Sự hài lòng với khu vực nơi sinh sống của trẻ em

sự HAI LONp VƠI KHU vực
NÒI SINH SỐNG CỦA TRẾ EM
Nguyễn Tuấn Anh

Viện Nghiên cứu Thanh niên - Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam.
Trương Thị Khánh Hà
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.

TÓM TẮT
Khu vực nơi sinh song của trẻ là một trong những môi trường nuôi dưỡng
hạnh phúc cũng như nhân cách của trẻ. Sự hài lòng của trẻ với khu vực nơi sinh sống
là một trong những thước đo sức khỏe tâm lý của trẻ. Bang việc sử dụng bảng hỏi với
1.565 trẻ em đang sinh sống, học tập tại 6 tỉnh/thành phổ cho thấy, xét về tông thê, sự
hài lòng với khu vực nơi sinh song của trẻ em ở mức cao. Mức độ hài lòng của trẻ 10
tuồi cao hơn trẻ 12 tuổi và của trẻ ở thành thị, nông thôn cao hơn trẻ ở miền núi. Đặc
biệt, những trẻ có cảm nhận về khu vực sinh sổng càng tích cực thì mức độ hài lịng
với khu vực nơi sinh sống càng cao. Yeu tố “an tồn ” có ảnh hưởng mạnh nhất đến
cảm giác hài lòng và hạnh phúc của trẻ. Những kết quả nghiên cứu này có ỷ nghĩa
quan trọng trong việc nâng cao sự hài lịng của trẻ thơng qua việc cải thiện và nâng
cao chất lượng môi trường và các mối quan hệ xã hội tại nơi trẻ đang sinh sổng.

Từ khóa: Sự hài lòng với khu vực nơi sinh song; Cảm nhận về khu vực nơi
sinh sống; Trẻ em.

Ngày nhận bài: 7/6/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/1/2022.

1. Mở đầu
Sự hài lòng với cuộc sống là một khái niệm quan trọng trong tâm lý học
tích cực cũng như trong nhiều ngành khoa học lân cận (Gilman và Huebner,
2003; Veenhoven, 2012). Yeu tố này được coi là một chỉ số quan trọng của sức
khỏe tâm lý (Pavot và cộng sự, 1991). Sự hài lòng trong cuộc sống thường

được coi như một thước đo hạnh phúc ở tuổi vị thành niên cũng như ở tuổi
trưởng thành.
Pavot và Diener (1993) cho rằng, sự hài lòng với cuộc sống là nhận thức
và tự đánh giá của cá nhân về chất lượng cuộc sống. Sự hài lòng với cuộc sống
là một trong những khía cạnh để đánh giá cảm nhận hạnh phúc chủ quan
(Diener và cộng sự, 1985). Nó cũng thường được sử dụng như một thước đo
tổng thể để đánh giá chất lượng cuộc sống của con người. Theo Argyle (2001),
sự hài lòng với cuộc sống là một đánh giá phản chiếu, một phán đoán xem mọi

16

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022


thứ đang diễn ra tốt đẹp như thế nào. Theo Giacomoni và Hutz (2008), sự hài
lòng với cuộc sống là một trong ba khía cạnh của hạnh phúc chủ quan bên cạnh
hai yếu tố cịn lại là: cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực. Hai loại cảm xúc
tích cực và tiêu cực được xác định thông qua các phản ứng cảm xúc, trong khi
sự hài lòng với cuộc sống dựa trên sự đánh giá về mặt nhận thức của cá nhân.
Mặc dù những nghiên cứu về sự hài lòng với cuộc sống ở người lớn được thực
hiện nhiều hơn ở trẻ em nhưng tựu chung lại, ở bất cứ trên nhóm khách thể
nào, sự hài lịng với cuộc sống vẫn xoay quanh năm lĩnh vực quan trọng trong
cuộc sống gồm: sự hài lòng với bản thân, với trường học (hoặc nơi làm việc),
với bạn bè, với gia đình và với môi trường sống (Seligson và cộng sự, 2003).
Nghiên cứu sự hài lòng của trẻ em với cuộc sống bắt đầu được tìm hiểu
từ giữa những năm 90 thế kỷ XX, chủ yếu là trong lĩnh vực chính sách xã hội
và giáo dục, tuy vậy, nhiều khía cạnh của sự hài lịng với cuộc sống đã khơng
được phân tích trên trẻ em, để lại nhiều câu hỏi chưa được trả lời và nhiều
khoảng trống chưa được nghiên cứu (Antaramian, Huebner và Valois, 2008).
Nhiều nghiên cứu trước đây cho thấy, những khía cạnh quan trọng trong sự hài

lịng của người lớn cũng rât quan trọng với trẻ em, đặc biệt là các khía cạnh
như gia đình, trường học, bạn bè (Scott và Chaudhary, 2003). Một tìm kiếm
được thực hiện trong cơ sở dữ liệu PsycNET chỉ ra ràng, trong số hơn 6.000
bài báo về sự hài lòng với cuộc sống đã được xuất bản cho đến năm 2016, chỉ
một phần tư trong số đó tập trung vào thanh thiếu niên (13 - 17 tuổi) và học
sinh (6 - 12 tuổi) (dẫn theo Cassoni và cộng sự, 2017). Tại Việt Nam, tính đến
nay, hướng nghiên cứu hoặc đề cập đến sự hài lịng với cuộc sống của trẻ em
nói chung và sự hài lịng của trẻ trong một số khơng gian như: ở gia đình; tại
trường học đã được một số tác giả quan tâm tìm hiểu. Có thể kể đến nghiên
cứu của Trương Thị Khánh Hà (2019); Đào Lan Hương (2020); Ngô Thanh
Huệ, Lê Thị Mai Liên (2013); Nguyễn Văn Lượt (2016). Tuy nhiên, theo tìm
hiếu của chúng tơi, chưa có số liệu nào về sự hài lịng của trẻ em với khu vực
nơi sinh sống ở nước ta được công bố.
Khu vực nơi sinh sống của trẻ là không gian trẻ dành chủ yếu thời gian
cho các hoạt động trong ngày (ngoài thời gian ở trường học và trong gia đình).
Trong nghiên cứu này, khu vực nơi sinh sống được hiểu là khu vực tương đối
gần nhà của trẻ em (trong phạm vi trẻ có thể đi bộ), nơi trẻ có thể thường
xuyên dành thời gian vui chơi, giải trí hay thực hiện các hoạt động thường
ngày tại đó. Chính vì thế, khu vực nơi sinh sống với khơng gian của đường sá,
làng xóm, mối quan hệ với hàng xóm, láng giềng... cũng là nơi góp phần ươm
mầm sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ, trong đó có cả việc tác
động đên sự hài lịng với cuộc sống. Nhóm tác giả Helliwell và Putman (2007)
khẳng định, hơn nhân và gia đình, mối quan hệ bạn bè và hàng xóm, mối quan
hệ tại nơi làm việc, sự gắn bó của cơng dân (gồm các mối quan hệ cá nhân và

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

17

tập thể), sự đáng tin cậy và sự tin tướng đều xuất hiện một cách độc lập và liên
quan mạnh mẽ đến hạnh phúc và sự hài lòng trong cuộc sống, bằng cả hình
thức trực tiếp lẫn gián tiếp. Theo đánh giá của Jutras và Lepage (2006), khu
vực nơi sinh sống là yếu tố khó có thể ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hài lòng con
người như các mối quan hệ gia đình, bạn bè..., tuy nhiên, các khía cạnh của
khu vực nơi sinh sống như: sự an toàn, tiện nghi, các vấn đề xã hội địa phương
và sự thân thiện với những người xung quanh cũng có thể là những yếu tố góp
phân quan trọng vào cảm giác hài lịng của trẻ trong q trình lớn lên. Kêt luận
này cũng được củng cố bởi những bằng chứng thu được trong cuộc khảo sát
quốc tế về trẻ em khi các dữ liệu chỉ ra rằng, các yếu tố khu vực nơi sinh sống
đã giải thích được một số thay đối về mức độ hài lịng trong cuộc sơng của trẻ
em tại 11 quốc gia, ngay cả khi các yếu tố nhân khấu học và các yếu tơ gia
đình và trường học đã được kiểm soát (Lee và Yoo, 2015).

Trong phạm vi bài viết này, chúng tơi tập trung tìm hiểu sự hài lòng của
trẻ em Việt Nam vê khu vực nơi sinh sông. Chúng tôi cũng đặt ra giả thuyêt
rằng, cảm nhận của trẻ về những yếu tố thuộc về nơi sinh sống có ảnh hưởng
đến sự hài lịng của trẻ về khu vực nơi sinh sống. Bên cạnh mục đích chính là
đánh giá mức độ hài lịng về khu vực nơi sinh sống cũng như cảm nhận của trẻ
về những yểu tố thuộc về nơi sinh sống, nghiên cứu còn nhằm khám phá những
khác biệt trong cảm nhận, đánh giá giữa các nhóm trẻ khác nhau phân theo đặc
điểm nhân khấu học.

2. Khách thể và phương pháp nghiên cứu

2.1. Khách thế nghiên cứu
Bảng 1: Đặc điểm khách thể nghiên cứu
Số lượng

Tỷ lệ %

10 tuổi

747

47,7

12 tuổi

818

52,3

Nam

835

53,4

Nữ

730

46,6

Thành thị

651

41,6

Nông thôn

520

33,2

Miền núi

394

25,2

Đặc điểm khách thể

Tuổi

Giới tính

Khu vực sinh sống

Nghiên cứu được thực hiện trên 1.565 trẻ em (10 và 12 tuối) hiện đang
học tại các trường tiểu học và trung học cơ sở cơng lập tại 6 tỉnh/thành phố là:
18

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022


Sơn La, Quảng Ninh, Hà Nội, Vĩnh Phúc, Hà Nam và Bắc Giang với cơ cấu cụ
thể được trình bày trong bảng 1.

Những trẻ được mời tham gia khảo sát đều trên tinh thần tự nguyện sau
khi đã được sự đồng ý của thầy cô và cha mẹ. Thông tin cá nhân của các em
được giữ bí mật và chỉ được sử dụng cho mục đích khoa học.

2.2. Cơng cụ nghiên cứu
Để đo lường sự hài lòng của trẻ em với khu vực nơi sinh sống, thang đo
Sự hài lòng của trẻ em với khu vực đang sổng được sử dụng. Đồng thời, thang
đo Cảm nhận về khu vực nơi trẻ đang sổng được sử dụng đê tìm hiêu tác động
của cảm nhận về nơi sinh sống của trẻ đen sự hài lòng của các em. Hai thang
đo này được lấy từ điều tra quốc tế về cảm nhận hạnh phúc của trẻ em (The
International Survey of Children’s Well-Being, viết tắt là ISCWeB). Đây là
một cuộc khảo sát tập trung vào các chủ đề về cuộc sống và cảm nhận hạnh
phúc của trẻ với mong muốn đưa ra bức tranh đa dạng về cảm nhận của chính
các em. Lần đầu được thực hiện vào năm 2009, cho đến nay, cuộc điều tra này
đang được tiến hành lần thứ ba với sự tham gia của nhiều nước trên thể giới.
Hai thang đo này cụ thể như sau:
Thang đo về Sự hài lỏng của trẻ với khu vực đang sống

Thang đo này thực chất là một câu hỏi với nội dung: “Em hài lòng như
thế nào về khu vực nơi em sống?” nhàm đo sự hài lòng tổng quát của trẻ về khu
vực nơi trẻ sống. Câu hỏi được thiết kế với 11 mức độ chọn, tương ứng với
mức độ hài lòng từ 0 điểm - Hồn tồn khơng hài lịng đến 10 điểm - Hồn
tồn hài lịng. Điểm trung bình càng cao thể hiện mức độ hài lòng của trẻ em
càng cao và ngược lại.
Thang đo Cảm nhận về khu vực nơi trẻ đang sống
Thang đo bao gồm 6 mệnh đề (item) đo lường cảm nhận của trẻ về các
vấn đề diễn ra tại nơi sinh sống. Mỗi mệnh đề trong thang đo sẽ tương ứng với
một cảm nhận về khu vực nơi sinh sống, đó là:
- Sự an tồn: “Em cảm thấy an toàn khi đi quanh khu vực nơi em sống”.
- Sự tiện nghi: “Ở khu vực của em có đủ chồ để chơi và để có những

khoảng thời gian vui vẻ, thoải mái”.
- Được giúp đỡ: “Nếu em có vấn đề gì thì có những người ở khu vực
của em sẽ giúp em”.

- Sự thân thiện, gần gũi: “Những người lớn ở khu vực của em thân thiện
với trẻ em”.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

19


- Cơ hội tham gia: “Ở khu vực của em, em có cơ hội để tham gia vào
các quyết định quan trọng đối với trẻ em”.
- Được tôn trọng: “Người lớn ở khu vực của em lắng nghe trẻ em và coi
trọng ý kiến của chúng”.
Thang đo được thiết kế dạng Likert 5 bậc, từ 0 đến 4 điểm tương ứng
mức độ đồng tình của trẻ với các vấn đề ở nơi trẻ sống, cụ thể 0 điểm - Hoàn
toàn khơng đồng tình đến 4 điểm - Hồn tồn đồng tình. Hệ số Alpha của
Cronbach của thang đo là 0,79. Điểm trung bình càng cao thể hiện cảm nhận
của trẻ em về khu vực sinh sống càng tích cực và ngược lại.

2.3. Xử lý số liệu
Các dữ liệu nghiên cứu sau khi thu về được xử lý bằng phần mềm SPSS
phiên bản 25.0. Các phép phân tích được sử dụng gồm: phần trăm; điểm trung
bình (M), độ lệch chuẩn (SD); kiểm định T-test và Anova; tương quan và hồi
quy tuyển tính đơn biến và đa biến.

3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận
3.1. Sự hài lòng của trẻ em với khu vực nơi sinh song

•g

Biểu đồ 1: Phân bổ giá trị điểm tuyệt đối về sự hài lòng của trẻ em
với khu vực nơi sinh sống

Phân tích kết quả số liệu thu được trên tổng số 1.557 trẻ trả lời câu hỏi
“Em hài lòng như thế nào về khu vực nơi em song?” cho thấy, trẻ em được
khảo sát thể hiện sự hài lịng với khu vực mà mình đang sinh sổng ở mức cao
(M = 8,03; SD = 2,36). Xét theo phân bố giá trị điểm tuyệt đối thấy rằng, có
71,6% trẻ em tự đánh giá sự hài lịng của bản thân từ mức 8 đến 10 điểm. Xét

20

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022


phân bố điểm theo tứ phân vị còn thấy rằng, trên 50% lựa chọn đánh giá sự hài
lòng từ 9 điểm trở lên. Điều này càng khẳng định xu hướng hài lòng với khu
vực nơi sinh sống trong các đánh giá của trẻ em.

Nguồn: ISCIWeB (2021)(I>

Biếu đồ 2: So sánh sự hài lòng của trẻ em
với khu vực nơi sinh sống giữa một số quốc gia

So sánh mức độ hài lòng với khu vực nơi sinh sống giữa một sổ nền văn
hóa cho thấy, trẻ em Việt Nam tham gia nghiên cứu này có điểm tự đánh giá sự
hài lịng với khu vực nơi sinh sống ở khoảng 8 điểm, thấp hơn khá nhiều so với
các quốc gia như NaƯy, Ru-ma-ni, Cơ-lơm-bi-a, Thổ Nhĩ Kỳ... và có nhỉnh

hơn một số nước như Ê-thi-ô-pi-a, Hàn Quốc, Đức và Nam Phi (biểu đồ 2).
Việc so sánh mức điểm này giữa các quốc gia chỉ mang tính tương đối, do vậy
số lượng trẻ em tham gia khảo sát tại mồi quốc gia là hạn chế, do đó, cịn khó
khăn và khơng đủ dữ liệu đê chứng minh tại sao trẻ em ở quôc gia này lại có sự
hài lịng về khu vực nơi sinh sổng cao hơn quốc gia khác. Theo chúng tôi, đặc
điểm chính trị, văn hóa, xã hội của mỗi quốc gia là khác nhau nên những cảm
nhận của trẻ về nơi sinh sống cũng sẽ có những điểm khơng giống nhau.
Kết quả so sánh này cho thấy, tại mỗi quốc gia, tùy thuộc vào tình hình
và đặc điểm mỗi nước, tự đánh giá của trẻ em về sự hài lòng đối với nơi sinh
sống cũng có những khác biệt nhất định. Sự khác biệt này được cho là bởi có
sự tác động của yếu tố văn hóa, mức độ phát triển kinh tế, mơi trường sổng,
mức độ an tồn, sự dân chủ ở các quốc gia là khác nhau (Diener và Diener,
1996 - dẫn theo Trương Thị Khánh Hà và cộng sự, 2020).

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

21


* Một số khác biệt
Theo độ tuổi

Kết quả kiếm định cho thấy, mức độ hài lịng của nhóm trẻ 10 tuổi cao hơn
nhóm trẻ 12 tuối (với mức chênh lệch 0,72 điếm; p < 0,05). Theo một nghiên cứu
diện rộng trên 40 nền văn hóa, các tác giả đã kết luận rằng, sự hài lịng với cuộc
sống có xu hướng giảm theo độ tuổi, nhưng sự thay đổi là không đáng ke (Diener
và Suh, 1998 - dẫn theo Trương Thị Khánh Hà và cộng sự, 2020). Tuy vậy, theo
một nghiên cứu xun văn hóa tại nhiều nước cho thấy, khơng có một mối tương
quan nhất định nào giữa tuổi tác và cảm nhận hạnh phúc, trong đó có thể quan sát
thấy xu hướng tăng giảm khác nhau ở những nhóm khách thể và các nước khác

nhau (Trương Thị Khánh Hà và cộng sự, 2020).
Theo khu vực sinh sống

Bảng 2: Sự hài lòng của trẻ em vể khu vực nơi sinh sống
Đặc điểm mẫu

Số lượng

M

SD

Chung

1.557

8,05

2,36

10 tuổi

743

8,43

2,16

12 tuổi

814

7,71

2,48

Độ tuổi

t = 6,070; p< 0,001

F-test

Khu vực sinh sống

Thành thị (I)

647

8,52

2,06

Nông thôn (II)

519

8,33

2,18

Miền núi (III)

391

6,91

2,67

F-test
Post-hoc

F = 67,491; p< 0,001
___________ (III) < (I); (III) < (H)___________

Kết quả kiểm định Anova cho thấy, xét theo khu vực sinh sống có sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê theo cặp về mức độ hài lòng của trẻ đối với khu
vực nơi sinh sống, cụ thế: những trẻ em sống tại khu vực miền núi có mức độ
hài lịng thấp hơn khu vực thành thị và nông thôn (độ chênh lệch về điếm trung
bình lần lượt là 1,61 và 1,42; p < 0,05). Nhìn vào số liệu ở bảng 2 có thể thấy
điểm trung bình mức độ hài lịng của trẻ miền núi chỉ là 6,91 điểm, thấp hơn
rất nhiều so với mức điểm đánh giá sự hài lòng của trẻ em ở khu vực thành thị
và nông thôn.

Theo quan điểm của chúng tôi, khu vực miền núi Việt Nam nhìn chung
đời sống cịn nhiều khó khăn, điều kiện sống và sinh hoạt cịn nhiều thiếu thốn.

22

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

Trẻ em ở khu vực miền núi ít có điều kiện, cơ hội và không gian dành cho các
hoạt động vui chơi, giải trí và hưởng thụ cuộc sống đa dạng như những khu
vực khác. Ở khu vực miền núi, các gia đình nhìn chung cũng có khoảng cách
địa lý xa nhau hơn nên sự hồ trợ trong đời sống giữa những người hàng xóm
sống xung quanh, nhất là trong những tình huống khẩn cấp, cịn nhiều hạn chế.
Chính vì thế, những điều này có thể ảnh hưởng đên sự hài lòng của trẻ em
miền núi, khiến cho mức độ hài lịng của các em khơng cao như những trẻ ở
khu vực khác.

3.2. Cảm nhận của trẻ về khu vực nơi sinh sống tác động đến sự hài
lòng của trẻ với khu vực nơi sinh sống
3.2.1. Thực trạng cảm nhận của trẻ em về khu vực nơi sinh sông

Bảng 3: Cảm nhận của trẻ em về khu vực nơi sinh sơng

M(SD)

Em
khơng
biết®

49,5

3,01
(1,22)

3,3

15,1

56,2

3,02
(1,34)

2,9

14,3

20,2

51,6

3,03
(1,23)

4,8

9,3

13,2

20,7

53,4

3,12
(1,15)

5,6

15,7

11,4

14,9

23,1

35,0

2,50
(1,46)

13,0

12,9

13,5

15,7

19,7

38,1

2,57
(1,43)

11,8

Mức độ đánh giá

Mệnh đề
1

2

3

4

5

5,6

8,8

13,8

22,4

8,8

8,2

11,7

6,1

7,8

4. Những người lớn ở khu
vực của em thân thiện với
trẻ em.

3,4

5. Ở khu vực của em, em có
cơ hội để tham gia vào các
quyết định quan trọng đối
với trẻ em.
6. Người lớn ở khu vực của
em lắng nghe trẻ em và coi
trọng ý kiến của chúng.

1. Em cảm thấy an toàn khi
đi quanh khu vực nơi em
sống.

2. Ở khu vực của em có đủ
chỗ để chơi và để có những
khoảng thời gian vui vẻ,
thoải mái.
3. Nếu em có vấn đề gì thì
có những người ở khu vực
của em sẽ giúp em.

Trung bình chung: 2,91; độ lệch chuẩn: 0,91

Ghi chú: 1. Hồn tồn khơng đồng tình; 2. Phần lớn khơng đồng tình; 3. Nửa đồng tình, nửa
khơng đồng tình; 4. Phần lớn đồng tình; 5. Hồn tồn đồng tình; Tống tỷ lệ chọn của 5 mức
độ từ 1- Hồn tồn khơng đồng tình đến 5- Hồn tồn đồng tình là 100%.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

23


Theo dữ liệu thu được cho thấy, cảm nhận của trẻ em về khu vực nơi
sinh sống nhìn chung là tích cực (M = 2,91/4,00; SD = 0,91). Xét giá trị trung
bình tại điểm phần tư thứ ba (trong tứ phân vị) cho thấy, khoảng 75% các phân
bố đạt từ 3,67 điểm trung bình trở xuống. Giá trị trung bình nhỏ nhất của biến
số “cảm nhận của trẻ em về khu vực nơi sinh sống” là 0 (chiếm 0,4%) và giá trị
lớn nhất là 4,00 (chiếm 14,1%). Kết quả này phản ánh rằng, trong số những trẻ
em được chọn khảo sát, có những em hồn tồn khơng cảm thấy một chút tích
cực, lợi ích nào, đồng thời, lại có những em cảm thấy hồn tồn hài lịng, hạnh
phúc với khu vực nơi các em đang sinh sống. Xét theo tỷ lệ phần trăm, có từ
57,8% đến 74,1% trẻ có xu hướng “phần lớn đồng tình” và “hồn tồn đồng
tình” với việc: nơi sinh sống của trẻ có những người lớn thân thiện, thường
xuyên giúp đỡ trẻ, lắng nghe, tôn trọng trẻ, tạo điều kiện, cơ hội cho trẻ được
nói lên tiếng nói cũng như nơi sinh sống của trẻ an tồn, có khơng gian cho trẻ
vui chơi giải trí một cách thoải mái.
Trong các yếu tố thuộc về nơi sinh sống, trẻ em có cảm nhận tích cực
nhất về việc những người lớn ở nơi sinh sống thân thiện với trẻ em (M = 3,12)
và người lớn sẵn sàng giúp đỡ trẻ khi trẻ gặp vấn đề (M = 3,03). Thực tế cho
thấy, khi người lớn thân thiện và sẵn sàng giúp đỡ trẻ sẽ tạo cho trẻ một bầu
không khí gần gũi, hài hịa và một tâm thế n tâm, thậm chí là có thể mang
đến cho trẻ cảm giác an tồn và được bảo vệ. Thơng qua các mối quan hệ tin

cậy với người lớn, trẻ học cách xây dựng và duy trì các mối quan hệ tích cực
với người khác. Steptoe và cộng sự (2015) nhận thấy rằng các mối quan hệ xã
hội là một yếu tố quan trọng trong hạnh phúc tâm lý của cá nhân. Quan hệ cá
nhân tích cực có thế được coi như một trong những chỉ báo thể hiện trẻ có cảm
giác hạnh phúc. Nhiều nghiên cứu tại các nền văn hóa Đông Á cho thấy, hạnh
phúc được hiếu như là hệ quả của sự hài hòa về mặt xã hội và hệ quả của các
mối quan hệ tích cực (Uchida, Norasakkunkit và Kitayama, 2004 - dẫn theo
Knud Larsen và Lê Văn Hảo, 2015). Theo Deci và Ryan (2002), các mối quan
hệ xã hội tốt đẹp đóng vai trị quan trọng trong việc giúp cá nhân ý thức về bản
thân, thỏa mãn nhu cầu về sự thân thuộc.

Bên cạnh đó, những yếu tố thuộc về môi trường sống như: khu vực nơi
sinh sống an tồn (M = 3,01) và mơi trường khu vực sinh sống có đủ chồ vui
chơi cho trẻ (M = 3,02) cũng được hơn 70% trẻ đánh giá theo hướng tích cực
(tỷ lệ lần lượt là 71,9% và 71,3% ở hai mức phần lớn đồng tình và hồn tồn
đồng tình). Theo một cơng bố mới đây, cảm giác an tồn là thuộc tính quan
trọng nhất mà người Australia tin rằng sẽ góp phần làm cho một nơi nào đó trở
thành một nơi đáng sổng, theo đó, 72,0% người được khảo sát đề xuất “an
toàn” là yếu tố hàng đầu trong lựa chọn nơi sinh sống của họ, hơn cả yếu tố
“nhà cửa tử tế” (51%), dịch vụ sống tốt (48%), gần gũi thiên nhiên (47%) (dẫn

24

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022


theo Evans, 2021). Nhà tâm lý học Maslow cũng đã mơ tả, cảm giác an tồn là
nền tảng để đáp ứng các nhu cầu xã hội và khát vọng của con người. Cảm giác
an toàn là nền tảng để chúng ta xây dựng cuộc sống, đóng góp và vươn tới ước
mơ của mình (Evans, 2021).

Mệnh đề có điểm trung bình thấp nhất là “Ở khu vực của em, em có cơ
hội để tham gia vào các quyết định quan trọng đối với trẻ em” (M = 2,50). Ket
quả này cho thấy, dù trẻ tự đánh giá là đã có cơ hội tham gia vào các quyết
định quan trọng đối với trẻ em song mức độ và hiệu quả tham gia cịn chưa
cao. Như chúng ta đã biết, tơn trọng ý kiến của trẻ là nguyên tắc giúp đảm bảo
chất lượng cũng như hiệu quả đối với sự tham gia của trẻ. Điều 12 của Công
ước Liên hợp quốc về Quyền trẻ em quy định: trẻ em có quyền được lắng nghe
và bày tỏ ý kiến với các vấn đề ảnh hưởng tới trẻ em. Trong các cuộc thảo luận
nhóm, trẻ ý thức rất rõ rằng trẻ có quyền được lắng nghe, bày tỏ ý kiến. Tuy
nhiên, việc thực hiện quyền này trên thực tế còn khá hạn chế do trẻ chưa được
người lớn tạo cơ hội hoặc trẻ còn cảm thấy ngần ngại khi thực hiện quyền của
mình. Gần đây, trong Báo cáo “Tiếng nói Trẻ em Việt Nam” do Viện Nghiên
cứu Quản lý và Phát triển bền vững (MSD) và Tổ chức Cứu trợ Trẻ em tại Việt
Nam (SCI) thực hiện (công bố năm 2020) đã công bố số liệu cho thấy, có đến
88,3% trẻ em tham gia khảo sát cho rằng mình có ít cơ hội hoặc khơng có cơ
hội nào để bày tỏ ý kiến của mình với người có thẩm quyền ra quyết định. Bên
cạnh đó, trẻ em rất ít có cơ hội bày tỏ ý kiến của mình ở khu dân cư (7,6%) và
với các cơ quan chính quyền địa phương (2,2%). Nghiên cứu về tình hình trẻ
em Việt Nam do Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội phối hợp với Quỹ Nhi
đồng Liên hợp quốc UNICEF (2016, tr. 26) đã chỉ ra rằng: “Bơ/ cảnh chỉnh trị
và văn hóa - xã hội vẫn có tác động lên sự hiếu biết, phạm vỉ và việc thực hiện
quyền tham gia của trẻ em trong những tô chức xã hội khác nhau của Việt
Nam. Tư duy truyền thống cho rằng “trẻ em chỉ cần được nhìn thấy, không cần
được lắng nghe ” làm cản trở sự tham gia của trẻ em ở khía cạnh ni dạy các
em với tín điều rằng tơn trọng người lớn có nghĩa là khơng thê hiện quan diêm
của mình ra, đặc biệt là các quan điểm đổi nghịch”. Mặt khác, việc tham gia của
trẻ em vẫn còn bị ảnh hưởng nặng nề của truyền thống văn hóa Á Đơng khi coi
ý kiến của người lớn tuổi là “tối thượng”, là luôn ln đem lại những điều tốt
đối với người ít tuổi và đặc biệt là trẻ em, do vậy, trẻ em buộc phải tn thủ.

Ngồi ra, do tâm lý của chính trẻ em, năng lực, nhận thức của trẻ em còn hạn
chế, chưa tự tin và chủ động thực hiện quyền này. Trẻ em chưa thực sự tham
gia vào quá trình ra quyết định về các vấn đề liên quan đến mình. Các mơ hình
thúc đẩy quyền tham gia của trẻ em cũng chỉ mới hình thành, chưa được nhân
rộng (Trần Huyền, 2019). Nhóm tác giả Fattore và cộng sự (2007, 2009) trong
một nghiên cứu với 126 trẻ em (từ 8 đến 15 tuổi) đã phát triển các tiêu chí đánh
giá cảm nhận hạnh phúc của các em, kết quả là: Ý thức tích cực về bản thân

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

25


(lịng tự trọng), sự an tồn và quyền tự quyết là ba nền tảng chính làm nên
hạnh phúc của trẻ. Bên cạnh đó, những quan hệ xã hội tích cực với người khác
cũng là khía cạnh quan trọng được nhắc đến.

* Một số khác biệt
Kết quả kiểm định cho T-test cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống
kê trong cảm nhận của trẻ về khu vực nơi sinh sống giữa nhóm trẻ 10 tuổi và
nhóm trẻ 12 tuổi, song những khác biệt là khơng đáng kể. Theo đó, nhóm trẻ
10 ti có cảm nhận về khu vực nơi sinh sống tích cực hơn nhóm trẻ 12 tuổi
(điểm trung bình: 3,00 so với 2,83; p < 0,05). Phải chăng, những trẻ ít tuổi hơn
nhận được nhiều sự giúp đỡ, hỗ trợ của người lớn cũng như được bảo vệ kỹ
càng hơn nên cảm nhận của các em về khu vực nơi sinh sống cũng tích cực
hơn? Đây là vấn đề chúng tơi thiết nghĩ nên tìm hiểu sâu hơn trong các nghiên
cứu khác.
3.2.2. Tác động của cảm nhận vê khu vực sinh sống đến sự hài lòng với
khu vực nơi sinh song của trẻ

Kết quả kiêm định tương quan Pearson cho thấy, giữa cảm nhận của trẻ
vê khu vực nơi sinh sống và sự hài lòng của trẻ về khu vực nơi sinh sống có
mơi quan hệ thuận chiều ở mức khá (r = 0,370; p < 0,01). Kết quả này có thể
diễn giải rằng khi trẻ có cảm nhận về khu vực nơi sinh sống càng tích cực thì
trẻ càng cảm thấy hài lịng về khu vực nơi sinh sống. Bên cạnh đó, kết quả
phân tích hồi quy tuyến tính đơn biến (bằng phép phân tích Enter cho thấy,
cảm nhận của trẻ về khu vực nơi sinh sống có thể giải thích được cho sự hài
lịng của trẻ về khu vực nơi sinh sống, với mức độ giải thích là 13,6%) (R2 hiệu
chỉnh là 0,136; hệ số B = 0,930; t = 13,478; p < 0,001).

Bảng 4: Kêt quả phân tích hồi quy đa biến giữa cảm nhận của trẻ về khu vực
nơi sinh sống và sự hài lòng của trẻ về nơi sinh sống
Biến độc lập

Biến phụ
thuộc

R2 hiệu
chỉnh

p

t

p

0,176

5,711

<0,001

0,113

3,505

<0,001

-0,011

-0,324

0,746

4. Sự thân thiện, gần gũi

0,113

3,225

0,001

5. Cơ hội tham gia

0,012

0,367

0,714

6. Được tơn trọng

0,137

3,960

<0,001

1. Sự an tồn
2. Sự tiện nghi
3. Được giúp đỡ

26

Sự hài lịng với
khu vực nơi
sinh sống

0,150

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 2 (275), 2 - 2022


Ket quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy, có 4/6 yếu tố có ảnh hưởng
đến sự hài lịng của trẻ tại khu vực noi sinh sống bao gồm: sự an toàn; sự tiện
nghi; sự thân thiện, gần gũi và được tơn trọng. Các yếu tố này giải thích được
khoảng 15,0% sự biến thiên của cảm giác hài lòng ở trẻ. Trong đó, yếu tố có
ảnh hưởng lớn nhất là sự an toàn (với p = 0,176; p < 0,01) và yếu tố có ảnh
hưởng ít nhất đến sự hài lòng của trẻ là “sự tiện nghi” và “sự thân thiện, gần
gũi” (hệ số p của hai biến số này cùng là 0,113; p < 0,01).

Như vậy chúng ta thấy, những yếu tố làm nên sự hài lòng của trẻ tại
khu vực nơi sinh sống là khá đa dạng. Những phát hiện của các tác giả đi trước
về lĩnh vực này cơ bản củng cố mạnh mẽ cho các phát hiện của chúng tôi.
Chẳng hạn như, nghiên cứu của Lawless và Lucas (2011) phát hiện ra rằng,
môi trường, không gian khu vực sinh sống như sự sạch sẽ, yên bình và an
tồn... gắn liền với chất lượng cuộc sống và hạnh phúc con người. Một số
nghiên cứu khác thì phát hiện rằng, khu vực nơi sinh sống có một số mối liên
hệ với sức khỏe tinh thần của trẻ, song những kết quả là không thực sự nhất
quán, bởi bên cạnh khu vực nơi sinh sống, trẻ còn sống trong những mối quan
hệ gần gũi khác như quan hệ với bạn bè tại trường học, quan hệ với cha mẹ
trong gia đình... (Lee và Kwon, 2015; Flouri và cộng sự, 2010). Nhóm tác giả
Oberle, Schonerte-Reichel và Zumbo (2011), Aminzadeh và cộng sự (2013)
nhận thấy rằng, sự hỗ trợ của các yếu tố thuộc nơi sinh sống, cùng với một loạt
các yếu tố gia đình và trường học đã đóng góp vào việc dự đốn mức độ hài
lịng về cuộc sống của trẻ em và thanh thiếu niên. Các nghiên cứu khác thì
nhận thấy tầm quan trọng của cảm giác an toàn của trẻ em ở khu vực nơi sinh
sống đối với cảm giác hài lòng của các em (Adams và Savahl, 2016; Ben-Arieh
và Shimoni, 2014). Thậm chí, nhóm tác giả Cruces, Ham và Tetaz (2008) còn
phát hiện ra rằng, cảm nhận chủ quan của cá nhân về sự an toàn là một yếu tố
dự báo quan trọng cho sự hài lòng đối với khu vực nơi sinh sống. Cảm nhận về
sự an tồn ảnh hưởng đến sự hài lịng với cuộc song (Amerigo và Aragones,
1990; Cummins và cộng sự, 1994). Schkade và Kahneman (1998) nhận thấy
rằng, an toàn cá nhân là một trong những khía cạnh quan trọng nhất đối với sự
hài lòng trong cuộc sống. Các vấn đề an toàn ảnh hưởng đến nhận thức của cá
nhân và dẫn đến sự hài lịng hay khơng hài lịng của họ (Austin, Furr và Spine,
2002). Bên cạnh tính an tồn, sự tiện nghi (bao gồm các điều kiện và dịch vụ
cộng đồng) cũng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng trong cuộc song (Amerigo và
Aragones, 1997). Cummins (1996a) thì lại đề cập đến ảnh hưởng của sự hòa
nhập cộng đồng, sự tham gia của cá nhân vào các hoạt động cộng đồng, sự trao
quyền... đến sự hài lòng của cá nhân với cuộc sống nói chung và với khu vực

nơi sinh sống nói riêng.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022

27


4. kết luận
Bài viết này đã tập trung phân tích sự hài lòng của trẻ em với khu vực
nơi sinh sống. Xét tổng thể, sự hài lòng của trẻ về khu vực nơi sinh sống ở mức
cao. Nhóm trẻ em 10 tuổi có mức độ hài lịng cao hơn nhóm trẻ em 12 tuổi.
Trẻ em sống tại khu vực miền núi có mức độ hài lịng thấp hơn nhóm trẻ ở
thành thị và nơng thơn. Cùng với đó, chúng tơi cũng phát hiện rằng, khi trẻ có
cảm nhận càng tích cực về nơi sinh sống thì trẻ càng có xu hướng hài lòng với
khu vực nơi sinh sống. Đặc biệt, trong số các yếu tố thuộc về khu vực nơi sinh
sống thì yếu tố “an tồn” có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến sự hài lòng của trẻ.
Ket quả nghiên cứu cho chúng tơi có cơ sở khẳng định, mơi trường an tồn và
các mối quan hệ xã hội tích cực của trẻ tại khu vực nơi sinh sống có ý nghĩa
quan trọng trong việc nâng cao cảm giác hài lịng của trẻ. Những kết quả
nghiên cứu này có thể là những gợi ý trong việc nâng cao mức độ hài lòng của
trẻ bằng cách cải thiện các mối quan hệ và môi trường tại nơi sinh sống của trẻ
em, bên cạnh mơi trường gia đình và mơi trường học đường.

Chú thích:
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia
(NAFOSTED) trong đề tài: Cảm nhận hạnh phúc của trẻ em Việt Nam', Mã số:
501.01-2020.300; Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia
Hà Nội chủ trì; PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà làm chủ nhiệm.
1. Số liệu của Việt Nam là kết quả khảo sát trong nghiên cứu này.
2. Lựa chọn “Em không biết” được xử lý riêng.

Tài liệu tham khảo
Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội - Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc UNICEF
(2016). Bảo cáo phân tích tình hình trẻ em Việt Nam.
2. Trương Thị Khánh Hà, Trịnh Thị Linh, Trần Hà Thu, Trương Quang Lâm (2020).
Cảm nhận hạnh phúc và những yếu to ảnh hưởng. NXB. Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Trương Thị Khánh Hà (2019). Lòng biết ơn và sự hài lịng với cuộc sổng. Tạp chí
Tâm lý học. số 5. Tr. 16 - 24.

4. Nguyễn Thị Thanh Hà (2019). Cảm nhận hạnh phúc của trẻ em lứa tuổi tiểu học.
Luận văn thạc sỹ. Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia
Hà Nội.

5. Ngô Thanh Huệ, Lê Thị Mai Liên (2013). Nghiên cứu chất lượng cuộc sổng của
trẻ em từ 6 - 11 tuổi qua tiếp cận tâm lỷ học. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà
Nội, Chuyên san Khoa học Xã hội và Nhân văn. Tập 29. số 3. Tr. 1 - 9.

28

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 2 (275), 2 - 2022


6. Trần Huyền (2019). Người lớn có vai trị quan trọng trong phát huy quyền tham
gia của trẻ em. Tạp chí Lao động và Xã hội Online ( 1314465 .html;
truy cập ngày 30/5/2021).
7. Đào Lan Hương (2020). Gắn kết gia đình và hài lịng với cuộc sổng của thanh
thiếu niên. Tạp chí Tâm lý học. số 1. Tr. 62 - 75.

8. Knud s. Larsen, Lê Văn Hảo (2015). Tâm lý học xuyên văn hóa. NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.
9. Nguyễn Văn Lượt (2016). Tâm trạng, lòng tự trọng và sự hài lòng với học tập,
cuộc song của trẻ em có bố mẹ đi làm ăn xa. Tạp chí Tâm lý học. số 8. Tr. 43 - 51.

10. Viện Nghiên cứu Quản lý Phát triển bền vững (MSD) và Tổ chức Cứu trợ Trẻ em
(2020). Bảo cáo Tiếng nói trẻ em Việt Nam.

Tiếng nước ngoài
11. Adams s., and s. Savahl (2016). Children’s discourses of natural spaces:
consideration for children’s subjective well-being. Child Indicators Research.
DOI: 10.1007/s 12187-016-9374-2.
12. Amerigo M. and Aragones J.I. (1990). Residential satisfaction in council housing.
Journal of Environmental Psychology. Vol. 10. p. 313 - 325.
13. Amerigo M. and Aragones J.I. (1997). A theoretical and methodological approach
to the study of residential satisfaction. Journal of Envừonmental Psychology. Vol. 17(1).
p. 47 - 57.

14. Aminzadeh K., Dennya s., Utterb J., Milfontc T.L., Ameratungab s., Teevaled T.,
Clarke T. (2013). Neighbourhood social capital and adolescent self-reported
wellbeing in New Zealand: a multilevel analysis. Social Science & Medicine. Vol. 84.
p. 13-21.

15. Antaramian S.P., Huebner E.s. and Valois R.F. (2008). Adolescent life satisfaction.
Applied Psychology: An International Review. 57 (Suppl 1). p. 112 - 126. DOI: 10.1111/
j. 1464-0597.2008,00357.x.
16. Argyle M. (2001). The Psychology ofHappiness. Routledge.
17. Austin D.M., Furr L.A. and Spine M. (2002). The effects of neighborhood
conditions on perceptions ofsafety. Journal of Criminal Justice. Vol. 30 (5). p. 417 - 427.
18. Ben-Arieh A., Casas F., Frones I. and Korbin J.E. (2014). Multifaceted concept of
child well-being. In A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frones, and J.E. Korbin (eds.).

Handbook of child well-being, p. 1 - 27. Dordrecht: Springer.
19. Cassoni c., Marturano E., Coimbra s. and Fontaine A. (2017). A validation study
of the multidimensional life satisfaction scale for children. Psicologia: Reflexao E
Critica. Vol. 30 (1). DOI: 10.1186/s41155-017-0068-6.

20. Cruces G., Ham A., Tetaz M. (2008). Quality of life in buenos aires neighborhoods:
Hedonic price regressions and the life satisfaction approach. Research Department
Publications. 3260. Inter-American Development Bank. Research Department.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HOC, So 2 (275), 2 - 2022

29


21. Cummins R.A. (1996a). Assessing quality of life. In I.R. Brown (ed.). Quality of
life for handicapped people. London: Chapman & Hall.

22. Cummins R.A., McCabe M.P., Romeo Y. and Gullone E. (1994). The
comprehensive quality of life scale: Instrument development and psychometric
evaluation on tertiary staff and students. Educatioinal and Psychological Measurement.
Vol. 54. p. 372 - 382.

23. Deci E.L. and Ryan E.M. (2002). Handbook of self-determination research.
Rochester: University of Rochester Press.
24. Diener E. (1984). Subjective well-being. Psychology Bullery. Vol. 95. p. 542 - 575.

25. Diener E., Emmons R.A., Larsen R.J. and Griffin s. (1985). The satisfaction with
life scale. Journal of Personality Assessment. Vol. 49. p. 71 - 75.
26. Diener E., Oishi s. and Lucas R.E. (2003). Personality, culture and subjective
well-being: Emotional and cognitive evalua-tions of life. Annual Review of Psychology.

Vol. 54 (1). p. 403 - 425.
27. Diener E. (2009). Culture and well-being. Dordrecht: Springer.
28. Evans D. (2021). Understanding “feeling safe” - the most important liveability
attribute (from link: accessed on 30 May 2021).
29. Fattore T., Mason J. and Watson E. (2007). Children’s conceptualisations of their
well-being. Social Indicators Research. Vol. 80 (1). p. 5 - 29.
30. Fattore T., Mason J. and Watson E. (2009). When Children are asked about their
well-being: Towards a framework for guiding policy. Child Indicators Research.
Vol. 21 (1). p. 57 -77.
31. Flouri E., Tzavidis N. and Kallis c. (2010). Area and family effects on the
psychopathology of the Millennium Cohort Study children and their older siblings.
Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 51 (2). p. 152 - 161. DOI: 10.1111/
j.1469-7610.2009.02156. xT

32. Giacomoni C.H. and Hutz c.s. (2008). Multidimensional life satisfaction scale
for children: Development and validation studies. Estudos de Psicologia - Campinas.
Vol. 25(1). p. 25 -35.
33. Gilman R. and Huebner s. (2003). A review of life satisfaction research with
children and adolescents. School Psychology Quarterly. Vol. 18 (2). p. 192.
34. Helliwell J.F. and Putnam R.D. (2007). The social context of well-being. In The
Science of Well-Being. Editors F.A. Huppert, N. Baylis and B. Keveme (Oxford:
Oxford University Press), p. 435 - 460.

35. ISCIWeB (2021). Childrens worlds comparative report 2020. Available online;
/>2020.pdf (accessed on 29 May 2021).

30

TẠP CHÍ TẦM LÝ HỌC, SỐ 2 (275), 2 - 2022

36. Jutras s. and Lepage G. (2006). Parental perceptions of contributions of school
and neighborhood to children's psychological wellness. Journal of Community
Psychology. Vol. 34 (3). p. 305 - 325.
37. Lawless N.M. and Lucas R.E. (2011). Predictors of regional well-being: A county
level analysis. Social Indicators Research. Vol. 101 (3). p. 341 - 357. Retrieved from:
/>
38. Lee B.J. and Yoo M.S. (2015). Family, school, and community correlates of
children’s subjective well-being: An international comparative study. Child Indicators
Research. Vol. 8 (1). p. 151 - 175. DOI: 10.1007/S12187-014-9285-Z.

39. Lee D.E. and Kwon s.w. (2015). Community-level factors and adolescent
depression ỉn South Korea: Socioeconomic composition, education environment, and
community wellbeing. Child Indicators Research. Vol. 8 (2). p. 459 - 470. DOI: 10.1007/
si 2187-014-9259-1.

40. Oberle E., Schonert-Reichl K.A. and Zumbo B.D. (2011). Life satisfaction in
early adolescence: Personal, neighborhood, school, family, and peer influences.
Journal of Youth and Adolescence. Vol. 40 (7). p. 889 - 901. DOI: 10.1007/s 10964010-9599-1.
41. Pavot w. and Diener E. (1993). The affective and cognitive context of self­
reported measures of subjective well-being. Social Indicators Research. Vol. 28.
p. 1 - 20.
42. Pavot w., Diener E., Colvin C.R. and Sandvik E. (1991). Further validation of
the satisfaction with life scale: Evidence for the cross-method convergence of well­
beingmeasures. Journal of Personality Assessment. Vol. 57. p. 149 - 161.
43. Schkade D.A. and Kahneman D. (1998). Does living in California make people
happy? A focusing illusion in judgment of life satisfaction. Psychological Science.
Vol. 9 (5). p. 340-346.
44. Scott, Jacqueline, and Camilla Chaudhary (2003). Beating the odds: Youth and
family disadvantage. In Youth, Citizenship and Social Change. Leicester: The

National Youth Agency.
45. Seligson J.L., Huebner E.s. and Valois R.F. (2003). Preliminary validation of the
brief multidimensional students' life satisfaction scale (BMSLSS). Soc. Indic. Res.
Vol. 61. p. 121 - 145. DOI: 10.1023/A: 1021326822957
46. Steptoe A., Deaton A., Stone A.A. (2015). Psychological well-being, health, and
ageing. Lancet. Vol. 385. p. 640 - 648.
47. United Nations General Assembly (1989). Convention on the rights of the child.
New York: Author. Retrieved from: />
48. Veenhoven R. (2012). Cross-national differences in happiness: Cultural measurement
bias or effect of culture?. International Journal of Wellbeing. Vol. 2 (4). p. 333 - 353.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 2 (275), 2 - 2022

31