Yếu tố tác động đến năng lực hướng nghiệp của học sinh trung học phổ thông ở thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀ
--- ---

NGUYỄN THAN

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC HƯỚNG NGHIỆP CỦA HỌ

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHÍ

TP.HCM - 2


BỘ GIÁO DỤC VÀ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀ
CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY
--- ---

NGUYỄN THAN

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC HƯỚNG NGHIỆP CỦA HỌ

Chun ngành: Chính sách cơn

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHÍ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN
TS. ĐINH CƠNG

TP.HCM - 20

-i-

LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan luận văn này hồn tồn do tơi thực hiện. Các đoạn trích dẫn và số liệu sử
dụng trong luận văn đều được dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong phạm vi hiểu
biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trường Đại học Kinh
tế TP. Hồ Chí Minh hay Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 11 tháng 5 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thanh Hằng


-ii-

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin dành những lời cảm ơn sâu sắc đến những thầy cơ ở Chương trình Giảng dạy Kinh
tế Fulbright, Trường Đại học Kinh tế TP.HCM, các thầy cơ đã cho tơi thấy tấm lịng tận
tâm của những nhà giáo, đã mở ra cho tôi thấy một chân trời tri thức và hướng tư duy mới.
Tôi chân thành cảm ơn thầy Đinh Công Khải, người trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề
tài này. Thầy đã giúp tôi định hướng nghiên cứu và dành cho tôi những lời khun, lời góp
ý, phê bình sâu sắc để giúp tơi hồn thành nghiên cứu này.
Tơi xin cảm ơn thầy Nguyễn Xuân Thành, người đã cho tôi những hướng suy nghĩ đầu tiên
về đề tài, cảm ơn thầy Huỳnh Thế Du đã khích lệ tơi có cam đảm để thực hiện một đề tài
có ý nghĩa nhưng lại vơ cùng xa lạ với tôi, cám ơn thầy Rainer Assé đã giúp tơi tìm được
hướng đi phù hợp.

Tơi cũng xin cảm ơn anh Trương Minh Hồ đã giúp tơi tìm kiếm rất nhiều tài liệu nghiên
cứu, cám ơn chị Tơ Thị Hồng Lan đã nhiệt tình giúp tơi thực hiện khảo sát, và cám ơn các
bạn học tại Chương trình đã giúp đóng góp ý kiến để tơi hồn thiện luận văn này.


-5-

TÓM TẮT
Giáo dục hướng nghiệp đã được đề cập trong các văn bản luật từ năm 1981, được chính
thức luật hoá trong Luật Giáo dục các năm 1998 và 2005. Tuy nhiên trong thời gian dài,
việc luật hoá và những chính sách về giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học phổ
thơng (THPT) chưa chứng tỏ được vai trị của mình khi khơng phân luồng hiệu quả lực
lượng lao động, hầu hết học sinh phổ thông đều mong muốn tiếp tục ở bậc đại học, với rất
ít thơng tin về năng lực và sở thích của bản thân, cũng như nhu cầu của thị trường lao động
và toàn xã hội. Hậu quả là nguồn nhân lực phân bổ không đồng đều giữa các khu vực kinh
tế, gây nên tổn thất cho bản thân người lao động và toàn xã hội. Vì vậy đề tài này nhằm
nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh THPT, từ đó đề
xuất những giải pháp khả thi nhằm cải thiện kết quả của chương trình giáo dục hướng
nghiệp.
Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính bằng cách phỏng vấn nhóm để hiệu chỉnh bảng
câu hỏi và phỏng vấn sâu chuyên gia, kết hợp với phương pháp định lượng nhằm phân tích
yếu tố và đánh giá tác động của các yếu tố này lên năng lực hướng nghiệp của học sinh
THPT. Mơ hình ba yếu tố của Hệ thống phân phối được áp dụng để xác định các thang đo.
Phiếu khảo sát được phát trực tiếp đến học sinh THPT, có 317 phiếu hợp lệ. Kết quả phân
tích nhân tố cho thấy có 4 nhóm nhân tố tác động đến Năng lực hướng nghiệp của học sinh
THPT, độ lớn của tác động được xác định thông qua hồi quy đa biến, theo thứ tự giảm dần
là của nhóm yếu tố Lĩnh vực giúp đỡ, Hỗ trợ hệ thống, Yếu tố chun mơn, và Chương
trình hướng dẫn, tất cả đều có ý nghĩa ở mức 10%.
Các nhóm khuyến nghị chính sách được đề xuất là (1) về Lĩnh vực giúp đỡ: phổ biến rộng
rãi những công cụ giúp học sinh xác định sở thích, năng lực; đồng thời nâng cao năng lực

dự báo về nhu cầu thị trường và thiết lập cổng thơng tin điện tử giúp học sinh tìm hiểu các
ngành nghề; (2) về Hỗ trợ hệ thống: nâng cao nhận thức của giáo viên và phụ huynh học
sinh về hướng nghiệp, khuyến khích phụ huynh tham gia vào quá trình tư vấn hướng
nghiệp, và nâng cao cơ sở vật chất về tư vấn nghề trong trường; (3) về Yếu tố chuyên môn:
đào tạo những chuyên gia hướng nghiệp bài bản; (4) về Chương trình hướng dẫn: tăng thời
lượng cho giáo dục hướng nghiệp, đa dạng hoá con đường hướng nghiệp; và (5) tạo điều
kiện cho các tổ chức tư nhân cung cấp dịch vụ tư vấn hướng nghiệp chuyên nghiệp.


MỤC LỤC
Lời cam đoan.............................................................................................................................i
Lời cảm ơn................................................................................................................................ii
Tóm tắt.....................................................................................................................................iii
Mục lục.....................................................................................................................................iv
Danh mục chữ viết tắt............................................................................................................vi
Danh mục bảng......................................................................................................................vii
Danh mục hình.......................................................................................................................vii
CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN.......................................................................1
1.1 Bối cảnh chính sách và vấn đề nghiên cứu................................................................... 1
1.2 Mục tiêu nghiên cứu......................................................................................................4
1.3 Câu hỏi nghiên cứu....................................................................................................... 4
1.4 Phương pháp nghiên cứu...............................................................................................4
1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................................4
1.6 Kết cấu đề tài.................................................................................................................5
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT....................................................................................6
2.1 Khái niệm......................................................................................................................6

2.2

2.1.1

Tư vấn hướng nghiệp......................................................................................... 6

2.1.2

Mục tiêu của hướng nghiệp................................................................................7

Chương trình tư vấn hướng nghiệp trong trường THPT tại Việt Nam..........................7

2.3 Các lý thuyết và các nghiên cứu trước..........................................................................9
2.3.1

Lý thuyết về hướng nghiệp................................................................................ 9

2.3.2

Lý thuyết của ASCA........................................................................................12

2.3.3

Các nghiên cứu trước....................................................................................... 14

2.4 Mơ hình nghiên cứu.................................................................................................... 15
2.4.1

Năng lực hướng nghiệp của HS....................................................................... 15

2.4.2

Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS............................. 17

2.4.3

Các giả thuyết và mơ hình nghiên cứu đề xuất................................................ 20

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.............................................................22
3.1 Phương pháp nghiên cứu.............................................................................................22
3.1.1

Phương pháp định tính..................................................................................... 22

3.1.2

Phương pháp định lượng..................................................................................23


3.2

Phương pháp lựa chọn mẫu.........................................................................................25

3.3

Phương pháp xác định kích thước mẫu.......................................................................25

3.4

Nguồn thông tin...........................................................................................................25

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU........................................................................27
4.1

Mô tả đặc trưng của mẫu.............................................................................................27
4.1.1

Cơ cấu trường...................................................................................................27

4.1.2

Giới tính........................................................................................................... 27

4.1.3

Khối lớp........................................................................................................... 27

4.2

Đánh giá độ tin cậy của thang đo................................................................................28

4.3

Kết quả phân tích nhân tố............................................................................................29

4.4

Mơ hình nghiên cứu điều chỉnh...................................................................................31

4.5

Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính đa biến..............................................................31

4.6

4.5.1

Kết quả............................................................................................................. 31

4.5.2

Kiểm định giả thuyết........................................................................................33

Kiểm định sự khác biệt giữa các biến định tính..........................................................33
4.6.1

Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của năng lực hướng nghiệp giữa hai
nhóm giới tính..................................................................................................33

4.7

4.6.2

Kiểm định sự khác biệt về năng lực hướng nghiệp giữa HS các quận............34

4.6.3

Kiểm định sự khác biệt về năng lực hướng nghiệp giữa các khối lớp.............34

Thảo luận kết quả........................................................................................................34

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ CHÍNH SÁCH................................38
5.1

Kết luận và đóng góp của đề tài..................................................................................38
5.1.1

Kết luận............................................................................................................38

5.1.2

Đóng góp của đề tài..........................................................................................38

5.2

Khuyến nghị chính sách.............................................................................................. 38

5.3

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài..................................................... 41

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................42
PHỤ LỤC................................................................................................................................45


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

KÝ HIỆU

TIẾNG VIỆT

TIẾNG ANH

ASCA

Hiệp hội Tư vấn viên Học đường Hoa Kỳ

American School Counselor
Association

GD&ĐT

Giáo dục & Đào tạo

CĐ

Cao đẳng

ĐH

Đại học

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

OECD

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TTBDVH

Trung tâm bồi dưỡng văn hoá

VVOB

Tổ chức Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kỹ
thuật vùng Fla-măng, vương quốc Bỉ

Organisation for Economics Cooperation and Development

Flemish Association for
Development Cooperation and
Technical Assistance, Belgium


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2-1 Thang đo năng lực hướng nghiệp........................................................................16
Bảng 2-2 Thang đo chương trình giáo dục..........................................................................18
Bảng 2-3 Thang đo dịch vụ đáp ứng...................................................................................19
Bảng 2-4 Thang đo hỗ trợ hệ thống....................................................................................20
Bảng 3-2 Tỉ lệ kỳ vọng trong mẫu.......................................................................................25
Bảng 4-1 Hệ số Cronbach Alpha..........................................................................................28
Bảng 4-2 Các nhóm nhân tố được rút ra từ phân tích nhân tố.............................................29
Bảng 4-3 Tóm tắt mơ hình...................................................................................................32
Bảng 4-4 Phân tích phương sai ANOVA..............................................................................32
Bảng 4-5 Kết quả hồi quy....................................................................................................33

DANH MỤC HÌNH
Hình 1-1 So sánh nhu cầu tìm việc theo trình độ nghề 4 quý năm 2014...............................3
Hình 1-2 Nhu cầu tuyển dụng nhân lực theo trình độ đào tạo năm 2014..............................3
Hình 2-1 Quy trình tập huấn hướng nghiệp..........................................................................8
Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyết mật mã Holland.............................................10
Hình 2-3 Năm giai đoạn của cuộc đời theo mơ hình của Super...........................................11
Hình 2-4 Mơ hình lý thuyết hệ thống (Patton & McMahon, 1999).....................................12
Hình 2-5 Bốn thành phần của mơ hình ASCA.....................................................................13
Hình 2-6 Mối liên hệ giữa các lý thuyết với năng lực hướng nghiệp.................................14
Hình 4-1 Mơ hình điều chỉnh...............................................................................................31

-10-

CHƯƠNG 1.

GIỚI THIỆU TỔNG QUAN

1.1 Bối cảnh chính sách và vấn đề nghiên cứu
Việc hướng nghiệp cho học sinh (HS) trong trường phổ thơng đã chính thức được luật hố
từ năm 1981 theo Quyết định số 126-CP. Sau đó, cùng với sự ra đời và phát triển của Luật
Giáo dục (1998, 2005, sửa đổi năm 2009), giáo dục hướng nghiệp đã luôn được xác định là
một phần của hệ thống giáo dục nhằm mục tiêu định hướng nghề nghiệp cho những thanh
thiếu niên chuẩn bị tham gia lực lượng lao động trên toàn quốc.
Chỉ thị số 33/2003/CT-BGD-ĐT ngày 23/7/2003 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng
cường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông đã nêu rõ:
“Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung giáo dục phổ thơng tồn diện đã
được xác định trong Luật Giáo dục. Chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
hiện nay cũng nhấn mạnh đến yêu cầu tăng cường giáo dục hướng nghiệp nhằm góp phần
tích cực và có hiệu quả vào việc phân luồng HS, chuẩn bị cho HS đi vào cuộc sống lao
động hoặc được tiếp tục đào tạo phù hợp với năng lực bản thân và nhu cầu của xã hội.”

Tuy đã được quy hoạch từ rất lâu, nhưng chất lượng giáo dục nghề nghiệp còn rất thấp so
với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, mang nặng bệnh thành tích. Chương trình giáo dục
cịn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục lạc hậu và thiếu gắn kết
giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh (VOV, 2013).
Như vậy, hướng nghiệp đã được thực hiện ở bậc trung học cơ sở (THCS) (lớp 9) và kéo dài
cho đến bậc đại học, tuy nhiên tâm lý xã hội và gia đình chưa quan tâm. Cuộc khảo sát do
Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia Hà Nội) thực hiện năm 2011 với
3.000 sinh viên đã tốt nghiệp cho thấy 70% sinh viên chưa có định hướng cụ thể nào cho
nghề nghiệp của họ sau khi tốt nghiệp. Một bộ phận không nhỏ sinh viên ngay từ khi ra

lựa chọn ngành học và trong q trình học đã khơng có sự định hướng cụ thể và không
được ai tư vấn thông tin về các nghề nghiệp gắn với ngành học của mình. Chuyên ngành
học được sinh viên lựa chọn đôi khi xuất phát từ những lí do ngẫu nhiên, từ kinh nghiệm
gia đình, bạn bè hoặc chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu “có bằng đại học” (Quỳnh Trang, 2014).


Theo Bộ Lao động Thương binh và Xã hội và Tổng cục Thống kê, năm 2014 TP.HCM có
đến 750.000 lao động trình độ đại học trở lên đang làm các nghề có u cầu chun mơn kỹ
thuật thấp hơn và tình trạng này đang có chiều hướng gia tăng (Bản tin Thị trường Lao
động, số 2, 2014). Một khảo sát khác của công ty tư vấn nhân lực Manpower (MPC) cho
thấy tại Canon Việt Nam có tới hơn 1.000 vị trí cơng nhân đã tốt nghiệp đại học, thậm chí
con số này còn cao hơn do nhiều người vẫn chỉ khai đã tốt nghiệp phổ thông để tránh bị
dị nghị (Xuân Minh, 2014).
Những hệ quả trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó những bất cập trong hoạt
động hướng nghiệp cho HS có đóng góp khơng nhỏ. Việc đổ xô đi học đại học, cao đẳng
như là một hướng tất yếu mà không quan tâm đến nhu cầu thị trường và năng lực bản thân
đã khiến cho tình trạng thất nghiệp gia tăng, gây lãng phí lớn cho xã hội vì những chi phí
đào tạo cho những sinh viên đó.
Sự bất cân xứng trong nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp trong thực tế và trình độ,
nhóm ngành của người tìm việc lại càng được khẳng định trong báo cáo của Trung tâm Dự
báo Nhu cầu Nhân lực và Thông tin Thị trường Lao động TP.HCM (TTDBNCNL &
TTTTLD TP.HCM) năm 2014. Về phía cung lao động, phần lớn lao động tìm việc thuộc
nhóm lao động trong nhóm có trình độ trên đại học – đại học – cao đẳng với tỉ lệ 85,21%,
theo sau đó là nhóm có trình độ trung cấp với tỉ lệ 10,42%, và cuối cùng, một bộ phận rất
nhỏ 4,37% của lực lượng lao động tìm việc là nhóm những lao động phổ thơng hoặc cơng
nhân kỹ thuật, sơ cấp nghề (Hình 1.1).
Tuy nhiên, về phía cầu lao động, nhu cầu tuyển dụng lao động gần như đồng đều giữa ba
nhóm chính, nhu cầu tuyển dụng đối với lao động có trình độ trên đại học – đại học –
cao đẳng là 32,12%, đối với lao động có trình độ sơ cấp nghề - CNKT- trung cấp cao hơn
một chút, ở mức 35,24% và đối với lao động chưa qua đào tạo trong năm 2014 là 32,64%

(Hình 1.2).
Có thể thấy, hiện tượng tỉ lệ thất nghiệp cao đối với những sinh viên mới ra trường, hay
việc sinh viên đại học chấp nhận lao động ở cơng việc khơng u cầu hoặc u cầu trình
độ chun môn ở mức thấp là hậu quả của việc chênh lệch cung cầu nêu trên. Ở góc độ vĩ
mơ, một trong những nguyên nhân chính gây nên sự bất cân xứng này là việc phân luồng
HS sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) chưa hiệu quả.


Hình 1-1 So sánh nhu cầu tìm việc theo trình độ nghề 4 quý năm 2014

Nguồn: Lấy từ TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014)

Hình 1-2 Nhu cầu tuyển dụng nhân lực theo trình độ đào tạo năm 2014

Nguồn: Lấy từ TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014)

Như vậy, hệ thống hướng nghiệp chưa hoàn thiện đã gây nên những hạn chế cho thị trường
lao động ở TP.HCM, dẫn đến nhân lực phân bố không đồng đều giữa các khu vực kinh tế,
phần đông HS THPT và gia đình vẫn coi trọng việc học đại học. Vì vậy tác giả thực hiện
nghiên cứu với mong muốn tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của
HS THPT ở TP.HCM, từ đó có thể đưa ra các gợi ý chính sách nhằm cải thiện giáo dục


hướng nghiệp để đạt kết quả cao hơn. Ngoài ra, từ nghiên cứu này có thể hình thành cơ sở
tham khảo cho các địa phương khác.
1.2 Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng
nghiệp của HS THPT và mức độ tác động của các yếu tố này, từ đó đề xuất những giải
pháp khả thi giúp cải thiện năng lực hướng nghiệp của HS.
1.3 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT tại
TP.HCM?
Câu hỏi 2: Những yếu tố này tác động như thế nào đến năng lực hướng nghiệp?
Câu hỏi 3: Cần có những can thiệp chính sách nào để cải thiện năng lực hướng nghiệp của
HS THPT tại TP.HCM?
1.4 Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp với định lượng. Hai phương
pháp này cung cấp những thông tin và số liệu sơ cấp phục vụ cho đề tài.
Phương pháp định tính là cơng cụ để khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực
hướng nghiệp và hiệu chỉnh các thang đo để thiết lập bảng câu hỏi khảo sát ban đầu, đồng
thời là cách thức để phỏng vấn sâu chuyên gia nhằm tìm hiểu thực trạng và đưa ra những
khuyến nghị hợp lý.
Phương pháp định lượng là phương thức chính để khám phá ra các yếu tố quan trọng ảnh
hưởng đến kết quả hướng nghiệp và tầm ảnh hưởng của chúng, bao gồm kiểm định độ
tin cậy của thang đo, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và hồi quy đa biến để đánh giá
tác động.
Ngoài ra, đề tài cũng sử dụng các dữ liệu thứ cấp qua các nghiên cứu hiện có, các văn bản
quy định, mơ hình hướng nghiệp đang áp dụng tại các trường THPT ở TP.HCM.
1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT.
Đối tượng khảo sát bao gồm hai nhóm chính là HS cấp ba (cả ba khối lớp 10, 11 và 12) và
những cán bộ lãnh đạo trong nhà trường (gồm Ban Giám hiệu, Trưởng ban Hướng nghiệp).


Phạm vi nghiên cứu là các trường THPT công lập và bán công trên địa bàn TP.HCM.
1.6 Kết cấu đề tài
Đề tài bao gồm 5 chương, trong đó Chương 1 giới thiệu bối cảnh vấn đề chính sách, mục
tiêu nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và phương pháp
nghiên cứu. Tiếp đến Chương 2 trình bày tổng quan các nghiên cứu trước, cơ sở lý thuyết
và đề xuất mơ hình nghiên cứu. Chương 3 chỉ rõ nội dung phương pháp nghiên cứu, chọn

mẫu, và thiết kế bảng hỏi. Sau đó Chương 4 mơ tả dữ liệu thu thập được từ khảo sát, từ đó
trình bày kết quả phân tích và đưa ra nhận định. Cuối cùng, Chương 5 đưa ra các gợi ý
chính sách nhằm nâng cao hiệu quả của việc hướng nghiệp trong các trường THPT.


CHƯƠNG 2.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chương 2 trình bày những khái niệm cơ bản về tư vấn hướng nghiệp, đồng thời phác hoạ
về chương trình hướng nghiệp đang được áp dụng tại các trường THPT hiện nay. Sau đó,
chương này trình bày về các lý thuyết về hướng nghiệp và các nghiên cứu ủng hộ cho
những lý thuyết này, đồng thời đề cập cách thiết kế khung phân tích cho bài.
2.1

Khái niệm

2.1.1

Tư vấn hướng nghiệp

Hướng nghiệp (career guidance) được OECD (2004) định nghĩa là những dịch vụ và hoạt
động nhằm hỗ trợ các cá nhân ra quyết định về giáo dục, đào tạo, chọn lựa nghề nghiệp để
quản lý sự nghiệp của họ, ở mọi lứa tuổi và tại bất cứ thời điểm nào trong suốt cuộc đời
của họ. Định nghĩa này bao gồm việc thông tin về thị trường lao động, việc tạo điều kiện
dễ tiếp cận hơn các cơ hội giáo dục và việc làm, việc hỗ trợ người dân phản ánh nguyện
vọng, sở thích, năng lực, thuộc tính cá nhân, trình độ và khả năng của họ để phù hợp với
những cơ hội đào tạo và việc làm sẵn có.
Tại hầu hết các quốc gia, các nhà hoạch định chính sách xem các dịch vụ hướng nghiệp
là những giá trị không chỉ cho các cá nhân tham gia mà cịn với xã hội nói chung. Nói

cách khác, các dịch vụ này khơng chỉ đại diện cho hàng hố tư mà cũng là hàng hố cơng
(Watts, 2005).
Tại những nước có thu nhập cao, thuật ngữ hướng nghiệp đang thay thế thuật ngữ hướng
nghề (vocational guidance). Hướng nghề tập trung vào việc chọn lựa nghề nghiệp, phân
biệt với hướng dẫn giáo dục tập trung vào sự lựa chọn các khoá học. Hướng nghiệp phối
hợp hai mảng với nhau và nhấn mạnh vào sự tương tác giữa học tập và làm việc (Hansen,
2006).
Hasen (2006) định nghĩa giáo dục nghề nghiệp là hoạt động được các GV, nhân viên tư vấn
hướng dẫn, và các nguồn lực của cộng đồng phân bổ vào những cơ sở giáo dục, đôi khi
vào các tổ chức cộng đồng. Dịch vụ này giúp HS hiểu được động cơ của họ, giá trị của họ
và làm thế nào họ có thể đóng góp cho xã hội. Dịch vụ cũng cung cấp cho họ kiến thức về
thị trường


lao động, kỹ năng để tham gia giáo dục đào tạo, lựa chọn trong cuộc sống và công việc,
cơ hội để trải nghiệm về công việc, và các công cụ để lập kế hoạch nghề nghiệp.
Bên cạnh đó, ơng định nghĩa tư vấn nghề nghiệp là hoạt động giúp mọi người làm rõ mục
đích và nguyện vọng của họ, hiểu bản sắc riêng của mình, đưa ra quyết định, cam kết hành
động, và quản lý quá trình chuyển đổi nghề nghiệp.
Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả sử dụng thuật ngữ tư vấn hướng nghiệp như là một
khái niệm tương đương với giáo dục nghề nghiệp, cả hai đều chỉ là một phần của hoạt
động hướng dẫn nghề nghiệp được định nghĩa ở trên. Bởi vì hoạt động tư vấn hướng
nghiệp được nghiên cứu trong bài chỉ giới hạn trong giai đoạn HS học trung học, và giáo
dục nghề nghiệp tại Việt Nam bao hàm, nhưng không đầy đủ, các hoạt động được nói đến
trong việc tư vấn nghề nghiệp và hướng nghiệp.
2.1.2

Mục tiêu của hướng nghiệp

Nghiên cứu của OECD, Ngân hàng Thế giới (WB), Trung tâm Châu Âu cho Phát triển

Giáo dục và Đào tạo Nghề nghiệp (CEDEFOP) và Quỹ Đào tạo Châu Âu (ETF) khẳng
định tầm quan trọng của việc hướng nghiệp trong việc giúp quốc gia đạt được ba mục tiêu
chính (Watts & Sultana, 2004):
Mục tiêu học tập suốt đời: Chiến đấu với việc bỏ học sớm, đảm bảo nền tảng kiến thức
và kỹ năng đầy đủ để đáp ứng những thách thức trong việc tạo ra các xã hội dựa trên tri
thức trong bối cảnh tồn cầu hố kinh tế, và thúc đẩy mối quan hệ đầy đủ giữa giáo dục,
đào tạo và thế giới việc làm.
Mục tiêu thị trường lao động: Giảm sự mất cân đối giữa cung và cầu lao động, giải quyết
tình trạng thất nghiệp và cải thiện sự dịch chuyển lao động.
Mục tiêu cơng bằng xã hội và hồ nhập xã hội: Thúc đẩy các nhóm có nguy cơ bị bỏ rơi
tái hoà nhập vào giáo dục, đào tạo và việc làm, lồng ghép các nhóm bị loại ra vào các
chương trình đào tạo nói chung và những dịch vụ trên thị trường lao động.
2.2 Chương trình tư vấn hướng nghiệp trong trường THPT tại Việt Nam
Hướng nghiệp được thực hiện qua ba kênh chính là qua các mơn văn hố theo phương thức
tích hợp, lồng ghép nội dung giáo dục hướng nghiệp vào các môn học; qua giáo dục nghề
phổ thông và lao động sản xuất; và qua các hoạt động ngoại khoá, tham quan (Phụ lục 1).


Hình 2-1 Quy trình tập huấn hướng nghiệp
Sở Giáo dục và Đào tạo

Tập huấn hướng nghiệp
1-2 ngày/năm

Các trường THPT
Ban Giám hiệu Nhà trường

Trao đổi Thông tin

Ban Hướng nghiệp Nhà trường

Tập huấn hướng nghiệp

Giáo viên hướng dẫn

Trao đổi Thông tin

Sinh hoạt lớp

Giáo viên bộ môn

Giảng bài

9 tiết/năm

Hàng ngày

Học sinh


Nội dung môn Giáo dục Hướng nghiệp được chia thành các chủ đề nhỏ cho từng khối lớp,
cho từng tháng với bốn nội dung cơ bản là tìm hiểu bản thân về năng lực và tính cách;
cung cấp cơ sở thông tin về một số ngành nghề phổ biến trong xã hội như nghề giáo, y
dược, xây dựng; tổ chức đi thực tế, tham quan tại các cơ sở sản xuất hoặc trường đại học,
cao đẳng, TCCN; và tìm hiểu về hệ thống trường ĐH, CĐ cũng như hướng dẫn chọn nghề
và làm hồ sơ tuyển sinh (Phụ lục 2).
Kết quả của quá trình hướng nghiệp được kỳ vọng là Năng lực hướng nghiệp mà HS
đạt được sau khi hoàn tất chương trình giáo dục THPT, bao gồm ba nhóm năng lực lớn là
nhận thức bản thân, nhận thức nghề nghiệp, và xây dựng kế hoạch nghề nghiệp (Phụ lục 3).
Hình 2.1 mơ tả quy trình đào tạo và tập huấn hướng nghiệp. Người phụ trách chung là hiệu

trưởng, có trách nhiệm thông qua và phê chuẩn các hoạt động tư vấn hướng nghiệp trong
nhà trường. Ban hướng nghiệp chịu trách nhiệm thu thập, xử lý những thông tin do các bộ
phận khác cung cấp để đưa ra những nhận định, đánh giá sơ bộ về xu hướng chọn nghề
của HS. Đồng thời, ban hướng nghiệp vừa là bộ phận phổ biến các kiến thức về tư vấn
hướng nghiệp được tập huấn đến các giáo viên (GV) trong trường, vừa là tham mưu cho
hiệu trưởng để đề xuất các kế hoạch và tổ chức các hoạt động hướng nghiệp cho phù hợp
với kế hoạch của nhà trường trên từng nhóm đối tượng cụ thể. GV chủ nhiệm, thông qua
các tiết sinh hoạt chủ nhiệm, thực hiện giáo dục hướng nghiệp đối với các lớp do mình
phụ trách. Song song đó, các GV bộ môn cũng lồng ghép những nội dung hướng nghiệp
trong các tiết giảng của mình.
2.3 Các lý thuyết và các nghiên cứu trước
2.3.1
i.

Lý thuyết về hướng nghiệp
Lý thuyết mật mã Holland

Lý thuyết mật mã Holland (Holland codes) thuộc nhóm Lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc
điểm nghề. Nhóm lý thuyết này nhấn mạnh năng lực nhận biết và phát triển các đặc điểm
cá nhân của mỗi người trong việc tìm mơi trường cơng việc phù hợp với họ. Qua những
đặc điểm của bản thân liên quan đến nghề nghiệp như khả năng, sở thích, cá tính, giá trị
nghề nghiệp mà cá nhân nhận biết bản thân và dùng kết quả này để tìm cơng việc phù hợp.


Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyết mật mã Holland

N
G
HI
Ê

N
C

Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 24

Theo Holland (1985, 1997, dẫn theo Leung, 2008) thì các mơi trường nghề nghiệp có thể
được sắp xếp thành những nhóm giống nhau. Hầu như ai cũng có thể được xếp vào một
trong sáu kiểu tính cách và có sáu mơi trường hoạt động tương ứng với 6 kiểu tính cách đó
(Hình 2-1) là (1) Nhóm kỹ thuật, (2) Nhóm nghiên cứu, (3) Nhóm nghệ thuật, (4) Nhóm xã
hội, (5) Nhóm quản lý, và (6) Nhóm nghiệp vụ. Những người làm việc trong mơi trường
tương tự với tính cách của mình hầu hết sẽ thành cơng và hài lịng với cơng việc.
ii.

Lý thuyết phát triển nghề nghiệp theo các giai đoạn của cuộc đời

Supper (1990, dẫn theo Leung, 2008) cho rằng sự lựa chọn và phát triển nghề nghiệp là
một quá trình phát triển và tự nhận thức của mỗi người, thay đổi theo thời gian và phát
triển cùng với sự trải nghiệm cuộc sống. Vì vậy, hướng nghiệp là một hành trình khơng
bao giờ chấm dứt mà xun suốt trong cuộc đời mỗi người.


Hình 2-3 Năm giai đoạn của cuộc đời theo mơ hình của Super

Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 30

Năm giai đoạn phát triển nghề nghiệp theo năm giai đoạn cuộc đời được trình bày như sau:
GIAI ĐOẠN

TUỔI

ĐẶC ĐIỂM

Phát triển

0 – 14

Phát triển khái niệm về bản thân, thái độ, nhu cầu và khái niệm
chung về thế giới việc làm.

Khám phá

15 – 24

Khám phá qua các lớp học và hoạt động liên quan đến nghề
nghiệp. Chưa có lựa chọn dứt khoát và đang trong giai đoạn phát
triển kỹ năng.

Thiết lập

25 – 44

Xây dựng và ổn định những kỹ năng ban đầu qua trải nghiệm
cơng việc.

Duy trì

45 – 64

Q trình điều chỉnh liên tục để hồn thiện vị trí nghề nghiệp.

Giảm sút

65 +

Sự phát triển nghề nghiệp giảm sút, chuẩn bị về hưu hoặc giảm
làm việc để nghỉ ngơi.

Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 31

iii. Lý thuyết hệ thống
Lý thuyết hệ thống được phát triển bởi Patton & McMahon (2006) cho rằng mỗi người
không sống riêng lẻ mà là một hệ thống nhỏ đang sống trong một hệ thống lớn. Sự phát
triển nghề nghiệp của mỗi người là một quá trình và là kết quả tương tác giữa các yếu tố
bên trong con người với các yếu tố bên ngoài. Ở mức độ cá nhân, những ảnh hưởng ấy đến


từ bên trong, gồm khả năng, sở thích, giá trị, cá tính, tuổi tác... Ở mức độ xã hội, những
ảnh hưởng ấy đến từ bên ngoài, là cha mẹ, các thành viên khác trong gia đình, bạn bè,
truyền thơng và mạng xã hội... Ở mức độ môi trường xã hội, những tác động đó là vị trí địa
lý, hồn cảnh kinh tế - xã hội của khu vực...
Hình 2-4 Mơ hình lý thuyết hệ thống (Patton & McMahon, 1999)

Nguồn: Lấy từ Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam (2013), trang 65

2.3.2

Lý thuyết của ASCA

Hiệp hội Tư vấn viên Học đường Hoa Kỳ (ASCA) đã xây dựng Mơ hình Quốc gia ASCA:
Khung phân tích cho Chương trình Tư vấn Học đường (ASCA, 2005), nhằm cung cấp một

hướng tiếp cận toàn diện về nền tảng của chương trình, hệ thống phân phối, quản lý và
trách nhiệm (Hình 2.5).
Mơ hình Quốc gia ASCA là mơ hình dựa-trên-tiêu-chuẩn, trong đó đưa ra các tiêu chuẩn
cho sự thành công của HS trong ba lĩnh vực phát triển: học thuật, nghề nghiệp và xã hội.
Trong đó, phát triển nghề nghiệp là việc đạt được các kỹ năng, thái độ và kiến thức cho
phép HS đưa ra quyết định về nghề nghiệp, trong suốt cuộc đời của họ, trên cơ sở đầy đủ
thơng tin. Ngồi ra, vì đây là một mơ hình hướng đến kết quả, nên hệ thống các năng lực
HS cần đạt được sau khi trải qua chương trình kể trên cũng chính là thước đo được ASCA
thiết kế để đánh giá chương trình tư vấn.


Hình 2-5 Bốn thành phần của mơ hình ASCA

Nền tảng (Foundation)
Triết lý
Sứ mạng
Các lĩnh vực
Tiêu chuẩn và bộ Năng lực Quốc gia của ASCA
Hệ thống quản lý (Management System)
Thoả thuận
Hội đồng Cố vấn
Sử dụng thông tin
Kế hoạch hành động Sử dụng thời gian
Lịch
Hệ thống phân phối (Delivery System)
Chương trình giáo dục Lập kế hoạch cá nhân
Dịch vụ đáp ứng Hỗ trợ hệ thống
Trách nhiệm (Accountability)
Báo cáo kết quả
Tiêu chuẩn đánh giá tư vấn viên Kiểm tra chương trình

Nguồn: Lấy từ ASCA (2005)

ASCA (2005), đã thiết lập những cơ sở lý thuyết để làm nền tảng cho việc xây dựng các
tiêu chuẩn và chương trình thực hiện cho mơ hình quốc gia của mình, bằng việc nêu lên
các câu hỏi lớn, có thể đặt thêm những câu hỏi phụ để làm rõ, và trả lời các câu hỏi này
bằng những nghiên cứu, lý thuyết ủng hộ.
Đối với câu hỏi “Làm thế nào có thể cung cấp sự tư vấn và hướng dẫn hiệu quả nhất?”,
ASCA đã rút ra các nguyên tắc về thực thi như sau. Thứ nhất, việc làm của các tư vấn viên
nên được thiết kế như là một chương trình. Thứ hai, phương thức hiệu quả nhất để tổ chức
chương trình là chia hoạt động của chương trình thành bốn thành phần nhỏ bao gồm
chương trình giáo dục (school guidance curriculum), lập kế hoạch cá nhân (individual
planning), dịch vụ đáp ứng (responsive services) và hỗ trợ hệ thống (system support). Thứ
ba, bốn thành phần trên của chương trình được thiết kế để tác động một cách hiệu quả lên
sự phát triển về học thuật, nghề nghiệp, xã hội của HS. Cuối cùng, những can thiệp được
thiết kế một cách có chủ đích, có nhắm đến mục tiêu hoặc nhu cầu cụ thể khách quan thì
hiệu quả hơn việc chỉ can thiệp mà khơng có chủ đích gì.


Hình 2-6 Mối liên hệ giữa các lý thuyết với năng lực hướng nghiệp

HỆ THỐNG PHÂN PHỐI
Chương trình giáo dục
Lập kế hoạch cá nhân
Dịch vụ đáp ứng
Hỗ trợ hệ thống
Hoạt động trong lớpĐánh giá cá nhân hoặc nhóm nhỏ Tư vấn (counseling)
Phát triển cá nhân
Phát triển chương trình
Xemliên

xétngành
kỹ việc học của cá nhân hoặc
Tưnhóm
vấn cánhỏ
nhân hoặc nhóm nhỏ Tư vấn (counsultation)
Hoạt động nhóm
Tư vấn khủng hoảng
Hợp tác
Workshop cho phụ huynh
Giới thiệu
Quản lý và thực hiện
Trợ giúp đồng nghiệp
chương trình

TÁC ĐỘNG
NĂNG LỰC HƯỚNG NGHIỆP
NỀN TẢNG

LÝ THUYẾT NGHỀ NGHIỆP
Lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc điểm nghềLý thuyết phát triển
- Super (1990)
- Holland (1997)
- Savickas (2002)

Lý thuyết hệ thống
- McMahon & Patton (2006)

Hình 2.5 thể hiện mối quan hệ của các lý thuyết đã trình bày. Trong đó, các lý thuyết về
nghề nghiệp bao gồm lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc điểm nghề, lý thuyết phát triển và
lý thuyết hệ thống là cơ sở để hình thành bộ năng lực hướng nghiệp yêu cầu đối với HS.

Sau đó hệ thống phân phối với bốn thành phần được thiết lập nhằm giúp đỡ HS đạt được
năng lực này.
2.3.3

Các nghiên cứu trước

Các nghiên cứu ủng hộ sự hiệu quả của mô hình tồn diện trên của ASCA trong việc nâng
cao thành tích học tập, sự phát triển nghề nghiệp của HS, sự hài lịng của phụ huynh và
mơi trường học (Brigman & Campbell, 2003; Sink & Stroh, 2003; Lapan, Gysbers & Sun,
1997; Lapan, Gysbers & Petroski, 2003; Lapan, Gysbers, Hughey & Ami, 1993). Những
nghiên cứu này chỉ ra rằng trong những trường học thực hiện chương trình Hướng dẫn


Phát triển Tồn diện đầy đủ hơn thì ghi nhận HS có điểm số cao hơn, phát triển năng lực
tồn diện, có mối quan hệ tốt hơn với các GV, và cảm thấy hài lòng hơn với trường học.
HS ở các trường này cũng có khuynh hướng nói rằng giáo dục có liên quan đến cuộc sống
sau này, và ở cấp THPT, có thể tiếp cận được dễ dàng thơng tin về nghề nghiệp và các
trường CĐ, ĐH (McGannon, Carey & Dimmitt, 2005).
Tại Việt Nam, các nghiên cứu đều chỉ ra rằng trục trặc trong hệ thống phân phối đã dẫn
đến kết quả của việc hướng nghiệp chưa đạt hiệu quả cao (Trương Thị Hoa, 2014; Đỗ Thị
Lệ Hằng, 2009; Nguyễn Văn Lê, 2004). Các tác giả này cho rằng các tác nhân ảnh hưởng
đến năng lực hướng nghiệp và quá trình tư vấn nghề nghiệp bao gồm sự quan tâm và hợp
tác của các bên liên quan, điều kiện tài chính và cơ sở vật chất của nhà trường, cơ chế
chính sách của nhà nước, nhận thức của GV, nhu cầu của HS và năng lực tư vấn của GV.
2.4 Mơ hình nghiên cứu
2.4.1

Năng lực hướng nghiệp của HS

Một trong những cách hiệu quả nhất để đánh giá một chương trình là khảo sát những

người trực tiếp nhận các dịch vụ - HS (Wiggins & Moody, 1987). Từ đó, các tác giả NLC National Leadership Cadre (2007, dẫn theo Carey & đtg, 2012), Maguire & Killeen
(2003) đã nhấn mạnh việc sử dụng bộ năng lực hướng nghiệp của HS như là kết quả mà
nhà trường mong muốn đạt được từ chương trình tư vấn tại trường học.
Năng lực hướng nghiệp là việc HS phát triển thái độ tích cực đối với công việc, phát
triển những kỹ năng cần thiết để chuyển đổi thành công từ môi trường học tập sang môi
trường việc làm, và từ việc này sang việc khác trong suốt sự nghiệp của mình, đồng thời
có những hiểu biết về mối quan hệ giữa thành công trong trường học và thành công trong
công việc.
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) diễn giải năng lực hướng nghiệp là sự thành thạo
trong việc chuẩn bị cho một công việc cụ thể (về kiến thức, nội dung), hiểu rõ mối liên hệ
giữa sở thích, cá tính, năng lực và giới tính trong việc chọn một nghề nghiệp, có thơng tin
đầy đủ để quyết định ngành học và trường học, hiểu biết về năng lực nghề, cũng như chuẩn
bị sẵn sàng để tìm việc.
Gysbers (1994) đã đề xuất rằng Năng lực hướng nghiệp của HS được thể hiện qua hai khía
cạnh lớn là Lập kế hoạch và khám phá nghề nghiệp; và Phát triển việc học và nghề. Gysber
(1994) cho rằng năng lực Lập kế hoạch và khám phá nghề nghiệp được thể hiện qua năng


lực Lập và phát triển nghề nghiệp; Hiểu ảnh hưởng của giới tính đến cơng việc; Chọn
trường đại học; Lập kế hoạch cho trung học; trong khi đó năng lực phát triển việc học và
nghề được giải thích bằng khả năng Học hỏi từ bạn bè và những người đã tốt nghiệp; Chọn
nghề và học nghề; Chuẩn bị để tìm việc; Tìm việc và Ra quyết định.
Ngồi ra, Trương Thị Hoa (2014) cũng đưa những nhận thức về bản thân như khả năng,
tính cách, sở thích; những hiểu biết về nghề để chọn nghề; những kỹ năng lập và phát triển
nghề nghiệp là những yếu tố để xác định Năng lực hướng nghiệp của bản thân HS.
Như vậy, Năng lực hướng nghiệp được đo lường bởi 14 thang đo chính như sau:
Bảng 2-1 Thang đo năng lực hướng nghiệp
Ký hiệu
NL1

Thang đo
Kiến thức về cơng việc

NL2

Tìm hiểu cơng việc

NL3

Chuẩn bị cho cơng việc

NL4

Mối liên hệ giữa sở thích, năng lực và
nghề nghiệp
Ảnh hưởng của giới tính đến lựa chọn
mơn học

NL5
NL6

NL8

Giải quyết mâu thuẫn giữa gia đình và
chọn lựa nghề nghiệp liên quan đến giới
tính
Ảnh hưởng của giới tính đến chọn lựa
nghề nghiệp
Kiến thức về trường đại học

NL9

Chọn trường đại học

NL10

Chọn ngành chun mơn

NL11

Sở thích, năng lực về nghề

NL12

Cơ hội việc làm

NL13

u cầu của người thuê lao động

NL14

Tìm việc

NL7

Tác giả
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trương Thị Hoa (2014)

Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trương Thị Hoa (2014)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trương Thị Hoa (2014)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trương Thị Hoa (2014)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)