KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ ĐẦU TƯ TÀI CHÍNH CHO ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ TÀI CHÍNH
HỌC VIỆN TÀI CHÍNH


ĐẶNG THU THỦY

CHUYÊN ĐỀ 1

KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ ĐẦU TƯ TÀI CHÍNH
CHO ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN PHỔ
THÔNG VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

HÀ NỘI – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ TÀI CHÍNH


HỌC VIỆN TÀI CHÍNH


ĐẶNG THU THỦY

CHUYÊN ĐỀ 1

KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ ĐẦU TƯ TÀI CHÍNH
CHO ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN PHỔ
THÔNG VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

CHUYÊN NGÀNH: KINH TẾ TÀI CHÍNH - NGÂN HÀNG

MÃ SỐ: 62.31.12.01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS ĐẶNG VĂN DU

HÀ NỘI - 2019


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................
1.1. Đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông ở một số nước..........3

1.1.1. Ở Anh......................................................................................................3
1.1.2. Ở Canada.................................................................................................5
1.1.3. Ở Nhật.....................................................................................................6
1.1.4. Ở Hoa Kỳ.................................................................................................9
1.1.5. Ở Cộng hòa Liên bang Đức..................................................................10
1.1.6. Ở Hàn Quốc...........................................................................................11
1.1.7. Trung Quốc...........................................................................................12
1.1.8. Ở Pháp...................................................................................................13
1.2. Bài học về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông mà Việt
Nam có thể lựa chọn và áp dụng......................................................................................15

1.2.1. Những bài học kinh nghiệm về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát
triển giáo viên phổ thông................................................................................15
1.2.2. Bài học kinh nghiệm áp dụng vào Việt Nam........................................16
KẾT LUẬN............................................................................................................
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................

MỞ ĐẦU
Luật giáo dục năm 2005 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật giáo
dục năm 2009 đã khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo
chất lượng giáo dục”. Cùng với yêu cầu đổi mới giáo dục toàn diện và chuẩn bị cho
việc triển khai Chương trình - Sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông (GDPT )
mới, đội ngũ giáo viên là một trong những nhân tố quyết định thành công của sự
nghiệp đổi mới giáo dục.
Thời gian qua, cùng với việc đổi mới giáo dục đào tạo nói chung thì đổi mới
việc đầu tư tài chính cho cơng tác đào tạo, công tác bồi dưỡng giáo viên ở trường
phổ thông đã có những chuyển biến tích cực. Tuy nhiên, qua theo dõi thực tế có thể
thấy rằng, hoạt động này ở trường phổ thơng cơng lập cịn khá nhiều bất cập. Về cơ
bản, các hình thức đào tạo bồi dưỡng cho giáo viên không ngừng được quan tâm và
đổi mới cùng với đó là việc chuẩn bị các điều kiện về tài chính đi kèm cho đào tạo
bồi dưỡng. Tuy nhiên, tỷ lệ đầu tư tài chính từ phía NSNN vẫn cịn thấp so với vai
trị, vị trí quan trọng của cơng việc này. Có những nơi như tỉnh Thanh Hóa các con
số đầu tư này chỉ khoảng 0.15% ngân sách Nhà Nước cho đào tạo bồi dưỡng giáo
viên. Các hoạt động đào tạo bồi dưỡng chủ yếu là các hoạt động nội bộ, bồi dưỡng
giáo viên phổ thông chủ yếu phổ biến nhiều là dự giờ, bình xét thi đua, tự đánh giá
giáo viên, thanh tra chuyên môn,… Tuy nhiên, những hoạt động bồi dưỡng đào tạo
này còn mang nặng tính hình thức, chưa phát huy được tính tự giác, chưa thực sự
xuất phát từ nhu cầu của người giáo viên nên chưa có nhiều tác dụng trong việc
nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên .
Hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên còn rất hạn chế. Giáo viên phổ thông
đã bận cả ngày với học sinh ở trường nên ít khi có thời gian nhàn rỗi để đọc sách
chun mơn, đọc báo, tạp chí, truy cập Internet liên quan đến khai thác chuyên
môn, tham gia các diễn đàn liên quan đến dạy học, tham gia biên soạn tài liệu
giảng dạy, tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, sáng kiến cải tiến
công tác dạy học…
Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, việc
phát triển năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông là rất quan trọng và cấp thiết.

1


Bên cạnh việc nâng cao năng lực làm việc, đầu tư tài chính, tạo động lực làm việc
thì việc tạo các nguồn lực tài chính đóng một vai trị vơ cùng quan trọng xuất phát
từ công thức hiệu suất làm việc nổi tiếng của Carter, S., Shelton, M (2009)
P=Ax Rx M
Trong đó:
P: Hiệu suất làm việc (Performance);
A: Khả năng /năng lực làm việc (Ability);
R: Nguồn lực (Resources);
M: Động lực làm việc (Motivation).
Công thức này cho thấy tầm quan trọng của các nguồn lực trong đó có nguồn
lực tài chính đến hiệu suất làm việc. Ngoài ra, khả năng và năng lực làm việc của
giáo viên thông qua đào tạo và bồi dưỡng cũng là nhân tố quan trọng quyết định
hiệu suất làm việc và hiệu quả của công việc.
Trong những năm vừa qua đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên ở trường phổ thông nhưng việc nghiên cứu đầu tư tài chính chưa
được quan tâm nghiên cứu. Hầu hết các cơng trình nghiên cứu tập trung vào đào
tạo, bồi dưỡng và tạo động lực cho giáo viên, quản lý tài chính và cơ chế tự chủ tài
chính nói chung mà chưa quan tâm cụ thể đến yếu tố vô cùng quan trọng là nguồn
lực tài chính cho đào tạo nguồn nhân lực .Vì vậy, mục đích nghiên cứu chun đề
nhằm sáng tỏ và tìm hiểu việc nghiên cứu kinh nghiệm đầu tư tài chính cho giáo
dục nói chung và cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thơng là một việc làm có ý
nghĩ gợi ý cho sự phát triển giáo dục Việt Nam trong tương lai.
Với mục đích nghiên cứu này, chuyên đề tập trung nghiên cứu kinh nghiệm
đầu tư tài chính cho giáo dục nói chung và cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ
thơng nói riêng.
Để thực hiện mục đích nghiên cứu của mình, chuyên đề sử dụng các phương

pháp nghiên cứu đa dạng. Bằng cách tiếp cận đa chiều về đào tạo và phát triển giáo
viên phổ thông; kết hợp với phương pháp nghiên cứu hỗn hợp giữa nghiên cứu tài
liệu và nghiên cứu tình huống, tác giả tiến hành khai thác thông tin về các hoạt động
các trường phổ thông của các nước Anh, Hoa Kỳ , Hàn Quốc, Nhật,… Nguồn số

2


liệu và dữ liệu được thu thập, tổng hợp từ nguồn công bố thông tin của cơ quan
quản lý Nhà Nước như Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ Trung Học, Vụ Tiểu học, một số
Sở giáo dục đào tao, Tổng Cục thống kê…
Sử dụng phương pháp nghiên cứu giáo dục so sánh, chuyên đề này phân tích
vấn đề giáo dục phổ thơng của các nước từ đó, đề xuất một số khuyến nghị giáo dục
phổ thông Việt Nam đối với Bộ chủ quản và các cơ quan quản lý Nhà Nước, các
trường phổ thơng. Q trình nghiên cứu sử dụng các phương pháp sau: Phương
pháp phân tích và tổng hợp tài liệu; Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm (với các
chuyên gia Việt nam tham gia nghiên cứu giáo dục của các nước). Kết hợp phương
pháp nghiên cứu lịch sử và phân tích tài liệu để nghiên cứu vấn đề này.
1.1. Đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông ở một số nước
1.1.1. Ở Anh
Theo G. Beauchamp và cộng sự, các cơ sở đào tạo giáo viên tại nước Anh khó
thu hút những người có năng lực vào học, tỷ lệ giáo viên bỏ nghề trong sáu tháng
sau khi hồn thành khóa đào tạo là tương đối cao. Sự gắn bó của giáo viên mới đối
với nghề dạy học bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như hành vi của học sinh, quản lý vĩ
mơ và các chính sách đầu tư của Chính phủ và các lực lượng bên ngoài, khối lượng
và sự phức tạp của các cơng việc hành chính, sự thay đổi lớn về chương trình và áp
lực của vị trí trong bảng xếp hạng kết quả thi. Để giải quyết tình trạng này, các nhà
lãnh đạo Chính phủ Anh đã nêu quan điểm: “Cách duy nhất chúng ta có thể bắt kịp
và có các trường học đẳng cấp thế giới mà con em chúng ta xứng đáng được học ở
đó, là bằng cách học các bài học về sự thành công của các nước khác”. Với cách

nhìn đó, họ đã nêu lên một số bài học cho nước Anh từ kinh nghiệm các nước là chỉ
đào tạo giáo viên cho những sinh viên giỏi nhất và phân quyền tối đa cho các
trường học, trong khi vẫn giữ trách nhiệm ở mức cao.
Các giải pháp được Bộ Giáo dục và Đào tạo Anh đưa ra là: 1. Tiếp tục nâng
cao chất lượng của những người mới tham gia vào nghề dạy học; mở rộng mơ hình
Teach First (là chương trình thu hút những người tốt nghiệp đại học xuất sắc, được
thiết kế để song song với việc giúp người học đạt được Danh hiệu giáo viên đủ
chuẩn, họ cũng được đào tạo chuyên sâu về kỹ năng lãnh đạo và quản lý sáng tạo);

3


đưa ra các ưu đãi tài chính để thu hút được nhiều hơn sinh viên tốt nghiệp giỏi nhất
các môn học đang thiếu giáo viên và tạo điều kiện cho những người thay đổi nghề
nghiệp có tài năng trở thành giáo viên. 2. Tăng tỷ lệ thời gian người học dành cho
lớp học, tập trung vào các kỹ năng giảng dạy cốt lõi, đặc biệt trong việc dạy đọc,
toán và trong quản lý hành vi. 3. Phát triển mạng lưới các trường thực hành ở cấp
quốc gia để dẫn dắt đào tạo và phát triển chuyên môn của giáo viên, và tăng số
lượng các nhà lãnh đạo giáo dục quốc gia và địa phương - hiệu trưởng trường học
xuất sắc, những người cam kết làm việc hỗ trợ các trường khác. 4. Giảm bớt gánh
nặng hành chính đối với các trường học qua việc cắt giảm các nhiệm vụ, quy trình,
hướng dẫn và u cầu khơng cần thiết để các trường học được tự do tập trung vào
những việc phù hợp với sự chăm sóc lớp trẻ. Trường học quan tâm đến mối liên hệ
giữa sức khỏe thể chất và sức khỏe tinh thần của học sinh, sự an toàn và thành tích
học tập của các em. Chuẩn giáo viên của nước Anh bao gồm 8 tiêu chuẩn, đề cập
đến khả năng thực hiện các hoạt động trên lớp học (Bảng 1). Các tiêu chuẩn này
được cụ thể hóa thành các tiêu chí và chỉ báo để xếp loại ở ba cấp độ đạt, khá và tốt.
Bảng 1: Tiêu chuẩn giáo viên của nước Anh
Đặt kỳ vọng cao, truyền cảm hứng, tạo động lực và thách thức đối với học
sinh;

0Thúc đẩy sự tiến bộ và kết quả tốt cho học sinh;
1Thể hiện tốt kiến thức và chương trình giảng dạy;
2Lập kế hoạch và giảng dạy các bài học có cấu trúc;
3Điều chỉnh việc giảng dạy để đáp ứng được điểm mạnh và nhu cầu của
học sinh;
4Sử dụng việc đánh giá một cách chính xác và hiệu quả;
5Quản lý hành vi một cách hiệu quả để đảm bảo môi trường học tập tốt, an
toàn;
6Thực hiện đầy đủ trách nhiệm học tập chuyên nghiệp rộng hơn.

4


1.1.2. Ở Canada
Theo M. Gambhir và cộng sự, giáo viên tại Canada được nhìn nhận là có vai
trị chủ yếu trong việc học tập của học sinh và thực hiện các chính sách của chính
quyền địa phương, tỷ lệ dân số thể hiện sự hài lịng cao với các cơng việc giáo viên
là 70%. Theo J. Young và K. Boyd, trong ba thập kỷ cuối thế kỷ 20, các cải cách
giáo dục nhà trường quy mô lớn nhằm đáp ứng các u cầu của tồn cầu hóa, tiến
bộ cơng nghệ và mơi trường kinh tế mang tính cạnh tranh cao đã được tiến hành
trên toàn Canada cũng như tại các bang và vũng lãnh thổ. Chính quyền tại hầu hết
các bang do nhận thức được vai trò trung tâm của giáo dục trong bất cứ sự thay đổi
giáo dục, đã đầu tư tài chính cho đào tạo giáo viên là một cơng việc quan trọng
trong chương trình cải cách của họ: hoặc trực tiếp xác nhận lại quyền của họ trong
đào tạo giáo viên, hoặc trao cho đội ngũ giáo viên quyền quản trị lớn hơn thông qua
việc thành lập các Nghiệp đồn giáo viên với quyền cơng nhận giáo viên và kiểm
định hoặc phê chuẩn các chương trình đào tạo giáo viên, hoặc vẫn để phần lớn
quyền này trong tay các trường đại học. Công việc đào tạo giáo viên được chuyển
từ các trường đơn ngành về đào tạo giáo viên sang đào tạo trong các cơ sở giáo dục
đại học, thường là các trường đại học. Quá trình đào tạo giáo viên luôn dành những

khoảng thời gian nhất định trong chương trình để đào tạo tại các trường phổ thông
nhằm giúp các giáo sinh rèn luyện, thể hiện năng lực giảng dạy. Cải cách đào tạo
giáo viên hướng tới việc tăng cường hơn nữa tính tự chủ và tính trách nhiệm cho
giáo viên được đào tạo.
Tại Canada, trách nhiệm đầu tư về đào tạo giáo viên thuộc về chính quyền các
bang, Bộ Giáo dục và Đào tạo mỗi bang đưa ra tiêu chuẩn giáo viên cho bang đó và
có lộ trình cho sự đầu tư này Tiêu chuẩn giáo viên tại bang Quebec được trình bày
trong bảng 2. Cũng như tiêu chuẩn giáo viên của nước Anh, các tiêu chuẩn giáo
viên của Quebec đề cập đến khả năng của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ
dạy học.

5


Bảng 2: Tiêu chuẩn đối với giáo viên tại Quebec (Canada)
Các cơ sở 1. Hành động như một người thừa kế, nhà phê bình và thơng dịch viên
nền tảng chun nghiệp về kiến thức hoặc văn hóa khi dạy học sinh.
2. Giao tiếp rõ ràng bằng ngôn ngữ giảng dạy, cả bằng ngơn ngữ nói và viết, sử
dụng đúng ngữ pháp, trong các ngữ cảnh khác nhau liên quan đến việc
giảng dạy.
3. Phát triển các tình huống dạy và học phù hợp với người học và nội dung môn
Hoạt động
học nhằm phát triển các năng lực được xác định trong mục tiêu của các
giảng dạy
chương trình học tập.
4. Thí điểm các tình huống dạy và học phù hợp với người học và nội dung môn
học nhằm phát triển các năng lực được xác định trong mục tiêu của các
chương trình học tập.
5. Đánh giá sự tiến bộ của người học trong việc học nội dung môn học và làm
chủ các năng lực có liên quan.

6. Lập kế hoạch, tổ chức và giám sát một lớp học để thúc đẩy việc học tập và sự
phát triển xã hội của người học
Bối cảnh xã
hội và giáo 7. Thích ứng việc giảng dạy của bản thân với nhu cầu và đặc điểm của người
dục
học có hạn chế về học vấn, yếm thế trong xã hội hoặc là người khuyết tật
8. Tích hợp cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT) vào việc chuẩn bị và
cung cấp các hoạt động dạy học và nhằm quản lý giảng dạy và phát triển
chuyên môn.
9. Hợp tác với nhân viên nhà trường, phụ huynh, các đối tác trong cộng đồng
và người học trong việc theo đuổi các mục tiêu giáo dục của nhà trường
10. Hợp tác với các thành viên của đội ngũ giảng dạy trong việc thực hiện các
nhiệm vụ liên quan đến phát triển và đánh giá năng lực cho người học qua các
chương trình học tập.
Thể hiện
11. Tham gia phát triển nghề nghiệp cá nhân và với người khác.
tính
chuyên
12. Thể hiện hành vi chuyên nghiệp có đạo đức và có trách nhiệm trong việc
nghiệp
thực hiện nhiệm vụ của mình.
1.1.3. Ở Nhật
0Numano đã cụ thể hóa hai vấn đề liên quan đến việc đào tạo giáo viên như
sau: Thứ nhất, do những thay đổi trong môi trường xã hội của trẻ em, giáo viên cần

6


đáp ứng được các thách đố ngày càng gia tăng như việc cung cấp các tư vấn giáo
dục cho các học sinh bị lôi cuốn vào các hiện tượng bạo lực và bắt nạt ở trường học,

hỗ trợ cho trẻ em cần sự trợ giúp đặc biệt, và suy giảm về năng lực của các gia đình
và cộng đồng trong việc giúp đỡ trẻ em. Thứ hai, trên 30% số lượng giáo viên cần
được thay thế trong thập niên thứ hai của thế kỷ 21 do đến tuổi nghỉ hưu. Do đó, cả
về số lượng và chất lượng, đào tạo và bồi dưỡng một đội ngũ giáo viên chất lượng
cao trở nên một vấn đề cực kì quan trọng. Nhật Bản đang nâng yêu cầu về trình độ
đào tạo của giáo viên lên trình độ thạc sỹ, nhưng vẫn giữ các nguyên tắc đào tạo
giáo viên tại trường đại học trong hệ thống mở.
Tại Nhật Bản, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra các yêu cầu về phẩm chất và
năng lực tối thiểu đối với giáo viên (bảng 3). Các quy định của Nhật Bản đưa ra các
yêu cầu chung về ý thức và các năng lực đối với giáo viên.
Bảng 3: Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với giáo viên tại Nhật Bản
1. Ý thức sứ mệnh, tinh thần trách nhiệm, tình cảm giáo dục. ý thức trách
nhiệm đối với công việc giảng dạy, khả năng tìm hiểu, khả năng học hỏi tự nguyện
trong suốt quá trình giảng dạy và sinh hoạt.
2. Kiến thức và kỹ năng ở trình độ cao như các chuyên gia.
0Kiến thức chun mơn ở trình độ cao cả về khoa học cơ bản và khoa học
giáo dục (bao gồm cả kiến thức và năng lực để đối phó với tồn cầu hóa, thơng tin
hóa, giáo dục hỗ trợ đặc biệt và các vấn đề mới khác).
1Kỹ năng lãnh đạo thực tế để có thể triển khai việc học tập mới (giáo dục cho
người học các năng lực tư duy, phán đoán, biểu hiện bên cạnh các kiến thức cơ bản,
cơ sở, năng lực lãnh đạo để có thể thiết kế việc học tập mang tính hợp tác, học tập
dựa trên việc nghiên cứu vấn đề, và các hoạt động học tập sử dụng kiến thức và kỹ
năng).
2Khả năng thực hiện chính xác việc giảng dạy, giáo dục học sinh, quản lý lớp
học, vv....
Khả năng toàn diện của con người (tính con người và tính xã hội phong phú,
năng lực giao tiếp, năng lực tương tác trong nhóm và với đồng nghiệp, năng lực liên
kết và hợp tác với các tổ chức khác nhau trong cộng đồng và xã hội).

7

Căn cứ vào điều kiện nguồn lực cụ thể của mình, mỗi nước có cách đào tạo
giáo viên khác nhau. Mặc dù có những khó khăn trong việc thu hút người giỏi vào
đào tạo giáo viên và giữ chân các giáo viên mới, nhưng nước Anh vẫn thực hiện
mục tiêu chỉ tuyển những người giỏi nhất vào đào tạo giáo viên qua việc mở rộng
các mơ hình đào tạo giáo viên, để thu hút không chỉ người tốt nghiệp THPT mà cả
những sinh viên, những cử nhân và những người có trình độ chun mơn phù hợp.
Là quốc gia giáo dục phát triển và giáo viên được xã hội đánh giá cao, Canada có
chính sách tuyển những người phù hợp nhất với nghề giáo viên để đào tạo theo nhu
cầu xã hội. Ngược lại, Nhật Bản theo đuổi việc đào tạo giáo viên trong mơ hình mở,
sinh viên có thể theo học các chương trình đào tạo cấp chứng chỉ dạy học cho các
cấp học, kết quả là số lượng được đào tạo ra lớn hơn nhiều so với nhu cầu thực tiễn,
và các kỳ thi tuyển chọn giáo viên của Nhật Bản là nơi đua tài của nhiều thí sinh.
Nước Anh trước khi theo học một chương trình đào tạo giáo viên, người học có thể
cơ hội tìm hiểu về người giáo viên thơng qua Chương trình trường học mở, hoặc có
một ngày quan sát các lớp học hay một giáo viên tại một trường học ở địa phương.
Nếu cần trải nghiệm nhiều hơn, họ có thể làm việc trong một trường học trong
Chương trình hỗ trợ sinh viên, trong đó các thí sinh có cơ hội trải nghiệm nghề
nghiệp dưới sự hướng dẫn của một giáo viên có kinh nghiệm. Bên cạnh đó là các
chương trình kèm giúp sinh viên, các dự án tình nguyện dựa vào trường học hay
làm việc tình nguyện như một người trợ giảng trong lớp học. Ở Canada, trong một
số trường hợp, việc quyết định về số lượng tuyển sinh vào chương trình đào tạo
giáo viên là do quyết định của trường đại học dựa trên các nguồn lực hiện có và nhu
cầu về nhân lực. Chính quyền các bang có thể quy định số lượng tuyển sinh dựa
trên dự báo về nhu cầu giáo viên mới trong hệ thống trường học của bang. Các
quyết định về tiêu chuẩn nhập học phản ánh các yêu cầu về giá trị, về những gì tạo
thành đặc điểm của các giáo viên giỏi và các yếu tố sẽ giúp thành cơng trong giảng
dạy. Các bang có thể đưa ra yêu cầu khác nhau, từ hồ sơ hình sự bắt buộc và kiểm
tra sổ đăng ký lạm dụng trẻ em đến sự nhấn mạnh vào thành tích học tập và điểm

trung bình của các năm học, các cuộc phỏng vấn, thư giới thiệu nhằm mục đích
cơng nhận sự thành công trước khi làm việc với trẻ em, cũng như nhiều chương

8


trình hành động và sáng kiến khẳng định. Trong việc tuyển sinh vào nhiều chương
trình, ngồi các u cầu về học thuật, các yếu tố phi học thuật như kinh nghiệm nền
tảng và bằng chứng về sự quan tâm hoặc định hướng giảng dạy cũng rất được chú ý.
Khi đó, người nộp đơn phải cung cấp các văn bản, thư giới thiệu, giấy chứng nhận
cơng việc liên quan hoặc tình nguyện viên và tham gia vào quá trình phỏng vấn để
xác định sự sẵn sàng hoặc khuynh hướng giảng dạy. Tại Nhật Bản, trong hệ thống
mở, sinh viên các trường đại học có thể tham gia học lấy giấy phép dạy học đối với
môn học gần với chuyên môn được đào tạo của văn bằng cử nhân ở một, hai hoặc
cả ba cấp học của giáo dục phổ thông. Như vậy, nếu như nước Anh làm cho các thí
sinh hiểu rõ về nghề dạy học trước khi tuyển sinh vào đào tạo giáo viên thì Canada
lại đưa ra các yêu cầu chặt chẽ cho thí sinh được tuyển, trong khi đó Nhật Bản
tương đối nới lỏng yêu cầu đầu vào nhưng thắt chặt công tác tuyển dụng người tốt
nghiệp làm giáo viên.
1.1.4. Ở Hoa Kỳ
Mơ hình đào tạo giáo viên ở Hoa Kì rất linh hoạt, tại đại học Harvard vào
những năm 40 của thế kỉ trước một nhóm nghiên cứu mang tên Holmes đã đưa ra
kết luận về những đặc điểm của một chương trình đào tạo có chất lượng như sau:
bằng cử nhân của các ngành học có liên quan, tiếp theo là một năm học sư phạm và
thực hành dạy học và các giáo viên không nên được bảo đảm vị trí thường xun
nếu khơng thể hiện được sự hiểu biết thấu đáo về chuyên môn của mình [1]. Thời
gian đào tạo giáo viên từ 4 - 5 năm và thực hành giảng dạy ở chương trình đào tạo 5
năm được đánh giá là nhiều và tốt hơn. Mơ hình đào tạo song song cho giáo viên
phổ thơng; mơ hình đào tạo song song và cả nối tiếp cho giáo viên các trường dạy
nghề, giáo dục nghề nghiệp… Khả năng chuyên môn của giáo viên được kiểm định

qua 1 bài kiểm tra cụ thể hoặc học qua chương trình đào tạo được Ủy ban kiểm định
chất lượng GIÁO VIÊN duyệt. Tại California, bang hỗ trợ đào tạo tập huấn cho
giáo viên trong quá trình tập sự để tham dự kỳ thi cấp phép giảng dạy cho giáo viên.
Công tác bồi dưỡng giáo viên hàng năm ở Hoa Kì do các bang, các trường thực hiện
và đầu tư. Để giải quyết những thách thức trong bối cảnh hiên nay, các nhà nghiên

9


cứu giáo dục ở Hoa Kỳ đã đưa ra những phương hướng cải cách trong quản lý giáo
dục sau:
Động viên mọi thành phần trong các cộng đồng Hoa Kỳ: gia đình, xí nghiệp,
các liên đồn, các tổ chức tơn giáo, các hiệp hội tình nguyện cùng với chính phủ
liên bang và chính quyền địa phương phối hợp với nhà trường giải quyết các nhiệm
vụ cải cách và tìm kiếm các nguồn lực tài chính để giải quyết các nhiệm vụ này.
Ở Hoa Kỳ, kinh nghiệm về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dựa trên các nguồn
lực tài chính, xây dựng quy chế cho đào tạo theo mơ hình truyền thống, chun mơn
sâu (specialized – subject model). Những khố đào tạo đã nâng cao tiêu chuẩn chọn
lựa sinh viên đầu vào và yêu cầu cao về chất lượng ở đầu ra; chú ý nhiều đến
phương pháp sư phạm, thực tế giảng dạy, kinh nghiệm thực tế. Để tránh sự tụt hậu
chất lượng giáo viên , tổ chức hợp lí, hiệu quả các nguồn lực tài chính, xây dựng
quy chế đào tạo và bồi dưỡng về những khác biệt truyền thống giữa các ngành nghề
có tính chất trí tuệ và thủ cơng chân tay và giữa giáo dục dẫn tới sự cần thiết phải
thay đổi việc đào tạo giáo viên sao cho giáo viên tương lai có thể xây dựng được
một lực lượng lao động có những kĩ năng, kĩ thuật và các kĩ năng quan hệ người người tốt hơn, đáp ứng được những yêu cầu của chỗ làm việc mới.
1.1.5. Ở Cộng hịa Liên bang Đức
Về mơ hình đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức, theo Nguyễn Văn
Cường, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam, Bộ Giáo dục và Đào tạo Văn hóa chịu
trách nhiệm về đội ngũ giáo viên, các trường và địa phương chịu trách nhiệm về cơ
sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Tại Đức, các bang đều có chuẩn đào tạo giáo

viên. Chuẩn gồm 4 lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và
phát triển. [2]
Tương tự Hoa Kì, Đức áp dụng mơ hình đào tạo song song cho giáo viên phổ
thơng; mơ hình đào tạo nối tiếp cho giáo viên các trường dạy nghề, giáo dục nghề
nghiệp. Về chương trình đào tạo, chương trình khung do bang xây dựng, trên cơ sở
đó, các trường tự xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo giáo viên
phổ thơng cụ thể cho cả 2 cấp trình độ cử nhân và thạc sĩ, trong đó cử nhân 6 – 8
học kì, thạc sĩ 2 – 4 học kì.

10


1.1.6. Ở Hàn Quốc
Ở Hàn Quốc chính sách giáo dục là phục vụ cho lợi ích của nhân dân, giúp
cho học sinh phát triển tồn diện, có khả năng sống độc lập trong xã hội dân chủ và
góp phần vào sự thịnh vượng chung của xã hội. Việc mở rộng hệ thống giáo dục của
Hàn Quốc thực hiện nhờ có các chính sách hợp lý để đào tạo và bồi dưỡng giáo viên
. Nguồn tài chính gồm: Nguồn ngân sách chính phủ, ngân sách địa phương và tư
nhân trong đó trợ cấp từ ngân sách và nguồn học phí là chủ yếu. Các khoản chi chia
theo mục đích khoản chi được chia làm 2 loại là :
- Chi phí phổ biến bao gồm tiền lương, tiền công, tiền chi cho các hoạt động
bồi dưỡng, đào tạo giáo viên và các hoạt động khác chiếm khoảng 69 %
- Chi phí thiết yếu tương đương các khoản chi cho cơ sở vật chất chiếm
khoảng 26 %
Tuy vậy, việc tăng ngân sách cũng chưa đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân
lực cho việc mở rộng có tính chất bùng nổ về giáo dục và đào tạo. Theo đó, một
khối lượng lớn các nguồn lực được huy động từ các hộ gia đình dưới dạng học phí,
đóng góp khi nhập học và các hình thức phí khác được huy động.
Từ năm 1998, Chính phủ Hàn Quốc đã đẩy mạnh tiến trình cải cách đơn vị
cơng lập, thiết lập các thể chế mang tính thị trường nhiều hơn và các chiến lược

quản lý, nhằm nâng cao hiệu quả và tính minh bạch. Vấn đề cốt lõi là triển khai thực
thi cơ chế quản lý chi tiêu ngân sách theo kết quả. Mục đích của cơ chế này khơng
phải nhằm vào quản lý chi phí đầu vào mà nhằm quản lý kết quả đầu ra của chi tiêu
ngân sách. Điểm nổi bật nhất là xây dựng bộ máy và cơ chế đánh giá hiệu quả chi
tiêu ngân sách, tình hình và hiệu quả hoạt động của các cơ quan Chính phủ.
Các cơ quan nhà nước phải cụ thể hóa các nhiệm vụ, quyền hạn của cơ quan
mình, trên cơ sở đó xác lập các mục tiêu chiến lược trung hạn; phải cụ thể hoá các
mục tiêu chiến lược thành các kết quả hoạt động cụ thể từng năm nhằm đạt được
các mục tiêu chiến lược; kèm theo đó là các chỉ số để đánh giá các kết quả và thước
đo cũng như phương thức đo lường kết quả thu được.
Giáo viên THCS và THPT được đào tạo 4 năm, chia làm 2 giai đoạn: Giai
đoạn cơ bản ban đầu và giai đoạn nghiệp vụ sư phạm. Sau 4 năm sinh viên phải

11


hồn thành 140 tín chỉ. Để trở thành giáo viên THCS, THPT sinh viên phải đạt 42
điểm ở các môn chính giai đoạn cơ bản và 20 điểm ở phần nghiệp vụ sư phạm. Sau
khi hồn thành các tín chỉ, để được cấp bằng giáo viên phải tiến hành thủ tục cấp
giấy chứng nhận hành nghề bằng hai cách: thi hoặc không thi cấp phép [6].
1.1.7. Trung Quốc
Để đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội và những thách thức của sự tiến bộ về khoa
học và công nghệ trên thế giới, Trung Quốc xây dựng và thực hiện chiến lược “xây
dựng lại đất nước nhờ vào khoa học và giáo dục” , khuyến khích GD suốt đời một
cách tích cực và đưa sự phát triển giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu với định
hướng hiện đại hoá xã hội chủ nghĩa. Trung Quốc liên tục đẩy mạnh đổi mới và
quản lý phát triển giáo dục dựa trên nguyên tắc: “Giáo dục phải theo định hướng
hiện đại hoá xã hội chủ nghĩa, hướng tới thế giới và tương lai” và thực hiện chính
sách ‘‘Giáo dục phục vụ sự nghiệp hiện đại hoá xã hội chủ nghĩa và gắn liền với
người lao động hiệu quả nhằm đào tạo thế hệ tương lai phát triển toàn diện về đạo

đức, tri thức, sức khoẻ và thẩm mĩ vì sự nghiệp xã hội chủ nghĩa”. Nền giáo dục
hướng vào hiệu quả và chất lượng cần được đẩy mạnh để khuyến khích thế hệ mới
có được tư tưởng sáng tạo và khả năng thực tiễn để đối mặt với những thách thức
trong tương lai.
Nội dung đào tạo trong loại hình trường này gồm nội dung giáo dục phổ thông
và giáo dục kĩ thuật với tỉ lệ khoảng 30%/70% được cấu tạo theo các đơn vị học
phần..[4,tr126,127,129].
Ở Trung Quốc, đầu tư tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập thực hiện
theo chế độ tương tự như Việt nam. Đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo
viên thuộc loại chi thường xuyên thuộc loại dự án phát triển đặc thù. Hoạt động
thường xuyên được áp dụng phương pháp gia tăng để tính tốn. Kinh phí hoạt động
thường xun năm trước là cơ sở để xác định cho dự toán năm sau; đồng thời, xem
xét tình hình thu và các nhân tố ảnh hưởng đến nhiệm vụ chi, xác định tỷ lệ và quy
mô tăng trưởng các khoản chi thường xuyên. Hiện nay, Trung Quốc tăng cường
hoàn thiện hệ thống chế độ và quy định các mức chi thường xuyên, thực hiện quản
lý theo định mức và biên chế. Trung Quốc đang quản lý ngân sách theo hiệu quả

12


đầu ra. Theo đó, phạm vi quản lý hiệu quả ngân sách từng bước được mở rộng, chất
lượng quản lý đã được nâng cao, biện pháp quản lý được tăng cường hơn. Đồng
thời, Trung Quốc đã tăng cường ý thức, trách nhiệm của các ban, ngành, đơn vị,
nâng cao hiệu quả sử dụng vốn ngân sách; tăng cường tính khoa học trong việc ra
quyết định xây dựng chính sách tài chính; thúc đẩy việc xây dựng Chính phủ hiệu
quả, minh bạch và trách nhiệm.
Quá trình đổi mới cơ chế quản lý, cơ chế tài chính và mức độ tự chủ của các
đơn vị sự nghiệp công lập của Trung Quốc được tiến hành bài bản, thận trọng, bảo
đảm tính khả thi, trong đó, đối với giáo dục đại học đã được tăng cường tự chủ,
NSNN hỗ trợ thông qua chất lượng, số lượng sinh viên. Hiện nay, Trung Quốc đang

nghiên cứu Luật Tự chủ để đẩy mạnh, trao thẩm quyền cho các cơ sở giáo dục đại
học. Trong quá trình đổi mới đầu tư tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp, Trung
Quốc cũng đã thực hiện cơ chế khốn kinh phí ngân sách cấp hàng năm cho các cơ
quan hành chính, đơn vị sự nghiệp. Căn cứ vào tính chất, nhiệm vụ và tình hình tài
chính của các đơn vị hành chính sự nghiệp để chia làm 4 loại: (1) Khốn ngân sách
tồn mức (xác định tổng kinh phí sự nghiệp cấp cho đơn vị hành chính sự nghiệp;
chi trội không cấp bù, kết dư được giữ lại dùng); (2) Khoán từng mục: Chỉ khoán
tổng chi cho một hoặc nhiều mục nào đó; (3) Khốn định mức gồm: Xác định kinh
phí năm, mức chi cho một hoặc nhiều hạng mục nào đó, khốn theo định mức đã
được xác định, chi trội không cấp bù, dư được để lại sử dụng; (4) Khoán bù chênh
lệch: Xác định số thu, số chi, xác định mức được trợ cấp, hoặc giao nộp lên trên rồi
giao khoán cho đơn vị, chi vượt (hoặc thu thiếu) không cấp bù, thu vượt (hoặc kết
dư) được giữ lại để sử dụng.
1.1.8. Ở Pháp
Luật Sự nghiệp ngày 01/8/2001 (LOLF- Loi Organique relative aux Lois de
Finances) áp dụng từ năm 2006, được xem là một dấu ấn quan trọng trong lịch sử
của nước Pháp, bởi những thay đổi sâu sắc tồn bộ cơ cấu tài chính cơng, cũng như
sự vận hành của hệ thống nhà nước, từ thể chế chính trị đến quản lý hành chính.
Luật Sự nghiệp đưa ra các quy định mới về xây dựng và chấp hành sự nghiệp

13


chuyển từ phương thức quản lý ngân sách theo đầu vào sang quản lý ngân sách theo
kết quả đầu ra.
Trước năm 2006, dự toán sự nghiệp được xây dựng và xem xét chủ yếu tập
trung vào mức độ thu, chi ngân sách nhà nước mà chưa thể trả lời được câu hỏi:
Ngân sách đó hướng vào các kết quả mong muốn gì? có đạt được khơng? Luật Sự
nghiệp mới quy định khi xây dựng dự toán ngân sách phải tập trung thảo luận về
những mục tiêu cần đạt được, về mối quan hệ giữa thu, chi ngân sách và hiệu quả

thực hiện các chính sách của nhà nước gồm các nội dung cơ bản như sau:
- Chuyển từ phương thức quản lý ngân sách theo đầu vào sang quản lý dựa
trên kết quả; quy định trách nhiệm đồng thời đảm bảo sự chủ động trong các hoạt
động của các cơ quan nhà nước các cấp.
- Đảm bảo tính minh bạch về thông tin ngân sách thông qua việc tăng cường,
chuẩn hóa quyền kiểm tra giám sát và đánh giá của Nghị viện cũng như nâng cao
chất lượng thông tin của Tịa Kiểm tốn (Thẩm kế viện); giao quyền thẩm tra và xác
nhận báo cáo quyết tốn ngân sách cho Tịa Kiểm tốn.
- Cải tiến các cơng cụ quản lý, cung cấp thông tin thông qua việc sửa đổi mục
lục sự nghiệp; cải cách kế toán, ban hành chuẩn mực kế tốn cơng.
Về cơ cấu chi ngân sách: Kinh phí khơng cịn được phân bổ theo tính chất các
khoản chi (theo mục chi) mà theo theo mục đích của các khoản chi và được cấp
phát trọn gói - ngân sách theo chương trình.
Về xây dựng ngân sách: Thay vì chỉ tập trung vào liệt kê, mô tả các khoản chi
tiêu sự nghiệp theo tính chất trong cơ chế quản lý ngân sách theo đầu vào; xây dựng
dự toán ngân sách theo kết quả đầu ra cần phải ưu tiên tập trung vào xem xét các
chiến lược, mục tiêu, các kết quả đầu ra của việc sử dụng ngân sách cùng những chỉ
số phục vụ cho việc đo lường, đánh giá kết quả.
Chiến lược, mục tiêu, chỉ số và các kết quả cần đạt được sẽ được xác định cho
từng chương trình và được trình bày trong Bản cam kết hiệu quả chương trình ngân
sách, được xây dựng cho từng chương trình, bao gồm các nội dung: (i) Mô tả chiến
lược thực hiện của chương trình; (ii) Giới thiệu các mục tiêu hướng tới; (iii) Giới
thiệu các chỉ số nhằm đo lường, đánh giá kết quả; (iv) Giải trình căn cứ, mục đích

14


sử dụng từng đồng ngân sách được cấp. Bản cam kết là tài liệu giải trình bắt buộc
đính kèm dự toán ngân sách hàng năm. Đồng thời, việc xác định đúng các mục tiêu
ưu tiên được xem là một bước quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng ngân

sách; vì nếu khơng xác định được các mục tiêu ưu tiên, ngân sách sẽ được sử dụng
một cách giàn trải, thiếu tính thống nhất, thiếu rõ ràng và khó đạt được kết quả
mong đợi. Các mục tiêu ưu tiên được lựa chọn phải được đánh giá bằng các chỉ số
cụ thể, nêu rõ những kết quả dự kiến đạt được từ việc sử dụng ngân sách cho các
hoạt động trong nội dung của chương trình. Các chỉ số phải đảm bảo thống nhất với
mục tiêu lựa chọn, hữu dụng, bền vững và có thể kiểm chứng được
1.2. Bài học về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thơng
mà Việt Nam có thể lựa chọn và áp dụng
1.2.1. Những bài học kinh nghiệm về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển
giáo viên phổ thơng
Qua nghiên cứu mơ hình đào tạo giáo viên của các nước, có thể thấy điểm
chung nhất là mơ hình nối tiếp trong đào tạo giáo viên tại các trường đại học giáo
dục, đại học tổng hợp với chương trình đào tạo rất linh hoạt. Một số nước duy trì
hướng đào tạo giáo viên tiểu học tồn diện, một giáo viên có thể dạy được tất cả các
mơn học. Tuy nhiên, một số trường hiện nay đã có giáo viên dạy một số môn
chuyên biệt như Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm.
Nhìn chung, các nước phát triển đều chú trọng việc đầu tư cho đào tạo đội ngũ
giáo viên có đủ phẩm chất, năng lực, kĩ năng thích ứng với sự thay đổi của giáo dục.
Giáo viên các nước OECD có trình độ thạc sĩ, giáo viên ở nhiều nước như
Malaysia, Hàn Quốc, Nhật Bản,Nga... có trình độ từ đại học trở lên. Hiện nay, nhiều
nước (Phần Lan, Thụy Điển, Nhật Bản, Malaysia... ) có hướng tăng cường phát triển
năng cứu nghiên cứu và đầu tư trong đào tạo giáo viên. Thời gian đào tạo giáo viên
ở các nước khác nhau. Tỉ lệ giáo viên/học sinh ở các nước khá thấp, giáo viên có
điều kiện dạy học tích hợp, phân hóa. Giáo viên ở các nước phát triển có trình độ,
năng lực, kỹ năng và khả năng ngoại ngữ cao nên dễ dàng thích ứng nhanh với sự
thay đổi chương trình, sách giáo khoa và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật.

15

Các hình thức đào tạo rất đa dạng và phong phú. Hàn Quốc, Hoa Kì và nhiều
nước khác chú trọng việc rèn luyện kĩ năng sư phạm và cung cấp tri thức mới cho
giáo viên, nhất là những tri thức mới về nhà trường trong thế kỉ 21, xây dựng chiến
lược đào tạo nhằm chuẩn bị tốt chất lượng đầu ra: giáo viên có chun mơn và năng
lực, có giá trị và khả năng thực hành tốt. Điểm chung nhất của các nước này là
phương pháp sư phạm sáng tạo trong đào tạo giáo viên với mục tiêu đào tạo giáo
viên sáng tạo để đào tạo ra HS sáng tạo. Coi đội ngũ giáo viên là chìa khóa để nâng
cao chất lượng giáo dục. Kinh nghiệm từ Sigapore, trong 3 yếu tố quan trọng mang
lại sự thành công cho giáo dục của đất nước này có đến 2 yếu tố xuất phát từ đội
ngũ giáo viên, đó là: (i) Chọn đúng người để đào tạo họ thành giáo viên ; (ii) Phát
triển họ thành những giáo viên hiệu quả [6].
1.2.2. Bài học kinh nghiệm áp dụng vào Việt Nam
Trong thời đại ngày nay, thời đại mà khoa học và kỹ thuật phát triển vơ cùng
nhanh chóng, thì việc đào tạo nhân tài không chỉ là yêu cầu trước mắt mà chính là
yếu tố quyết định đến sự phát triển và rút ngắn khoảng cách giữa nước ta với phần
còn lại của thế giới.
Sở dĩ đặt vấn đề như vậy chính là xuất phát từ chỗ, tri thức cần được coi là tài
ngun lớn nhất, quan trọng nhất, khơng có bất kì tài ngun nào có thể so sánh
được trong thời đại ngày nay. Khi nhận thức được rằng tài nguyên thiên nhiên dù
phong phú đến đâu cũng không phải là vơ hạn, trong khi đó nguồn lực về nhân tài
lại là nguồn lực không giới hạn.
Trong môi truờng cạnh tranh, với các điều kiện so sánh giống nhau, nước nào
biết cách đầu tư tài chính cho giáo dục bồi dưỡng nhân tài, nước đó sẽ nhanh chóng
chiếm lĩnh ưu thế về kinh tế - kỹ thuật và từ đó phát huy nhanh chóng sức mạnh
tổng hợp thúc đẩy nền kinh tế phát triển. Singapore là một điển hình: với một đất
nước gần như khơng có tài ngun thiên nhiên, nhưng biết khơi dậy và chăm lo đến
việc đào tạo nguồn nhân lực, đến nay từ một đất nước của những “làng chài” đã trở
thành một nước cơng nghiệp, trong đó có cả các ngành kinh tế mũi nhọn phát triển
hết sức rực rỡ.

16


Từ thực tế đã diễn ra trên thế giới và khu vực, khẳng định một thực tế là muốn
tiến nhanh, tiến mạnh trên con đường cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước,
vấn đề có ý nghĩa cấp bách là phải hình thành và thực thi một chiến lược và sách
lược toàn diện về đào tạo nguồn nhân lực trong đó có việc đầu tư đào tạo những
nhân tài cho đất nước, những người vừa nắm vững và có khả năng tiếp cận với trình
độ khoa học và kỹ thuật hiện đại, vừa có khả năng ứng dụng kiến thức đó vào thực
tế đời sống.
Trước hết phải nói rằng Việt Nam là một trong số ít nước trên thế giới chú
trọng đầu tư cho giáo dục, chi cho giáo dục của Việt Nam một số năm gần đây
tương đương 20% tổng chi ngân sách nhà nước, một tỷ lệ khá cao so với các nước
trên thế giới. Điều này có thể nói đó là một thuận lợi đáng kể cho sự đầu tư và phát
triển giáo dục. Tuy nhiên, cũng khơng thể phủ nhận, Việt Nam đang có mức thu
nhập trung bình thấp trình độ phát triển mọi mặt cịn thua kém các nước trong khu
vực Đơng Nam Á và trên thế giới nói chung, vì vậy việc nghiên cứu kinh nghiệm
của các nước là một điều không thể thiếu để kế thừa và rút ngắn quá trình phát triển.
Nếu xét cụ thể trong vài năm gần đây, ở một số quốc gia chi tiêu công cho giáo dục
không cịn được coi là khoản chi tiêu cơng được ưu tiên nhất, đặc biệt là ở các quốc
gia nghèo châu Phi khi họ phải dành chi NSNN cho y tế. Tuy nhiên, các quốc gia
đang phát triển có thu nhập trung bình và khá vẫn tiếp tục duy trì tỷ lệ cao chi
NSNN cho GD&ĐT. Việt Nam có thể nhìn nhận khách quan là do quy mơ GDP cịn
nhỏ nên mặc dù có tỷ lệ chi NSNN cho GD&ĐT khá cao nhưng nguồn lực tài chính
từ NSNN huy động được vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của GD&ĐT.
Một số vấn đề mới trong kinh nghiệm phát triển đội ngũ giáo viên ở các nước
như kinh nghiệm về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng quỹ khuyến khích phát
triển giáo viên, cấp chứng chỉ hành nghề, sát hạch giáo viên , chuẩn nghề nghiệp
giáo viên ... cần được nghiên cứu vận dụng ở nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc
tế hiện nay.

Việc lựa chọn nội dung, hình thức đào tạo, phát triển phù hợp đóng vai trò rất
quan trọng trong nâng cao chất lượng giáo viên và nâng cao hiệu quả đầu tư cho
giáo viên. Tuy nhiên, bên cạnh sự hỗ trợ, tài trợ của Nhà nước thì sự đầu tư ngồi

17


ngân sách Nhà Nước là vô cùng quan trọng trong đào tạo và phát triển giáo viên
phổ thông. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, nâng cao chất lượng giáo viên ln được
Chính phủ các nước quan tâm đặc biệt và thể hiện qua rất nhiều chương trình, chính
sách hỗ trợ phát triển. Trong đó có một số chính sách có thể tham khảo để áp dụng
Việt Nam là:
- Luật khuyến khích đầu tư các nguồn lực phát triển đội ngũ giáo viên
- Quỹ phát triển nguồn nhân lực: Các nhà trường trong q trình hoạt động
buộc phải đóng góp cho quỹ theo tỷ lệ trên quỹ lương. Chính phủ Malaysia thành
lập quỹ này từ năm 1992 để tài trợ đào tạo cho các lĩnh vực ưu tiên như kỹ thuật, kỹ
năng nghề nghiệp... Mức độ tài trợ là khác nhau tùy theo lĩnh vực đào tạo. Tại Việt
nam đã bắt đầu hình thành các hội, Hiệp hội trong các lĩnh vực khác nhau để hỗ trợ
và chia sẻ với giáo viên. Tuy nhiên tại Việt Nam mới thành lập các hội và Hiệp Hội
ở bậc Đại học, còn bậc phổ thông chủ yếu là các tổ chức ở cấp độ hành chính. Giáo
viên khơng được tạo sân chơi để đầu tư, chia sẻ và hỗ trợ nhau cùng đào tạo và phát
triển nghề nghiệp.
- Quỹ Phát triển kỹ năng và Chương trình tái phát triển kỹ năng (Kinh nghiệm
của chính phủ Singapore). Quỹ phát triển kỹ năng Singapore cung cấp các khoản tài
chính khuyến khích các chủ sử dụng lao động tham gia vào các chương trình đào
tạo nâng cao kỹ năng với các mục tiêu là tăng kiến thức cơ bản và trình độ tốn học
cho người lao động; tăng khả năng làm việc suốt đời.
- Nâng cao nhận thức xã hội về học tập suốt đời (kinh nghiệm của nhiều nước
châu Á). Mục đích xây dựng xã hội học tập tạo ra cơ hội rộng rãi để người dân tiếp
cận với ngày càng nhiều các loại hình học tập, giúp làm phong phú cuộc sống và trí

tuệ; tạo thuận lợi cho người dân tiếp tục học tập để phản ứng kịp thời với các thay
đổi nhanh chóng hiện nay về mặt xã hội, công nghệ và kinh tế. Đồng thời giúp họ
năng động hơn trên thị trường lao động. Bốn tiêu chí dẫn đường cho q trình học
tập suốt đời là: học để biết (learning to know), học để làm việc (learning to do), học
để làm người (learning to be), học để sống cùng nhau (learning to live together).

18


KẾT LUẬN
Chương trình giáo dục trung học phổ thơng mới giúp học sinh tiếp tục phát
triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân
cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để
tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Thực tế áp dụng
cho thấy, việc trao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho các nhà trường công lập
(hay quản lý dựa vào nhà trường) trong đó đầu tư tài chính cho con người được thực
hiện rất thành công ở nhiều nước trên thế giới, song cũng nhiều nước lại thất bại khi
thực hiện mơ hình quản lý này. Từ những thành công và thất bại thực tế cho thấy có
thể rút ra bài học kinh nghiệm đối với Việt Nam như sau:
Trước hết, những người quản lý cần thực sự hiểu rõ quản lý theo định hướng
tự chủ và tự chịu trách nhiệm. Mỗi người phải xác định được vai trị, trách nhiệm
của mình trong q trình quản lý và chủ động các nguồn đầu tư cho nhà trường
mình, giáo viên mình.
Thứ hai, nhà trường cần được nhìn nhận và được coi là một đơn vị độc lập
trong việc lập kế hoạch, ra quyết định và quản lý cũng như các quyết định đầu tư tài
chính hiệu quả cho việc đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông
Thứ ba, Cán bộ, giáo viên nhà trường phải được đối xử như những cá nhân có
quyền và trách nhiệm trong quản lý trường học, có trách nhiệm với các khoản đầu
tư tài chính nhận được từ Nhà nước, xã hội, gia đình và bản thân mình

Thứ tư, xây dựng cơ cấu đầu tư tài chính mềm dẻo, linh hoạt để có thể ứng
phó và giải quyết được những vấn đề phát sinh ngoài mong đợi.
Thứ năm, sự thành cơng của quản lý tài chính theo định hướng tự chủ và tự
chịu trách nhiệm đòi hỏi sự ủng hộ, thống nhất cao giữa các thành viên tham gia
quản lý, đặc biệt đơn vị chủ quản để người Giáo viên không phải quá lo lắng về cơ
chế, tập trung vào chất lượng và hiệu quả công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên là
của giáo viên, cha mẹ học sinh, của cộng đồng hay chính quyền địa phương nơi
trường đóng.

19


Thứ sáu: Có rất nhiều cách vận dụng khác nhau của mơ hình quản lý dựa vào
nhà trường, vì vậy, cần lựa chọn một mơ hình quản lý phù hợp nhất với điều kiện
nhà trường và hoàn cảnh kinh tế xã hội của từng địa phương.
Thứ bảy, Cần phát triển các mơ hình đào tạo và giáo viên, trong đó cần phát
huy vai trị tích cực của Ngân sách Nhà nước và của các mạnh thường quân, những
doanh nhân thành đạt chung tay góp sức xây dựng (như kinh nghiệm ở Hoa Kỳ ).
Trong điều kiện cụ thể của Việt Nam, nguồn vốn ngân sách Nhà nước bị hạn chế
trên nhiều phương diện, chính vì vậy hướng tiếp cận nguồn vốn đầu tư tài chính
ngồi ngân sách vơ cùng quan trọng
Thứ tám, kinh nghiệm quốc tế cũng chỉ ra rằng củng cố và nâng cao nhận
thức của cộng đồng và tồn thể xã hội để chia sẻ chi phí giáo dục là vơ cùng quan
trọng.
Thứ chín, dưới góc độ phát triển bền vững, các khía cạnh quản trị điều hành,
lợi nhuận, rủi ro và tác động thì việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phổ thông cần
phải được chuẩn hóa rõ ràng thành các bộ tiêu chí đầu tư.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu ở ngồi nước đã đề cập nhiều các nội
dung, cách thức, sự chia sẻ trách nhiệm đầu tư tài chính trong đào tạo và phát triển
giáo viên phổ thông.. Đây là những kinh nghiệm quý báu và đúng đắn, có tác dụng

thiết thực đối với công tác bồi dưỡng giáo viên và vẫn là một vấn đề có tính thời
sự đối với GD của nhiều nước trên thế giới. Từ kinh nghiệm quốc tế về đào tạo và
bồi dưỡng cho giáo viên nêu trên ta có thể rút ra bài học kinh nghiệm áp dụng ở
Việt Nam là: Vai trò của Nhà nước là rất quan trọng trong việc đầu tư và định
hướng các nguồn đầu tư thể hiện qua các chính sách, quy định và các chương trình
hỗ trợ phù hợp.
Tóm lại, khơng có một quy tắc chung để giải quyết những vấn đề cụ thể về
đầu tư tài chính giáo dục ở các quốc gia khác nhau, tuy nhiên các nguyên tắc vận
dụng này, giúp cung cấp một số nguyên tắc cơ bản nhất, chung nhất đang được đa
số các dự án ở các nước vận dụng. Một quy trình quản lý theo định hướng tự chủ và
tự chịu trách nhiệm dựa vào mơ hình quản lý dựa vào nhà trường hướng tới xây
dựng trường học hiệu quả cần một thiết kế đơn giản, dễ hiểu dành cho những người

20


tham gia quản lý nhà trường. Các nguyên tắc này muốn thành công cần xuất phát từ
thực tế cụ thể của mỗi quốc gia, mỗi trường. Cũng cần có sự xử lý khéo léo với
cách thức quản lý truyền thống để tránh sự phản ứng cực đoan. Đồng thời, khi quy
trình quản lý được vận dụng trong thực tế, cần có một cơ quan giám sát tại chỗ có
hiệu quả để đánh giá kịp thời, nghiêm ngặt các tác động.

21


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Nguyễn Đức Trí (2004), Vấn đề xã hội hóa trong đào tạo nghề, Hội thảo khoa
học “Xã hội hóa giáo dục và đào tạo, Nxb Giáo dục.

2.

S.M. Gough, “Đào tạo giáo viên tại Vương quốc Anh”. Trong Giới thiệu mơ
hình đào tạo giáo viên THPHỔ THÔNG và TCCN ở một số quốc gia và bài
học kinh nghiệm, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012.

3.

N. Kato và R.Sugiyama, “Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản”, Giới thiệu mơ hình
đào tạo giáo viên trung học phổ thơng và trung cấp chuyên nghiệp ở một số
quốc gia và bài học kinh nghiệm.NXB Giáo dục Việt Nam, 2012.

4.

Mai Quang Huy, “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên tại Nhật Bản”. Tạp
chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Vol. 30, No. 1, 2014, (Trang
43 – 51).

5.

Mai Quang Huy, “Kinh nghiệm của Nhật Bản trong xây dựng đội ngũ giáo
viên "Kỷ yếu “Hội thảo Giáo dục 2017: Về chất lượng giáo dục phổ thông”,
NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2017.

6.

Mai Quang Huy, “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên ở Canada”, Tạp chí
Dạy và Học ngày nay số 2 năm 2018, (Trang 64 – 68).

7.

Các tài liệu trên mạng
/> /> /> /> />
22