luận văn thạc sĩ rèn kĩ NĂNG sử DỤNG yếu tố BIỂU cảm TRONG văn MIÊU tả CHO học SINH lớp 4 ở một số trường tiểu học thành phố hải phòng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

RÈN KĨ NĂNG SỬ DỤNG YẾU TỐ BIỂU CẢM
TRONG VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ: 8.140101


2
HẢI PHÒNG – 2018


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
1.1. Dựa vào vị trí mục tiêu, nhiệm vụ của mơn học, vị trí của phân mơn
tập làm văn
Mơn Tiếng Việt giữ vai trị đặc biệt giữa các mơn học khác trong trường
học là vì, một mặt do ý nghĩa của những kiến thức phổ thông mà môn học này
đưa lại cho học sinh – về ngôn ngữ như là một phương tiện thông báo, về những
đặc điểm của tiếng mẹ đẻ - hệ thống âm thanh, cấu tạo từ, cấu trúc ngữ pháp,
khả năng biểu cảm của ngôn ngữ… Mặt khác, những kĩ năng, kĩ xảo được hình
thành trong giờ học tiếng mẹ đẻ là những kĩ năng cần thiết trong cuộc sống của
người học sinh, không phụ thuộc vào nghề nghiệm tương lai của họ.
Ở Tiểu học, hầu như các nước đều coi trọng việc dạy học tiếng mẹ đẻ và

dành cho nó vị trí ưu tiên xứng đáng.
Ở Việt Nam, chương trình CCGD (ban hành từ năm 1981) đã dành cho
môn học Tiếng Việt 49 tiết/ 140 tiết trong 5 lớp (39%), chương trình 2000: 43
tiết/ 107 tiết (40%) trong một tuần học.
Như vậy, Tiếng Việt thể hiện rõ tư cách là một mơn học chính rất quan
trọng ở trường Tiểu học nước ta.
Tập làm văn là một cách nối tiếp tự nhiên các bài học khác nhau trong
mơn Tiếng Việt như tập đọc, chính tả, kể chuyện, … nhằm giúp học sinh có một
năng lực mới: năng lực sản sinh văn bản (bằng hình thức nói hoặc viết). Nhờ
năng lực này, các em học sinh sử dụng được tiếng Việt được. Tiếng Việt văn hóa
làm cơng cụ tư duy, giao tiếp và học tập. Vì trong đời sống và trong nhà trường,
văn bản mới là đơn vị hồn chỉnh của q trình giao tiếp.
Tập làm văn có tính chất thực hành tồn diện, tổng hợp và sáng tạo. Mang
tính chất thực hành, vì nhiệm vụ chủ yếu của nó là hình thành cho học sinh hệ
thống kĩ năng viết và nói văn bản. Nói tới tính tồn diện, tổng hợp vì Tập làm
văn xây dựng trên thành tựu của nhiều mơn khoa học khác nhau, trong đó nổi


2
bật là lí thuyết hoạt động lời nói, các hiểu biết về ngơn ngữ, ngữ pháp văn bản,
logic học, lí luận văn học; vì Tập làm văn địi hỏi học sinh huy động vốn kiến
thức nhiều mặt: từ các hiểu biết về cuộc sống đến tri thức về văn học, khoa học
thường thức… vì Tập làm văn sử dụng nhiều loại kĩ năng: từ kĩ năng dùng từ,
đặt câu đến kĩ năng dựng đoạn, viết bài…
Bài tập làm văn còn là sản phẩm không lặp lại của mỗi học sinh trước một
đề bài cụ thể. Điều đó giải thích cho tính sáng tạo của tập làm văn.
Vị trí, ưu thế của phân môn Tập làm văn đối với việc phát triển các kĩ
năng viết văn miêu tả là thể loại văn cơ bản và sử dụng trong cuộc sống hàng
ngày.
1.2. Xuất phát từ thực tế việc dạy và học làm văn nói chung, dạy học văn

miêu tả nói riêng ở trường tiểu học
Trên thực tế, việc dạy và học phân mơn TLV ở tiểu học hiện nay cịn rất
nhiều vấn đề bất cập. Về phía người dạy đây quả là một phân mơn khó, địi hỏi
học sinh phải tổng hợp được kiến thức, phải thể hiện sự rung cảm cá nhân, phải
biết thể hiện tiếng mẹ đẻ một cách trong sáng. Trong quá trình giảng dạy, hai
thái cực thường xảy ra:
- Hoặc hướng dẫn chung chung để học sinh tự mày mò.
- Hoặc dùng “văn mẫu”, học sinh cứ việc sao chép.
Cả hai cách trên đều làm cho học sinh khơng biết làm văn, ngại học văn,
mặc dù vẫn có tình u đối với văn học (ví dụ rất thích đọc truyện). Nguyên
nhân dẫn đến thực trạng này, một phần là do trình độ nhận thức, năng lực sư
phạm của GV, cũng có thể chính ngay trong GV cũng thiếu những tri thức khoa
học cũng như vốn sống thực tế. Một ngun nhân nữa đó là “bệnh thành tích”
trong Giáo dục. Vấn đề này cho thấy, nhiều giáo viên chưa đánh giá đúng mức
vị trí của mơn Tiếng Việt trong chương trình Tiểu học và đặc biệt là phân mơn
Tập làm văn. Phải hiểu rất rõ rằng: phân môn Tập làm văn là môn thực hành
tổng hợp, là kết quả của các môn học, đồng thời cũng là môn tạo tiền đề để học


3
tốt các môn học khác. Bởi lẽ, bất cứ môn học nào cũng cần biết quan sát, nhận
xét, diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, sáng sủa.
Về phía học sinh, kiến thức sách vở cũng như kiến thức thực tế còn rất
nhiều lỗ hổng. Nhiều học sinh ở nông thôn chưa hề được ra thành phố, có em
chưa từng được đến công viên, vườn bách thú hay những danh lam thắng cảnh
khác… Hơn nữa, hiện nay, trên các cửa hàng sách có bày bán rất nhiều sách
tham khảo, văn mẫu từ các luồng khác nhau nên đã tạo điều kiện cho học sinh
chép văn mẫu.
Tuy nhiên, lỗi không ở các bài “văn mẫu” mà là ở chỗ sử dụng các bài
văn mẫu đó như thế nào. Nếu giáo viên và cha mẹ học sinh biết tận dụng các bài

văn tham khảo đó sẽ là những tư liệu tốt để học sinh có kiến thức về thế giới tự
nhiên và xã hội, học được cách viết văn (bố cục, viết câu, sử dụng từ ngữ,...), bời
dưỡng tình u thiên nhiên, u con người, tình u tiếng Việt,...
Ngồi ra có thể kể đến các nguyên nhân khác, như sự hấp dẫn của các trị
chơi hiện đại. Ngồi giờ học, các em thường bị thu hút vào các trò chơi GAMES
hoặc các trang WEB hấp dẫn khác trên INTERNET mà quên đi rằng thế giới
thiên nhiên xung quanh các em thực sự hấp dẫn khác. Trẻ em ngày nay đang bị
lãng quên một thế giới thơ mộng ở xung quanh, cái thế giới mà khơng phải chỉ
nhà văn Tơ Hồi mới có. Đó là thế giới của ruộng đồng, cây cỏ, côn trùng, của
mưa, của gió... Đây là thế giới có khả năng làm phong phú tâm hờn tuổi thơ và
rèn luyện óc quan sát, nhận xét, ....
Việc đọc sách của các em hiện nay cũng đang bị xem nhẹ. Phần lớn học
sinh tiểu học ít quan tâm đến việc đọc và có đọc thường là truyện tranh, thậm chí
có những truyện tranh khơng mang tính giáo dục. Việc trị chuyện, tiếp xúc với
bố mẹ, với những người thân trong gia đình và cộng đờng cũng rất hạn chế bởi
những lí do: người lớn thì bận cơng việc cịn các em thì ở trường cả ngày, tối về
lại ôn bài. Cho nên vốn liếng về cuộc sống, về văn học của học sinh tiểu học rất
hạn chế. Chính điều này đã tác động khơng nhỏ đến việc học văn và tập làm văn
của học sinh.


4
Trong các nguyên nhân trên, nguyên nhân chủ quan - Việc dạy tập làm
văn trong nhà trường Tiểu học còn bất cập vẫn là nguyên nhân chính dẫn đến
chất lượng học tập phân mơn tập làm văn sa sút. Vì vậy, cần phải có những biện
pháp khắc phục.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu về vấn đề dạy văn trong nhà trường phổ thơng nói chung và
dạy văn trong nhà trường Tiểu học nói riêng đã có nhiều bài báo, sách chuyên
khảo, luận án, luận văn đề cập đến như Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học, PGS.

TS. Nguyễn Trí, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2010; Văn miêu tả trong nhà trường
phổ thông, Đỗ Ngọc Thống, Nxb Giáo dục, 2003; Văn miêu tả và kể chuyện, Vũ
Tú Nam- Phạm Hổ- Bùi Hiển- Nguyễn Quang Sáng, Nxb Giáo dục, 2004; Bồi
dưỡng văn tiểu học, Nguyễn Siêu, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000; Văn
miêu tả ở tiểu học, thực trạng và giải pháp, ….
2.1. Những nghiên cứu về dạy học văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở
trường tiểu học.
Trong Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông, tác giả Đỗ Ngọc Thống
(chủ biên) và Phạm Minh Diệu đã đánh giá cao vai trò của các yếu tố quan sát,
tưởng tượng, liên tưởng, tình cảm, cảm xúc của người viết, ngôn từ trong văn
miêu tả và một số khuynh hướng sáng tác cũng như sự kết hợp của văn miêu tả
với các thể loại văn khác: miêu tả với tự sự, miêu tả với biểu cảm. Các tác giả
cũng ghi lại những chia sẻ về văn miêu tả của các nhà văn lớn như Tơ Hồi, Vũ
Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng… cách miêu tả người đặc
sắc của đại thi hào Nguyễn Du hay nhà văn Nam Cao. Bên cạnh đó, các tác giả
cũng đưa ra khái niệm về văn miêu tả, các thủ thuật để làm tốt một bài văn miêu
tả và quy trình làm một số bài văn miêu tả ở tiểu học, ở trung học cơ sở rất tỉ mỉ,
cụ thể.
Nói về văn miêu tả, nhà văn Phạm Hổ đã chỉ ra một số biện pháp nghệ
thuật trong Văn miêu tả và kể chuyện : “ Trong miêu tả, người ta thường hay so


5
sánh…: so sánh người với người, có khi so sánh người với vật, so sánh người
với cây với hoa…, so sánh nhỏ với to, cũng có khi lại so sánh ngược lại…”. Ơng
cũng đánh giá cao việc tìm ra cái mới, cái riêng nhưng cái mới, cái riêng đó phải
gắn với cái chân thật. Ông cho rằng: “Muốn miêu tả hay, phải tập quan sát, phải
có cơng quan sát” [11- trang 13]. Và cuối cùng là vấn đề cách thể hiện, cách
viết. “Đừng tả dài dịng mà tìm hiểu và quan sát thật kĩ, nắm bắt cho được cái
thần, cái hồn, cái dáng vẻ đặc biệt của con người, con vật, hoa trái… mà ta tả,

rồi bằng ngôn ngữ vẽ nó hiện ra trước mắt người đọc, gợi cho người đọc cùng
cảm nhận, cùng suy nghĩ với mình… [11- trang 15].
Nghiên cứu về dạy học tập làm văn ở tiểu học, PGS. TS. Nguyễn Trí lại
xuất phát từ việc xác định một số quan niệm về tập làm văn ở tiểu học, rời
nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết hoạt động lời nói, vận dụng các kiến thức
ngơn ngữ, các kiến thức về lí luận văn học vào dạy tập làm văn. Ông cho rằng,
dạy tập làm văn cần đạt đến mục tiêu bồi dưỡng cho học sinh tâm hồn nhạy cảm,
giàu cảm xúc: hướng dẫn học sinh tích lũy vốn hiểu biết về mọi mặt và kiên trì
luyện tập các kĩ năng làm bài văn. Nghiên cứu của ông cũng chỉ ra rằng trong
sách giáo khoa Tiếng Việt, mỗi kiểu bài thường được học trong 12 đến 13 tiết.
Ngoài tiết mở đầu nghiên cứu về cấu tạo kiểu bài văn miêu tả đang học, các tiết
còn lại chủ yếu là luyện tập quan sát, tìm ý, lập dàn bài và tập viết các đoạn văn
mở bài, kết bài hoặc các đoạn ở phần thân bài. Thường ở mỗi kiểu bài miêu tả
chỉ có một bài viết hồn chỉnh. Tiếng Việt rất chú trọng ôn tập về văn miêu tả.
So với cách triển khai họcvăn miêu tả trong bộ sách giáo khoa trước đó, sách
giáo khoa Tiếng Việt cũng chọn cách cung cấp các hiểu biết có tính chất lí
thuyết theo con đường quy nạp và trình bày lí thuyết trong phần ghi nhớ. Đó là
các kiến thức về cấu tạo bài văn miêu tả, về các cách mở bài (trực tiếp, gián
tiếp), cách kết bài (không mở rộng, mở rộng). Bộ sách này khác các bộ sách
trước đó là rất chú trọng luyện tập các kĩ năng bộ phận (như kĩ năng quan sát,
tìm ý, lập dàn bài, viết đoạn) nhưng lại hạn chế ở việc luyện tập viết tồn bài
miêu tả một đối tượng nào đó. … [26 - trang 162, 163].


6
Ông quan niệm, dạy văn miêu tả cho học sinh phải bắt đầu từ dạy viết
từng đoạn văn của bài văn miêu tả. Việc luyện tập viết đoạn văn miêu tả theo
cấu trúc hoặc theo chức năng đòi hỏi giáo viên có thêm nhiều hiểu biết về đoạn
văn, cách viết đoạn văn và cách dạy viết đoạn văn.
Về dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học, trong cuốn “Bồi dưỡng văn

tiểu học”, tác giả Nguyễn Siêu cho rằng “ Một bài văn hay, có giá trị khơng phải
chỉ ở chỗ trình bày mạch lạc, dễ hiểu; mà cái quan trọng hơn, đó là sức truyền
cảm. Và sự truyền cảm này có được là do tính chân thực, tính nhân bản, cao hơn
nữa là cái chất văn, hơi văn. Để viết được một bài văn hay, các em cần phải rèn
luyện sao cho có được năng lực quan sát (để nhận biết được cái đặc trưng của sự
vật, hiện tượng), năng lực cảm thụ, năng lực thu thập thông tin (tài liệu), năng
lực tưởng tượng – liên tưởng, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực linh cảm và
các khả năng biểu đạt, bố cụ, tạo lập phong cách.” [Nguyễn Siêu - Bồi dưỡng
văn tiểu học – trang 7]
2.2. Nghiên cứu về sử dụng yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả.
Trong chương trình Tiếng Việt phổ thơng, yếu tố biểu cảm được dạy cho
học sinh lớp 7 dưới dạng bài học về thể loại văn biểu cảm. Ở đó, học sinh được
cung cấp khái niệm:
- Văn biểu cảm là văn bản viết ra nhằm biểu đạt tình cảm, cảm xúc, sự
đánh giá của con người đối với thế giới xung quanh và khêu gợi lịng đờng cảm
nơi người đọc.
– Văn biểu cảm cịn gọi là văn trữ tình: bao gờm các thể loại văn học như
thơ trữ tình, ca dao trữ tình, tuỳ bút…
– Tình cảm trong văn biểu cảm thường là những tình cảm đẹp, thấm
nhuần tư tưởng nhân văn (tình yêu đất nước, yêu thiên nhiên, yêu con người, …)
Và các cách thức biểu cảm: Ngoài cách biểu cảm trực tiếp như tiếng kêu,
lời than, văn biểu cảm còn sử dụng các biện pháp tự sự, miêu tả, …để khơi gợi
tình cảm người đọc.


7
Trong thể loại văn biểu cảm, miêu tả được coi là một phương thức biểu
cảm.
Trong chương trình tập làm văn tiểu học, học sinh chưa được học một bài
học cụ thể về việc thể hiện yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả nhưng các em

cũng được học cách miêu tả biểu cảm thơng qua các bài văn mẫu có sử dụng các
yếu tố biểu cảm: “Cái cối xinh xinh xuất hiện như một giấc mộng, ngồi chễm
chệ giữa gian nhà trống.” (Sách Tiếng Việt lớp 4 tập 1 trang 143, Nxb Giáo dục
Việt Nam, 2017). Đọc câu văn mở bài, người đọc đã cảm nhận được sự thích
thú, và tị mị muốn khám phá về cái cối tân, đờ vật sẽ được miêu tả trong bài
văn.
Trong các tài liệu lí luận dạy học bộ mơn, kĩ năng tạo lập văn bản nói
chung, kĩ năng viết văn miêu tả nói riêng được xác định là một hệ thống gồm
nhiều kĩ năng bộ phận khác nhau, kĩ năng này nối tiếp kĩ năng khác theo trật tự
tuyến tính. Do đó, khi rèn luyện, luyện tập không thể bỏ qua một kĩ năng nào.
Trong các chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt cải cách giáo dục, các nhà
nghiên cứu đã chú ý rèn luyện cho HS các kĩ năng như: quan sát, tìm ý, lập dàn
ý,… Trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt 2000, các nhà nghiên cứu
đã chú ý tới việc rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo đúng với quy trình tạo lập văn
bản. Trong đó dành nhiều thời lượng cho việc rèn kĩ năng viết đoạn văn... Đây là
một bước tiến mới về mặt quan niệm. Tuy nhiên để phục vụ tốt hơn cho việc dạy
học văn miêu tả ở tiểu học, các kĩ năng viết văn miêu tả được dạy học như trên
vẫn còn cần được bổ sung, hoàn thiện. Thực tế dạy học TV ở tiểu học cho thấy,
kết quả dạy học văn miêu tả trong những năm qua vẫn bị coi là còn nhiều hạn
chế. Trong đó, “khuyết điểm lớn nhất và dễ thấy nhất là bệnh cơng thức, khn
sáo máy móc, thiếu tính chân thực trong cả cách dạy và học văn miêu tả”
(PGS.TS. Nguyễn Trí). Một trong những nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng
này có lẽ là do việc rèn luyện kĩ năng viết văn miêu tả chưa đầy đủ, thấu đáo và
triệt để. Ta biết để viết một bài văn miêu tả, học sinh phải thực hiện các thao tác
của quá trình tạo lập văn bản. Tuy nhiên, dường như chúng ta chưa chú ý đúng


8
mức đến việc hình thành và rèn luyện cho học sinh các thao tác để hồn thành
tốt q trình tạo lập nên bài văn miêu tả . Trong các chương trình và sách giáo

khoa Tiếng Việt tiểu học lâu nay, việc xây dựng bài tập nhằm rèn luyện kĩ năng
viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học cũng đã được quan tâm, song những bài
tập đó vẫn cịn khá đơn giản, lại chưa thật sự đa dạng, phong phú. Đến nay , các
bài văn miêu tả trong sách tiểu học hiện hành vẫn chưa có cơng trình nghiên cứu
chun biệt nào xây dựng một các có hệ thống. Vì vậy việc nghiên cứu về dạy
sử dụng yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả là cần thiết.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu rèn kĩ năng sử dụng yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả, người
viết muốn tìm hiểu, đánh giá được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng
yếu tố biểu cảm trong miêu tả, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp nhằm góp
phần đổi mới quy trình tổ chức dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 4.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, hệ thống hóa các lí thuyết liên quan và thực tế việc dạy học làm
văn nói chung, dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học nói riêng làm những căn
cứ khoa học cho việc nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra.
- Đề xuất các biện pháp với các quy trình dạy học cụ thể để tổ chức rèn luyện
kĩ năng sử dụng yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả cho học sinh lớp 4.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học để rèn luyện và phát triển kĩ
năng sử dụng yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả cho học sinh lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Dạy Tập làm văn nói chung và dạy văn miêu tả nói riêng được dạy cho
học sinh từ lớp 2 đến lớp 5 của bậc tiểu học. Dạy miêu tả khơng chỉ dạy trong
phân mơn Tập làm văn mà cịn được dạy trong nhiều phân môn của bộ môn
Tiếng Việt cũng như các môn học khác. Song do thời gian và năng lực nghiên


9
cứu nên tôi chỉ chọn nghiên cứu về yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả cho học

sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học trên thành phố Hải Phòng: Trường Tiểu học
Dương Quan (Huyện Thủy Nguyên), Trường Tiểu học Đinh Tiên Hồng (Quận
Hờng Bàng), Trường Tiểu học Thực hành ĐH Hải Phịng.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để hồn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra của
đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp chính như sau:
5.1. Phương pháp thống kê
Thu thập, tham khảo, khai thác tài liệu, sách báo và các cơng trình có liên
quan đến việc tìm hiểu lý luận ở chương 1và việc tổ chức các biện pháp dạy học
yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả cho học sinh lớp 4 ở chương 2 của luận văn.
5.2. Phương pháp điều tra - khảo sát
Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu:
- Thực trạng dạy học yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả cho học sinh lớp
4 ở một số trường tiểu học thuộc thành phố Hải Phòng
- Cách thức áp dụng các phương pháp, biện pháp dạy học yếu tố biểu cảm
trong văn miêu tả cho học sinh của các giáo viên lớp 4
- Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy và học về
yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả cho học sinh lớp 4 trong chương trình hiện
hành.
5.3. Phương pháp phân tích - tổng hợp
Từ việc phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan tới đề tài, chúng tơi đã
hệ thống hóa, xác định được những vấn đề lí luận cơ bản làm cơ sở khoa học
vững chắc để xác định yêu cầu, tiêu chí và cách thức vận dụng các phương pháp,
biện pháp dạy học tiếng Việt vào tổ chức dạy học yếu tố biểu cảm trong văn
miêu tả cho học sinh lớp 4.


10
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng để tiến hành dạy học thử nghiệm tại một

trường tiểu học của thành phố Hải Phòng nhằm kiểm nghiệm và đánh giá tính
khả thi cũng như hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học về yếu tố biểu cảm
trong văn miêu tả cho học sinh lớp 4 đưa ra trong luận văn.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục các phiếu
khảo sát, giáo án …, nội dung chính của luận văn gờm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Chương 2: Biện pháp dạy học rèn kĩ năng sử dụng yếu tố biểu cảm trong
văn miêu tả cho học sinh lớp 4.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Phương thức biểu đạt và các kiểu loại văn bản
1.1.1.1. Phương thức biểu đạt
Phương thức biểu đạt được hiểu là “cách thức phản ánh và tái hiện lại đời
sống (thiên nhiên, xã hội, con người) của người nói và người viết. Mỗi phương
thức biểu đạt phù hợp với một mục đích, ý đờ phản ánh, tái hiện nhất định và
được thực hiện bởi một thao tác chính nào đó”. [18; 18]
Căn cứ vào mục đích giao tiếp, phương thức biểu đạt được phân chia
thành các phương thức biểu đạt cơ bản: phương thức miêu tả, phương thức tự
sự, phương thức biểu cảm, phương thức lập luận, phương thức thuyết minh và
phương thức điều hành. Có thể hiểu rằng khi muốn giúp người đọc hình dung ra
được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự việc sự vật, phong cảnh, con
người… làm cho đối tượng nói tới như hiện lên trước mắt người đọc… khì
người viết phải dùng động tác miêu tả. Như thế phương thức miêu tả chính là
phương thức dùng hành động miêu tả để phản ánh và tái hiện lại đời sống.
Tương tự như vậy, khi muốn biểu hiện tư tưởng tình cảm, cảm xúc, thái độ và sự

đánh giá của mình đối với đối tượng được nói tới thì người viết trực tiếp thể
hiện, bày tỏ tình cảm tư tưởng, đó là phương thức biểu cảm.
Khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người
nghe về một tư tưởng, quan điểm nào đó, người viết cần dùng lý lẽ, dẫn chứng
để giải thích chứng minh, phân tích, bình luận… , người ta gọi đó là phương
thức lập luận.
Khi muốn tái hiện một câu chuyện xảy ra nhằm giải thích sự việc, tìm
hiểu con người, nêu vấn đề bày tỏ thái độ khen chê thì người viết phải trình bày
một chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng
có một kết thúc. Đó chính là phương thức tự sự.
Khi muốn làm rõ đặc điểm cơ bản của đối tượng, cung cấp tri thức về


12
các hiện tượng và sự vật trong tự nhiên và xã hội thì người nói và viết phải
trình bày, giới thiệu, giải thích… một cách khách quan về đối tượng đó. Người
ta gọi đây là phương thức thuyết minh.
Cuối cùng, phương thức điều hành là phương thức dùng các động tác
hướng dẫn, chỉ đạo, sai khiến, ra lệnh, điều khiển, đề đạt, kiến nghị… Nhằm
truyền đạt những nội dung và yêu cầu nào đó từ cấp trên xuống hoặc bày tỏ
những ý kiến, nguyện vọng của cá nhân hay tập thể tới các cơ quan và người có
quyền hạn để giải quyết. Trong chương trình và SGK gọi là văn bản hành chính
- cơng vụ.
1.1.1.2. Các kiểu loại văn bản
Lâu nay, người ta chia các kiểu loại văn bản dựa vào các tiêu chí sau :
a) Dựa vào cách thức phản ánh hiện thực bằng có hay khơng xây xựng
hình tượng nghệ thuật, người ta thường chia vặn bản thành hai loại: văn bản
nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật.
b) Dựa vào phong cách chức năng và mục đích giao tiếp: văn bản hành
chính - cơng vụ, văn bản báo chí, văn bản chính luận, văn bản khoa học và văn

bản nghệ thuật
c) Dựa vào các phương thức biểu đạt cơ bản, người ta chia văn bản thành
sáu kiểu văn bản:
+ Văn bản Tự sự
+ Văn bản Miêu tả
+ Văn bản Biểu cảm
+ Văn bản Thuyết minh
+ Văn bản Nghị luận
+ Văn bản Hành chính - cơng vụ


13
Như vậy, khi đặt tên cho một kiểu văn bản là căn cứ vào hành động ngôn
ngữ chủ yếu được dùng trong văn bản đó. Ví dụ văn bản tự sự chủ yếu dùng
hành động để kể việc, thuật việc, còn văn bản miêu tả chủ yếu dùng hành động
miêu tả. Tuy nhiên, trong thực tế, ít có một văn bản nào lại chỉ dùng một hành
động ngôn ngữ duy nhất mà thường đan xen như: trong văn bản nghị luận có
yếu tố miêu tả, biểu cảm, tự sự, hay trong văn bản tự sự có sử dụng yếu tố miêu
tả, thuyết minh… Cho nên, một văn bản có thể kết hợp hai hay nhiều phương
thức biểu đạt. Song tùy thuộc vào kiểu văn bản mà sử dụng một phương thức
biểu đạt chính cịn các phương thức khác chỉ là yếu tố biểu đạt phụ trợ. Chẳng
hạn văn bản nghị luận có phương thức biểu đạt chính là lập luận, các phương
thức biểu đạt phụ trợ là miêu tả, tự sự, biểu cảm và thuyết minh. Dưới đây chúng
tôi chỉ bàn đến việc sử dụng yếu tố biểu cảm trong văn miêu tả.
1.1.2. Văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học
1.1.2.1. Khái quát chung về văn miêu tả
Hàng ngày, chúng ta thường gặp các từ “miêu tả”, “mô tả” và nhiều khi
gọi chung là “tả”. Chẳng hạn ta nói “miêu tả cánh đồng”, “mơ tả chân dung”,
“tả cảnh khu vườn, dịng sơng”, vv…Tất cả những hành động “miêu tả”, “mơ
tả” hay “tả” ấy, tuy có những nét khác nhau, nhưng cùng có chung mục đích là

làm cho đối tượng (con người, dịng sơng, cánh đồng…) mà người ta đã từng
nghe, từng thấy… như được hiện ra trước mắt người nghe, người đọc. Nhà văn
Phạm Hổ viết “Miêu tả giỏi là khi đọc những gì chúng ta viết, người đọc như
thấy những cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con vật, một
dịng sơng… Người đọc cịn có thể nghe cả được tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước
chảy. Thậm chí cịn ngửi thấy được mùi mồ hôi, mùi sữa, mùi hương hoa, hay
mùi rêu, mùi ẩm mốc, vv…” (Văn miêu tả và kể chuyện, Nxb Giáo dục, Hà Nội,
2001, trang 9.)
Trong cuộc sống thường ngày, miêu tả là hành động có tính phổ biến.
Chẳng hạn khi ra phố, thấy một vật lạ cần được giải thích, chúng ta sẽ phải miêu
tả những đặc điểm của nó với những người hiểu biết hơn. Khi đi chơi xa trở về,
chúng ta thường phải miêu tả cảnh thiên nhiên, sinh hoạt… ở miền đất lạ ấy để


14
chia sẻ với người xung quanh. Có lúc ta phải miêu tả hình dáng, khn mặt,
cách ăn mặc… của một người khách lạ. Và cũng có lúc, ta cịn phải miêu tả cả
những điều đã từng gặp trong mơ…
Nói chung, nhờ có miêu tả, con người có thể “tiếp xúc” được với vô vàn
các sự vật, hiện tượng trong thế giới, mà không nhất thiết chúng phải trực tiếp
xuất hiện. Miêu tả cũng giúp người ta ghi nhớ, “chốt” lại những kết quả đã từng
quan sát được, nghiên cứu và chinh phục được các sự vật, hiện tượng, …; từ đó,
mới có khả năng tích lũy những kinh nghiệm, những tri thức về thế giới xung
quanh.
Trong các ngành nghề khác nhau, miêu tả cũng là một công việc rất cần
thiết: người cảnh sát hình sự miêu tả đặc điểm riêng biệt của mỗi người để nhận
diện trong chứng minh thư; các bác sĩ miêu tả triệu chứng căn bệnh của bệnh
nhân trong bệnh án, nhà quảng cáo miêu tả đặc điểm, công dụng của sản phẩm
để người tiêu dùng nhận biết, tìm mua,… Ấy là chưa kể các kiến trúc sư, các
nhà thiết kế thời trang,… miêu tả ý tưởng của mình bằng hình vẽ, vv…

Trong nghiên cứu khoa học, miêu tả là một công việc không chỉ phổ biến
mà còn trở nên bắt buộc, bởi khoa học rất cần đến sự miêu tả khi dựng lại đối
tượng nghiên cứu một cách cụ thể, khách quan, chân thực, và chính xác trước
khi khám phá bản chất và quy luật hoạt động của chúng. Nhà sinh học miêu tả
đặc điểm của các giống vịt lai (khi đang nghiên cứu đối tượng này chẳng hạn);
nhà dược học miêu tả các cây thuốc, vị thuốc; nhà ngôn ngữ học miêu tả hoạt
động của các từ ngữ trong đời sống giao tiếp; nhà tâm lí học mơ tả biểu hiện của
những trạng thái tinh thần, vv… Nói chung, trong khoa hoạc, miêu tả là công
đoạn đầu tiên, bắt buộc và hết sức cơ bản của quá trình nghiên cứu.
Chúng ta hãy tham khảo một vài đoạn văn dưới đây:
Đoạn 1: Cây bàng (Miêu tả trong Đơng dược)
“ Bàng là một cây to, có thể cao thới 25 m, cành mọc vòng, làm cho tán
cây xịe ra như cái lọng. Lá to hình thìa, đầu trịn, mặt trên nhẵn, mặt dưới có
lơng, hunh nhạt, phiến lá dài 20-30 cm, rộng 10-13 cm. Hoa nhiều, mọc thành
bông dài 15 – 20 cm, trên cán bông hoa có lơng. Quả hình bầu dục, nhẵn, dẹt
với hai bên rìa hẹp, đầu hơi nhọn, dài 4 cm, rộng 3 cm, dày 15 mm, nhẵn, cơm


15
màu vàng đỏ, có xơ. Hạch rộng 15 mm, hạt có nhân trắng chứa nhiều dầu. Mùa
quả: Tháng 8-10” (kèm theo hình vẽ)
(Đỗ Tất Lợi – Những cây thuốc và vị thuốc Việt Nam,
NXB Y học, 1999, trang 201)
Đoạn 2: Ngoại hình và nội cảm của người bệnh (Miêu tả trong Y học:
Bệnh viêm dan vi-rút)
“ Toàn thân vàng, sắc vàng sáng, đau hạ sườn phải, lợm giọng,
buồn nôn, ăn kém, đầy bụng, mệt mỏi, nước tiểu vàng sẫm, tiểu tiện ít, hơi sợ
lạnh, miệng đắng, rêu lưỡi dầy, dính, mạch nhu sác,…”
(Y học cổ truyền, Giáo trình trường Đại học Y Hà Nội,
Bộ môn Y học cổ truyền dân tộc, NXB Y học, H, 1994, trang 483)

Không thể phủ nhận mục đích của những đoạn văn trên đây là đều làm
cho đối tượng miêu tả được hiện lên trước mắt người dọc, càng cụ thể càng tốt.
Đó là những đoạn văn miêu tả được viết theo phong cách khoa học, tuy khơng
địi hỏi người viết phải miêu tả sinh động, giàu chất thẩm mĩ… nhưng vẫn nằm
trong hệ thống những hành động miêu tả nói chung. Đặt văn miêu tả trong cái
phông chung như vậy, theo chúng tôi, sẽ rất có ích đối việc dạy và học văn miêu
tả trong nhà trường.
Miêu tả trong nghệ thuật là một bộ phận có ý nghĩa đặt biệt trong hoạt
động miêu tả của con người. Với đặc trưng sử dụng tư duy hình tượng, các bộ
mơn nghệ thuật đã coi miêu tả như là một trong những phương thức quan trọng
để nhận thức, phản ánh và thể hiện thế giới.
Các họa sĩ khi xây dựng tác phẩm, đã bằng chất liệu của hội họa ( đường
nét, màu sắc…) để miêu tả, tái hiện lại đối tượng mà họ phản ánh, từ đó biểu lộ
nhứng nhận thức, sự cảm thụ của họ…, cũng như gửi gắm vào đó những tâm sự
riêng. Các nhạc sĩ, trong tác phẩm của mình, dùng chất liệu âm thanh để mô tả,
mô phỏng, diễn tả,... những cung bậc tình cảm vơ cùng tinh tế trong tâm hờn con
người, và cũng thơng qua đó mà bộc lộ tình u cuộc sống, khát vọng hịa
bình,vv…
Sự phản án và thể hiện thế giới trong nghệ thuật là một q trình mang
tính thẩm mĩ. Đây chính là chỗ khác nhau giữa miêu tả trong nghệ thuật với
miêu tả trong các lĩnh vực khác. Khi một họa sĩ xây dựng nên một bức tranh
phong cảnh, chẳng hạn, nhà học sĩ ấy đã dựa vào một hay nhiều nguyên mẫu


16
(nếu cần) để tưởng tượng, hình dung, nhào nặn lại, tạo ra một bức tranh có sức
hấp dẫn đối với người xem. Nhà soạn nhạc lắng nghe những âm thanh của tự
nhiên, của cuộc sống xã hội, và của chính lịng mình, để rời trong “phút thăng
hoa nghệ thuật”, họ sáng tạo nên những gia điệu đầy sức rung cảm, … Đó chính

là sự miêu tả tn theo quy luật thẩm mĩ của nghệ thuật.
Miêu tả trong văn chương (văn miêu tả) là một trong những hình thức
miêu tả của nghệ thuật. Nó có những đặc điểm chung và đặc điểm riêng so với
các loại miêu tả khác trong lĩnh vực này.
Cũng như miêu tả trong các loại hình nghệ thuật khác, văn miêu tả hoạt
động dựa trên quy luật của cái đẹp. Nó khơng đặt ra nhiệm vụ miêu tả sao cho
thật chính xác, khách quan, càng tỉ mỉ càng tốt,… như cách miêu tả trong khoa
học; trái lại, người viết văn miêu tả phải lựa chọn được các chi tiết đặc sắc, sao
cho, vớ một số ít chi tiết, đối tượng miêu tả phải được “hiện lên” một cách sinh
động và có hờn.
Ở đây cần phải nhấn mạnh thêm nữa sự phân biệt giữa văn miêu tả với sự
mô tả trong khoa học. Sự mô tả, miêu tả trong khoa học nhiều khi cũng là văn
nhưng đấy là những đoạn văn được viết theo phong cách khoa học, khơng đặt
tính thẩm mĩ, mà đặt tính chính xác, khách quan, lơ-gic lên hàng đầu. Cịn văn
miêu tả thì lấy cái đẹp làm cứu cánh. Nó vừa phải chân thực, “chính xác”, lại
vừa phải sinh động, “có hờn”.
Miêu tả trong nghệ thuật, như ta thấy, không giống với miêu tả trong khoa
học. Tuy vậy, cũng cần thấy rằng các loại miêu tả ấy vẫn có mối liên hệ với
nhau. Những tri thức khoa học về đối tượng miêu tả có thể sẽ giúp các em rất
nhiều trong việc phát hiện những chi tiết giàu ấn tượng, phục vụ cho việc viết
văn miêu tả. Hơn thế nữa, vẻ đẹp của hình tượng thẩm mĩ mà các em đang tập
sáng tạo trong bài văn miêu tả rất cần có những nét đẹp của trí tuệ, của sự hiểu
biết rộng rãi, sâu sác về thế giới tự nhiên cũng như về cuộc sống con người.
Điều này nghĩa là các em cần thiết và hồn thồn có thể tham khảo, học tập cách
miêu tả của các nhà khoa học nếu thật sự muốn trở thành người viết văn miêu tả
giỏi. Tuy nhiên cũng phải nhớ rằng, các chi tiết thẩm mĩ trong văn miêu tả
thường khơng được tìm kiếm bằng con đường của tư duy khoa học hay lối suy


17

luận đời thường, mà chủ yếu bằng cảm quan, bằng tình cảm, ấn tượng…, và
bằng cả tấm lịng của người viết nữa.
Khác với miêu tả trong các loại hình nghệ thuật khác, văn miêu tả, do sử
dụng ngôn từ làm chất liệu, nên có những đặc điểm riêng biệt.
Nếu như hội họa sử dụng đường nét, màu sắc, …; âm nhạc sử dụng âm
thanh; điêu khắc sử dụng hình khối,… thì văn chương sử “dụng ngơn ngữ để
miêu tả. Vì sử dụng ngôn ngữ nên “bức tranh” mà văn miêu tả "vẽ” nên khơng
thể được người đọc nhìn thấy, nghe thấy, ngửi thấy, sờ mó thấy,… một cách trực
tiếp như với các bức tranh, các bản nhạc hay các pho tượng,…; người đọc chỉ có
thể cảm nhận được tất cả những điều đó một cách gián tiếp thơng qua trí tưởng
tượng của mình.
Cũng chính vì sử dụng ngơn ngữ làm chất liệu nên văn học có những “lợi
thế”, và cũng có những “bất lợi” hơn so với hội họa, âm nhạc,… trong việc
miêu tả đối tượng.
Trước hết, nói về những bất lợi của văn miêu tả. Như vừa trình bày, do lấy
ngôn từ làm chất liệu, văn miêu tả không thể sử dụng trực tiếp các đường nét,
màu sắc hay âm thanh… để tái hiện đối tượng. Người đọc vì vậy, khơng thể trực
tiếp nhìn thấy, nghe thấy, và nói chung là khơng cảm thấy hình tượng miêu tả
giống như trong hội họa và âm nhạc. Nhất là với những chi tiết có tính vật chất
của đối tượng như hình dáng, đường nét, màu sắc, âm thanh…; văn học phải đi
tìm một cách miêu tả gián tiếp, đầy thách thức đối với người viết. Và đây cũng
là một bước cản trở lớn đối với độc giả khi họ đến với tác phẩm văn học. Ở đó,
người đọc phải dùng trí tưởng tượng để phá vỡ cái vỏ bọc ngôn từ khơ cứng mới
có thể tiếp cận được với hình tượng miêu tả trong tác phẩm.
Tuy nhiên, văn miêu tả cũng có những thế mạnh riêng để “bù lấp” và khắc
phục chỗ yếu của mình. Trong khi miêu tả sao cho chân thật hiện thực khách
quan, các nhà văn, tuy không sử dụng những chất liệu như màu sắc, âm thanh,
hình khối…, nhưng lại có quyền sử dụng tình cảm, trí tuệ; có quyền thơng qua
trí tưởng tượng của mìnhmà nhào nặn, sáng tạo lại các đối tượng, dựa trên
những kết quả quan sát, kinh nghiệm được.

Bây giờ chúng ta nói đến lợi thế của văn miêu tả so với các loại hình nghệ
thuật khác. Do sử dụng ngơn từ nên văn miêu tả rất thuận lợi trong việc miêu tả


18
tâm trạng, tình cảm… con người. Nếu ta quan niệm miêu tả có 2 loại: miêu tả
bên trong và miêu tả bên ngoài (Văn miêu tả về kể chuyện, sđd, tr. 9), thì văn
miêu tả rất có lợi thế trong việc miêu tả bên trong, nghĩa là miêu tả tâm trạng và
những khía cạnh tinh thần của sự vật. Những nỗi niềm: thương, giận, b̀n, vui,
… nếu như rất khó diễn đạt trong hội họa, điêu khắc, và ngay cả âm nhạc nữa,
thì, trái lại, nó được khai thác rất sâu sắc trong miêu tả. Các em chắc thường
nghe nói về sự tế nhị, sắc sảo trong những câu thơ Kiều của Nguyễn Du; sự
phong phú, tinh tế trong tâm hồn nhân dân lao động thể hiện qua những câu ca
dao, hay qua những nhân vật trong truyện cổ tích,… Tất cả những lời ca, chuyện
kể đó đều là những tác phẩm miêu tả tâm hồn rất tuyệt vời.
Trong những trường hợp khơng có mục đích tả nội tâm, như tả cảnh
chẳng hạn, văn miêu tả cũng có thể nhấn mạnh hơn hẳn khi khai thác các khía
cạnh tinh thần của cảnh, vật. Mottj mái trường nhân hậu, một dòng sơng hung
dữ; biển cả thì bao dung, bầu trời thì cao cả, v.v… Đổi lấy những “bất lợi” mà ta
vừa trình bày ở trên, văn miêu tả do sử dụng ngôn ngữ, không thể sử dụng một
cách trực tiếp những đường nét, màu sắc, âm thanh…, thì ở đây, nó lại khá tự do
khi “thổi” vào các sự vật, hiện tượng, … cái linh hồn sinh động của con người
cũng như của thế giới mn màu, mn vẻ. Nhờ có ngơn ngữ mà văn miêu tả
tha hờ ví von, so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, … Cũng là tả trăng, nhưng có người thấy
trăng như lưỡi liềm bị bỏ quên trên cánh đồng sau mùa gặt hái (Huy-gô), thấy
ánh trằn như cánh diều, như chiếc thuyền, như quả chín, hoặc thậm chí như mắt
cá,… (Trần Đăng Khoa) tùy theo phạm vi liên tưởng. Khi tả về biển, Khánh Chi
có lúc thấy “biển trẻ mãi, xanh tươi mãi như một nàng tiên”, biển “như người
mẹ hiền” , “ như đứa trẻ con” …, và có lúc biển lại như “ người khổng lờ nóng
nảy, qi dị, gọi sấm, gọi chớp” (Biển),… Nói chung, trong văn tả cảnh, người

viết có thể thả sức cho trí tưởng tượng tung hồnh, đờng thời có thể đi sâu vào
các khía cạnh tế nhị nhất của tâm hồn cong người - ấy là những điều mà hội họa
hay âm nhạc, điêu khắc,… đều rất khó thực hiện được. Các em chắc đã thấy
rằng không nên hạn chế trí óc của mình trong sự kể lể những bộ phận của sự vật
– đối tượng đang miêu tả, cũng đừng ràng buộc mình bắt chước người khác. Cần


19
quan sát một cách say mê và thả tâm hồn cùng trí tưởng tượng được sự tự do
mới có được những sáng tạo độc đáo trong khi viết văn miêu tả.
Cuối cùng, điều cần nói là, tuy khơng thể trực tiếp dùng màu sắc, hình
khối hay đường nét,… nhưng trong văn miêu tả từ ngữ có thể gợi ra tất cả
những biểu hiện vật chất của đối tượng một cách rất cụ thể và sinh động. Một
dáng điệu thướt tha của thiếu nữ; một đám mây trôi lững lờ ; một chàng trai
khỏe như hổ, một động tác nhanh như cắt,…
Có thể nói, chất liệu của ngơn từ nghệ thuật khơng phải là âm thanh, màu
sắc, đường nét, hình khối,… nhưng nó có khả năng tạo dựng hình tượng văn
học, tổng hợp trong đó các phương thức biểu đạt của các ngành nghệ thuật khác.
Kết quả là, hình tượng văn học tuy không sử dụng chất liệu âm thanh, đường
nét, màu sắc,… song vẫn có nhiều chất họa, chất nhạc trong đó. Người xưa nói:
“Thi trung hữu nhạc” (Trong thơ có nhạc), “Thi trung hữu họa” (Trong thơ có
họa) là vì thế. Nhà phê bình Nga, Bi-ê-lin-xki viết:
“Thơ văn mang trong mình tất cả những yếu tố của các nghệ thuật khác,
nó như đồng thời sử dụng khơng tách rời phương thức của tất cả các loại hình
nghệ thuật riêng biệt. Thơ văn chính là tồn bộ nghệ thuật”.
(Biêlinxki tồn tập, chuyển dẫn từ Lí luận văn học, NXB Giáo dục, 1997)

(Đỗ Ngọc Thống, Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo
dục, 2002, trang 5-7)
1.1.2.2. Một số vấn đề về dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học

Có nhiều quan niệm về miêu tả. Sau đây, tơi xin trích dẫn một số quan
điểm như sau: Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa: “Miêu tả
là dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác
có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con
người.” [Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng, Trung tâm Từ
điển học 2004, 628]. Tác giả Phillippe Hamon viết: “Miêu tả là một thao tác tư
duy rộng mở, theo thao tác này, thay vì nêu một cách đơn giản một sự vật, một
đối tượng nào đó, người viết làm cho nó trở nên nhìn thấy được bằng sự trình
bày sinh động, linh hoạt các đặc tính và những hồn cảnh thú vị đáng chú ý


20
nhất của sự vật đó.”. Cịn nhà văn Phạm Hổ trong cuốn “Văn miêu tả và kể
chuyện” cho rằng: “Miêu tả là khi đọc những gì chúng ta viết, người đọc như
thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con vật, một dịng
sơng, người đọc cịn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy,
thậm chí cịn ngửi thấy mùi hơi, mùi sữa, mùi hương hoa hay mùi rêu, mùi ẩm
mốc… nhưng đó mới chỉ là miêu tả bên ngồi. Cịn sự miêu tả bên trong nữa
nghĩa là miêu tả tâm trạng vui, buồn, yêu, ghét của con người, con vật và cả
cây cỏ.” [Vũ Tú Nam – Phạm Hổ - Bùi Hiền – Nguyễn Quang Sáng (10/2004)
Văn miêu tả và kể chuyện, - Nxb Giáo dục, Hà Nội, 9].
Gần gũi nhất với học sinh tiểu học là quan niệm về miêu tả được nêu
trong phần Ghi nhớ - SGK Tiếng Việt 4, tập 1, trang 140, như sau: “Miêu tả là
vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật để giúp
người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy”. Theo tơi, cách trình
bày này phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh lớp 4, lớp 5.
Văn miêu tả được dạy ở Tiểu học bắt đầu từ học kì 1 lớp 4 với các dạng
bài: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối. Lên lớp 5, các em được học thêm hai thể
loại văn miêu tả là tả cảnh và tả người đồng thời ôn tập lại các dạng bài đã được
học ở lớp 4. Văn miêu tả là loại văn dùng lời để vẽ lại những đặc điểm nổi bật

của sự vật được miêu tả, đan lờng vào đó cảm xúc của người viết để người đọc,
người nghe có thể hình dung được rõ nét và cụ thể về sự vật ấy. Các đối tượng
miêu tả được lựa chọn theo thứ tự yêu cầu tăng dần: từ các đối tượng cụ thể, đơn
lẻ như trong văn tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối đến đối tượng của văn tả cảnh
mang tính khái quát, trừu tượng cao hơn hẳn như tả cảnh, tả sinh hoạt...
Dù biết việc dạy học văn miêu tả nói chung có nhiều khó khăn nhưng là
giáo viên, hẳn ai cũng hiểu rõ vai trò và tầm quan trọng của nó. Việc dạy văn
miêu tả nói chung giúp học sinh rèn luyện các thao tác tư duy: từ quan sát, ghi
lại đặc điểm của đối tượng đến việc chọn lọc các chi tiết điển hình, đặc sắc để
miêu tả, sau đó có thể so sánh các đặc điểm ấy với các đối tượng cùng loại,…


21
Bên cạnh đó, như đã nói, phương tiện của miêu tả nói chung là ngơn ngữ nghệ
thuật độc đáo nên học sinh được rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ một cách
linh hoạt, hình ảnh, quay trở lại góp phần phát triển các thao tác tư duy. Đặc
biệt, trong văn miêu tả, học sinh cần có cái nhìn vừa bao quát (để tả được cái
chung của sự vật) vừa cụ thể (để tả bộ phận điển hình, nổi bật của sự vật đó để
làm điểm nhấn cho bức tranh tổng thể) rèn cho học sinh khả năng khái quát hóa,
cụ thể hóa cao.
1.1.3. Kĩ năng làm văn và kĩ năng sử dụng kết hợp yếu tố biểu cảm trong văn
miểu tả
1.1.3.1. Vài nét về kĩ năng và kĩ năng làm văn
Vấn đề kỹ năng được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm, và đưa ra
nhiều ý kiến khác nhau: Theo A.V Côvaliôv: Kĩ năng là phương thức thực hiện
hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Ơng cũng
khơng đề cập đến kết quả hành động. Theo ông kết quả hành động phụ thuộc
chủ yếu vào năng lực con người chứ không chỉ là nắm vững cách thức hành
động là có kết quả tương ứng.
Theo quan niệm tri thức và kĩ xảo là tiền đề hình thành kỹ năng, tri thức

và kĩ xảo có trước, kĩ năng hình thành sau. Các tác giả V.V.Tse-bu- se-va viết
“Kĩ năng với tư cách khả năng thực hiện một hành động nào đó dựa trên những
tri thức và kĩ xảo được hoàn thiện lên cùng với chúng [V.V. Tse -bu -ve- va, Tâm
Lý học dạy lao động, Nxb Giáo dục, Hà Nội 1973], có thể hiểu là kĩ năng là khả
năng thực hiện một hành động nào đó, kĩ năng xuất hiện khi tri thức và kĩ xảo
được hồn thiện. A.V.Pe-trơv- xki giải thích rõ hơn: “kĩ năng là cách thức hành
động dựa trên cơ sở tổ hợp dựa trên tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng được hình thành
bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động
không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện thay đổi” [A.V. Trôv
- xki, Tâm Lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội
1982.]. Ông chỉ rõ hơn rằng: Con đường hình thành kĩ năng là con đường luyện


22
tập và tác dụng của kỹ năng là tạo điều kiện cho con người hành động trong điều
kiện quen thuộc và không quen thuộc.
Trong từ điển Tâm lý học nêu “Kĩ năng được quan niệm là: Năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh
hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.[ Vũ Dũng (chủ biên) Từ điển tâm
Lý học;131]
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Kĩ năng được định nghĩa là khả năng vận dụng
những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thựctế”[ Hồng
Phê, Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Trung tâm Từ điển học 2004, 501]
Giáo trình Làm văn định nghĩa kĩ năng là “Từ những kiến thức được
trang bị, người học cần có khả năng vận dụng chúng vào thực tế. Khả năng vận
dụng đó gọi là kĩ năng” [Đỗ Ngọc Thống, Làm văn, Nxb Đại học Sư Phạm,
2007, 303]
Như vậy, có thể nhận định rằng kĩ năng là khả năng của con người thực
hiện một cách có hiệu quả một hành động nào đó để đạt được mục đích đã xác
định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với

điều kiện, hoàn cảnh, phương tiện nhất định. Kĩ năng biểu hiện trình độ các thao
tác tư duy, năng lực hành động và phương tiện kĩ thuật của hành động.
Trên thực tế khơng có một văn bản nào chỉ đơn thuần sử dụng duy nhất
một phương thức biểu đạt. Muốn có một văn bản hay, thuyết phục người đọc,
thể hiện được hết mọi sắc thái cung bậc tình cảm, suy nghĩ của người viết cần
phải biết kết hợp các phương thức biểu đạt trong đó. Song thế nào gọi là biết kết
hợp các phương thức biểu đạt? Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng: “Một văn
bản được cho là biết kết hợp các phương thức biểu đạt khi nó có thể trả lời các
câu hỏi sau:
Kết hợp khi nào? Kết hợp với cái gì? Kết hợp để làm gì? Kết hợp như thế
nào?


23
Khi nào thì kết hợp? Điều này có nghĩa là việc kết hợp các phương thức
biểu đạt trong một văn bản không phải là một việc làm tùy tiện, muốn kết hợp ở
câu nào, đoạn nào trong văn bản cũng được. Sự tùy tiện chỉ làm cho văn bản đó
trở thành một mớ hỗn tạp các con chữ mà thôi.
Kết hợp với cái gì? Chúng ta có sáu phương thức biểu đạt khác nhau: tự
sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính - cơng vụ (ứng dụng).
Mỗi phương thức ấy lại có khả năng kết hợp với các phương thức khác theo một
tỉ lệ khác nhau tùy thuộc vào đề tài văn bản, tùy thuộc vào tài năng của người
viết.
Kết hợp để làm gì? Một văn bản tự sự mà người viết chỉ đơn thuần muốn
kể lại một sự việc nào đó thì rất đơn giản, nhưng nếu người đó muốn làm cho
người đọc hình dung được sự việc đó trơng ra sao, thái độ, tình cảm hay suy
nghĩ của mình về sự việc đó thì nhất thiết người đó phải kết hợp thêm phương
thức miêu tả, biểu cảm, nghị luận … vào văn bản đó. Cái mục đích cuối cùng sẽ
chi phối sự lựa chọn phương thức kết hợp, lựa chọn cách dùng từ, đặt câu…
Nhưng biết kết hợp khi nào, kết hợp với cái gì và kết hợp để làm gì vẫn

chưa đủ mà cịn cần phải biết kết hợp như thế nào? Ba yếu tố trên có thể xem
như là nội dung cịn yếu tố này có thể xem là hình thức, là cách trình bày của
nội dung ấy. Cùng một nội dung, cùng hướng tới một mục đích nhưng hai cách
nói, hai cách trình bày khác nhau sẽ dẫn đến hai kết cục khác xa nhau. Ví dụ
như triết luận nếu tác giả cứ sa đà vào sẽ biến nhân vật thành cái loa phát ngôn
cho tác giả, hay tác giả cứ mải tả hết chi tiết này tới chi tiết kia thì sẽ biến văn
bản tự sự trở nên dài dòng, rườm rà không cần thiết…[Nguyễn Thị Thu Hằng
(2011), “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các
phương thức biểu đạt ở kiểu văn bản tự sự, Tạp chí Giáo dục, ( 26,27]
Để hồn thiện năng lực viết bài văn miêu tả cho học sinh, ngoài việc rèn
luyện những kĩ năng vận dụng các thao tác miêu tả, còn cần rèn luyện cho học
sinh kĩ năng vận dụng kết hợp yếu tố biểu cảm. Kĩ năng này có có vai trị đặc
biệt quan trọng, giúp cho bài văn miêu tả đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất. Tuy