡng một sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho
người tiêu dùng và bao giờ cũng thoả mãn nhu cầu của người tiêu dùng”.
+ “Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động của chức năng quản
lý chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện
chúng thơng qua các biện pháp như: lập kế hoạch chất lượng, điều khiển và

15


kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn
khổ hệ chất lượng”.
+ “Bản chất của quản lý chất lượng là sử dụng các quy trình, cơ chế
bên trong trường đại học để duy trì chất lượng, hướng vào phòng ngừa các
dịch vụ chất lượng thấp”và “Quản lý chất lượng cũng tiến hoá cùng quá trình
quản lý từ giai đoạn mà trọng tâm là kiểm soát chất lượng sang bảo đảm chất
lượng và quản lý chất lượng tổng thể”.
+ QLCL được xem xét theo các tiêu chí sau: QLCL bao gồm các hệ
thóng biện pháp, phương pháp nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm, thoả mãn
nhu cầu thị trường với hiệu quả kinh tế cao nhất; QLCL được tiến hành ở tất
cả quá trình hình thành chất lượng sản phẩm; QLCL là trách nhiệm của tất cả
các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới mọi thành viên trong tổ chức.
Quá trình phát triển khoa học QLCL đã đề cập đến các phương pháp cơ
bản là: kiểm tra chất lượng (quality inspection); kiểm soát chất lượng (quality
control); bảo đảm chất lượng (quality assurance); quản lý chất lượng tổng thể
( total quality management). Trong đó, quản lý chất lượng tổng thể được coi
là một bước phát triển mới nhất của khoa học quản lý chất lượng.
1.2.4.2. Quản lý chất lượng tổng thể
QLCLTT được nhiều nhà khoa học, nhà quản lý nghiên cứu hướng tới
việc vận dụng vào việc nâng cao hiệu quả trong công tác quản lý. Tuy tất cả

các nhà nghiên cứu đều dựa vào việc cách tiếp cận hệ thống, nhưng mỗi
người lại có một định nghĩa riêng về khái niệm này.
- Thuật ngữ “quản lý chất lượng tổng thể” đã được tiến sỹ A.V.
Feygenbaun đưa ra từ những năm 50 của thế kỷ trước khi ông đang làm việc
tại hãng General Electric với tên gọi tắt theo tiếng Anh là TQM (Total quality
Management). Theo Armander. V. Feygenbaum, “TQM là hệ thống có hiệu
quả, thống nhất hoạt động của những bộ phận khác nhau của một tổ chức,
chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã
đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và sử dụng sản phẩm ở mức
16


kinh tế nhất”. TQM đòi hỏi sự tham gia của tất cả các bộ phận, bao gồm bộ
phận sản xuất, các phòng tiêu thụ, thiết kế, kiểm tra kỹ thuật và giao sản
phẩm. [16]
- Nhóm các nhà khoa học Nhật Bản khẳng định:
+ TQM có thể hiểu một cách đơn giản là sự kết hợp cả của ba tư tưởng
chính: chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu khách hàng và phục vụ
khách hàng; cải thiện các hoạt động của tổ chức; hoàn thiện hệ thống quản lý.
+ TQM là một dụng pháp quản trị đưa đến thành công, tạo thuận lợi
cho tăng trưởng bền vững của một tổ chức thơng qua việc huy động tất cả tâm
trí của tất cả các thành viên nhằm tạo ra chất lượng một cách kinh tế theo yêu
cầu của khách hàng.
- “Quản lý tổng thể chất lượng là hoạt động tập thể, không thể thực
hiện được bởi từng con người riêng lẻ. Nó địi hỏi những nỗ lực chung. Quản
lý tổng hợp chất lượng sẽ có hiệu quả trong trường hợp nếu tất cả cán bộ của
hãng từ chủ tịch đến công nhân sản xuất và nhân viên phòng tiêu thụ đều
tham gia vào đó”[17]. Nghiên cứu q trình quản lý tổng hợp chất lượng, các
nhà khoa học Nhật bản xác định đó là “sự quản lý dựa trên tinh thần nhân văn
cho phép phát hiện toàn diện khả năng của con người, phát triển tình thần

sáng tạo và đổi mới”.
- Các nhà khoa học Việt Nam xác định:
+ “Quản lý chất lượng tổng thể là việc tạo ra nền văn hoá chất lượng
nơi mà mục đích của mọi thành tổ chức làm hài lòng khách hàng và nơi mà
cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp.
Theo ông, trong giáo dục, QLCLTT là sự tiếp tục của sự bảo đảm chất lượng
theo chiều sâu, là sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho tất cả những
người thừa hành và QLCLTT khác với kiểm sốt chất lượng là nó tập trung
trọng tâm và xây dựng quy trình, cơ chế trong quá trình đào tạo và chuyển
trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang
giáo viên, cán bộ quản lý cấp thấp hơn.
17


+ Trong các mơ hình quản lý chất lượng giáo dục thì mơ hình QLCLTT
là phù hợp hơn cả. Mơ hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến
lược giáo dục trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế xã hội
của đất nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với giáo dục. Từ đó,
tuỳ thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý giáo dục nói chung và quản
lý chất lượng nói riêng có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh
vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và việc nâng cao chất
lượng giáo dục theo kế hoạch đã đề ra [16].
QLCLTT bao hàm ý nghĩa là mọi người trong cơ sở đào tạo, dù ở
cương vị, chức vụ nào, làm nhiệm vụ gì cũng là người quản lý nhiệm vụ của
mình trong một quá trình cải tiến liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích luỹ
nhau với mục đích tối cao là thoả mãn các nhu cầu của khách hàng với chât
lượng cao nhất.
“Triết lý quan trọng nhất của quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến
không ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thơng qua quần
chúng”[16].

- Bốn yếu tố nền tảng của QLCLTT đó là: con người, sự cải tiến
thường xuyên, quá trình và khách hàng.
- Đặc điểm của việc quản lý chất lượng tồn diện là: 1. Thực hiện quản
lí tồn bộ q trình; 2. Quản lí mọi người, mọi việc; 3. Nâng cao tồn diện
việc quản lý chất lượng cơng tác; 4. Quản lý có tính tổng hợp.
- “Quản lý chất lượng tổng thể địi hỏi sự thay đổi của văn hố tổ chức,
đặc biệt là thái độ, tác phong và cách làm việc của cán bộ quản lý và nhân
viên. Để đội ngũ làm việc tự giác, tích cực có hiêu quả và sản phẩm có chất
lượng, địi hỏi: tạo mơi trường, cơ chế và điều kiện làm việc phù hợp cho đội
ngũ thay vì kiểm sốt họ” [26].
Những yếu tố đặc trưng quan trọng của QLCLTT là: Liên tục cải tiến
và thay đổi văn hoá tổ chức. Thay đổi văn hoá được hiểu là những thay đổi về

18


tác phong, phương pháp làm việc của người lao động và thay đổi cách quản lý
họ. Điều này đòi hỏi phải có: mơi trường làm việc phù hợp; khuyến khích
thành công của mỗi người; phong cách lãnh đạo, đề cao trách nhiệm cho từng
người, thực chất là “xác định phong cách làm việc của nhà trường”.
“Dạy, học, quản lý ứng xử” có hiệu quả. Trong giáo dục, QLCLTT
địi hỏi người quản lý nhà trường phải hướng vào sự thường xuyên tăng
cường khả năng toàn bộ hệ thống các yếu tố tác động đến quá trình giáo
dục, trên cơ sở xây dựng nền văn hoá chất lượng cao và sự hợp tác của các
thành viên của tổ chức.
Như vậy, QLCLTT là sự quản lý tồn bộ các tiến trình thực hiện từng
công việc của từng CBGV, nhân viên của một nhà trường, nhằm ngăn ngừa
rủi ro, giảm lỗi trong toàn bộ quá trình đào tạo. Giảm lỗi trong quá trình đào
tạo cũng chính là góp phần “khơng cho phép tạo ra sản phẩm kém, phế phẩm”
trong giáo dục. Điều quan trọng của hệ thống QLCLTT là sự thu hút tất cả

mọi người lao động vào quá trình QLCL và thực hiện quản lý theo chức năng.
Đó là: kế hoạch hố; tổ chức phân công; chỉ đạo thực hiện; kiểm tra đánh giá
và điều chỉnh.
Theo chúng tôi, để thức hiện theo quan điểm QLCLTT ở các cơ sở giáo
dục, các nhà quản lý phải tạo dựng một hệ thống tổ chức bộ máy và cơ chế
hoạt động mà trong đó mọi thành viên có trách nhiệm tham gia quản lý và
phối hợp nhịp nhàng để các thành tố của quá trình giáo dục được vận hành
đồng bộ, hiệu quả.
1.3. Những yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng trƣờng mầm non
CLGD ở TMN chịu ảnh hưởng bởi những yếu tố sau: mục tiêu giáo
dục, nội dung giáo dục, phương pháp, CSVC thiết bị dạy và học, giáo viên,
học sinh, môi trường tự nhiên, gia đình - xã hội và sự quản lý TMN.
1.3.1. Mục tiêu và chương trình chăm sóc giáo dục
Là căn cứ để mọi cán bộ QLGD, giáo viên dựa vào đó xác định vị trí,
vai trị trách nhiệm, nhiệm vụ của mình trong quá trình quản lý CSGD trẻ ở
19


TMN. Chính vì vậy mà Bộ Giáo dục đã có quy định rõ mục tiêu đào tạo Nhà
trẻ - Trường Mẫu giáo (Quyết định 55/QĐ - BGD, ngày 3/2/1990 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục, quy định mục tiêu kế hoạch đào tạo của Nhà trẻ Trường Mẫu giáo).
- Nội dung giáo dục được thể hiện qua các chương trình chăm sóc giáo
dục trẻ theo từng độ tuổi mà Bộ GD - ĐT đã ban hành. Nội dung chương trình
chăm sóc giáo dục trẻ bao gồm: giáo dục thể chất, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ,
lao động. Các mặt giáo dục này được gắn quyện với nhau, từng bước hình
thành, phát triển nhân cách của trẻ, dẫn dắt trẻ tìm hiểu cuộc sống gia đình,
lao động, văn hố xã hội, thế giới. Qua đó, tạo cho trẻ thái độ tích cực và
chuẩn bị khả năng chủ động hồ mình với cuộc sống xã hội. Chương trình
chăm sóc giáo dục trẻ ln ln đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và
tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý từng lứa tuổi trẻ. Để truyền tải

nội dung chương trình chăm sóc giáo dục trẻ, các cơ sở GDMN thường lấy
vui chơi làm hoạt động chủ đạo. Hoạt động vui chơi có vị trí rất quan trọng
trong chế độ sinh hoạt hàng ngày của trẻ, mọi hoạt động học tập, rèn luyện
của trẻ cũng vận dụng các hình thức chơi là chủ yếu.
1.3.2. Đội ngũ cán bộ giáo viên
Là lực lượng chủ yếu có vai trị quyết định trong việc nâng cao chất
lượng CSGD trẻ của TMN. Họ cần phải có đủ phẩm chất đạo đức, thương yêu
trẻ, có kiến thức khoa học nuôi, dạy trẻ để chấp hành nghiêm chỉnh các quy
chế của TMN và biết phối hợp với các bậc cha mẹ để thực hiện đầy đủ các nội
dụng chương trình CSGD trẻ một cách có hiệu quả.
1.3.3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi trường mầm non
Là yếu tố điều kiện hết sức quan trọng đối với việc CSGD trẻ. CSVC
cần đản bảo yêu cầu phục vụ CSGD trẻ theo từng độ tuổi. Phịng học của trẻ
phải rộng theo quy định, thống, đủ ánh sáng, nền nhà phải được lát gạch sạch
sẽ. Trong lớp học Mầm non cần có đủ các đồ dùng, đồ chơi phù hợp với nhu
20


cầu hoạt động của trẻ. Các phòng chức năng, phòng Hiệu trưởng, Phó Hiệu
trưởng, phịng họp, phịng âm nhạc, y tế, nhà bếp, cơng trình vệ sinh, hệ thống
nước sạch phải đảm bảo yêu cầu quy định. Sân chơi của TMN đảm bảo cảnh
quan sự phạm, có cây xanh bóng mát và có nhiều đồ chơi. Nếu CSVC khơng
đảm bảo thì nhà trường khơng thể thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của Bộ Giáo
dục đề ra.
1.3.4. Tài chính của trường mầm non
Phải đảm bảo đầy đủ để chi trả lương, phụ cấp cho cán bộ, giáo viên,
công nhân viên. Trong hạn mức kinh phí nhất định, nhà trường phải có kế
hoạch thu chi chặt chẽ, đúng nguyên tắc và hiệu quả.
1.3.5. Mơi trường chính trị, kinh tế, xã hội
- TMN là cơ sở giáo dục không thể hoạt động độc lập, mà địi hỏi phải

có sự quan tâm động bộ của các cấp uỷ, chính quyền, đồn thể địa phương về
các mặt: quan điểm, đường lối, chính sách, sự phối hợp các lực lượng xã hội
trong việc tuyên truyền phổ biến kiến thức nuôi, dạy trẻ, huy động các nguồn
lực đáp ứng nhu cầu hoạt động của nhà trường và tham gia CSGD trẻ.
- Luật hôn nhân và gia đình quy định: Cha mẹ có nghĩa vụ thương u,
ni dưỡng, giáo dục con, chăm lo việc học tập và sự phát triển lành mạnh
của con về thể chất, trí tuệ, đạo đức….Gia đình và hội cha mẹ, phụ huynh là
những người thương yêu, tình cảm gần gũi nhất của trẻ. Họ là những người có
nhiều thời gian trực tiếp ni nấng trẻ. Nếu họ có quan điểm và kiến thức
khoa học ni, dạy trẻ thì sẽ góp phần hết sức quan trọng để đạt tới mục tiêu
đào tạo nhưng ngược lại thì việc đó rất khó khăn.
1.3.6. Sự quản lý của nhà trường
- Là yếu tố vô cùng quan trọng. Mọi hoạt động của nhà trường được
vận hành có hiệu quả hay không đều phụ thuộc vào sự quản lý. Hiệu trưởng
TMN là người chịu trách nhiệm chính trong việc quản lý nhà trường. Để đạt
được các mục tiêu đào tạo của ngành, ngoài những yêu cầu phẩm chất đạo

21