Luận văn thạc sĩ lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần cơ học vật lí 10 tại các trường THPT miền núi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
3
9
6
5
7
8
9
10
11
12
13
14

Viết tắt
ĐC
GV
GQVĐ
HS
PPDH
PPMH
PPTN
SGK
THPT
THCS
TN
TNSP
Tr

Viết đầy đủ
Đối chứng
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Học sinh
Phương pháp dạy học
Phương pháp mô hình
Phương pháp thực nghiệm
Sách giáo khoa
Trung học phổ thơng
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trang

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình1.1. Sơ đồ các giai đoạn làm việc theo nhóm...........................................
1


Hình 1.2. Sơ đồ dạy học theo phương pháp thực nghiệm.................................
Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc kiến thức phần “Cơ học” lớp 10................................
Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt qui trình lựa chọn và phối hợp các PPDH...................
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Chuyển động cơ học” .........
Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Sự rơi tự do”........................
Hình 2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Cơ năng”.............................
Bảng 3.1. Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm..........................................
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 1......................
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1..................................

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1.....................
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 1............................
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1.......................
Bảng 3.7. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 2......................
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2..................................
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2.....................
Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 2..........................
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2.....................
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1..........................
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1.............
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 1....................
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2..........................
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2.............
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 2....................
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1...............................
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1..................
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2...............................
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2..................

2


MỞ ÐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ tiếp tục phát triển mạnh
mẽ cùng với xu thế tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã và đang có những tác động
tích cực tới giáo dục nước ta. Những thành tựu của cuộc cách mạng khoa học và
công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
và giáo dục [13]. Nội dung dạy học thường xuyên bổ sung những tri thức mới,
phương pháp dạy học chú trọng bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học và phương

tiện dạy học ngày càng hiện đại.
Quá trình hội nhập giúp nước ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thế
mới, những mơ hình giáo dục hiện đại, tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi
mới và phát triển làm thu hẹp khoảng cách phát triển giữa nước ta với các nước
khác. Tuy nhiên giáo dục nước ta vẫn cịn đó những thách thức.
Giáo dục nước ta vẫn còn lạc hậu so với nhiều nước trên thế giới. Sự phát
triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học, cơng nghệ trên thế giới có thể làm
cho khoảng cách kinh tế và tri thức giữa Việt Nam và các nước ngày càng lớn hơn,
nước ta có nguy cơ bị tụt hậu xa hơn [13].
Nền kinh tế thị trường làm cho sự phân hóa trong xã hội có chiều hướng gia
tăng. Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, khoảng cách phát triển giữa
các vùng miền ngày càng rõ rệt. Điều này có thể làm tăng thêm tình trạng bất bình
đẳng trong tiếp cận giáo dục giữa các vùng miền và giữa các đối tượng người học
[12]. Do vậy, cần phải nâng cao chất lượng giáo dục và đặc biệt quan tâm phát triển
giáo dục ở những vùng khó khăn.
Luật Giáo dục qui định tại mục 2, điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”; tại điều 5:
“Nhà nước ưu tiên, tạo điều kiện cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình ở
vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn... thực hiện quyền và nghĩa vụ
học tập của mình” [15].
3


Trong những năm qua, ngành Giáo dục đã đẩy mạnh thực hiện phong trào
đổi mới phương pháp dạy học, thường xuyên tổ chức các đợt tập huấn bồi dưỡng
cán bộ giáo viên, tổ chức các đợt thi giáo viên dạy giỏi cấp huyện, tỉnh… Bên cạnh
đó, ngành cũng đã đầu tư phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trường phổ

thơng trong đó có các trường vùng miền núi, vùng sâu vùng xa. Đa số giáo viên đã
ý thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học. Hoạt động đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa HS đã được đưa vào tiêu chí
đánh giá thi đua của các giáo viên [16].
Tuy nhiên, phong trào trên chỉ mang tính hình thức, việc thực hiện chưa
mang lại hiệu quả như mong muốn [16]. Nguyên nhân là do chưa có một định
hướng rõ ràng và những hướng dẫn cụ thể, chưa xác định được cách thức thực hiện
phù hợp cho đặc trưng vùng miền và từng đối tượng học sinh. Bên cạnh đó, điều
kiện cơ sở vật chất của các trường còn thiếu, giáo viên đã quen với cách dạy truyền
thống nên lúng túng khi áp dụng phương pháp mới, học sinh đã quá quen với cách
học thụ động nên khi sử dụng phương pháp dạy học tích cực đã gặp khơng ít khó
khăn. Tình hình đó càng rõ nét tại các trường thuộc vùng miền núi tỉnh Quảng Bình.
Vậy, phải lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực như thế
nào cho phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn trường THPT miền núi? Vấn đề vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực đã được nghiên cứu trong nhiều đề tài nhưng chỉ
giới hạn một vài phương pháp. Ví dụ như đề tài “Vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề tổ chức hoạt động nhân thức cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật
lí 10 THPT” - luận văn thạc sĩ lí luận và phương pháp giảng dạy vật lí trường ĐHSP
Huế khóa 17 của học viên Nguyễn Tiến Dũng, hay đề tài “Vận dụng phối hợp
phương pháp thông báo - tái hiện với phương pháp nêu vấn đề - giải quyết từng
phần trong dạy học phần Cơ học lớp 10 THPT” của học viên Lê Thị Ðăng Phương thạc sĩ lí luận và phương pháp giảng dạy vật lí trường ĐHSP Huế khóa 17. Sản
phẩm của các đề tài khó áp dụng vào thực tiễn miền núi. Cần thiết có một nghiên
cứu mới thực tế hơn.
Trong chương trình vật lí THPT, phần Cơ học là một phần gắn liền với thực
tế cuộc sống, có nhiều khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng
các phương pháp dạy học tích cực nhưng thực tế giáo viên vẫn dùng các phương
pháp dạy học truyền thống. Do vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Lựa chọn và
4

phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật
lí 10 tại các trường THPT miền núi” để cho các giáo viên vật lí áp dụng trong
thực tiễn dạy học nhằm cải thiện chất lượng dạy học vật lí tại các trường THPT
miền núi.
2. Mục tiêu của đề tài
Lựa chọn được một số phương pháp dạy học tích cực và đề ra một qui trình
phối hợp trong thực tế dạy học, tạo khả năng và cơ hội phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh tại các trường THPT miền núi.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực theo đúng
qui trình mà luận văn đề xuất thì sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường THPT miền núi.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc vận dụng các phương pháp dạy
học tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 tại các trường THPT miền núi.
- Đề xuất qui trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực.
Vận dụng cụ thể cho một số bài học trong phần Cơ học Vật lí 10.
- Tiến hành thực nghiệm dạy học theo một số tiến trình bài học đã soạn thảo
tại các trường THPT miền núi.
5. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học phần Cơ học Vật lí 10 tại các trường THPT miền núi.
- Hệ thống lí luận về các phương pháp dạy học tích cực.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu cách lựa chọn và sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực
giới hạn trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 ban cơ bản tại các trường THPT miền
núi thuộc tỉnh Quảng Bình.
7. Phương pháp nghiên cứu
Ðể thực hiện các nhiệm vụ của đề tài chúng tôi vận dụng các phương pháp
nghiên cứu sau đây:
* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những văn kiện của Ðảng, nhà nước và của bộ Giáo dục về
việc nâng cao chất lượng dạy học.
5


- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về việc sử dụng phương pháp dạy học tích
cực.
* Phương pháp điều tra
- Quan sát: Dự giờ, quan sát quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh.
- Phiếu điều tra: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực ở các trường THPT miền núi bằng các phiếu điều tra.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả sử dụng
phương pháp dạy học tích cực.
* Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí các kết quả thực nghiệm sư
phạm.
8. Cấu trúc của luận vãn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 tại các
trườngTHPT miền núi.
Chương 2. Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, xây
dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần Cơ học Vật lí 10 tại các
trườngTHPT miền núi.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN
VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÍ 10 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những
phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học [6].
“Tích cực” trong PPDH khơng dùng theo nghĩa trái với từ “tiêu cực” mà được
dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa với hoạt động thụ động. Tích cực
ở đây thực chất là tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức của HS. Tích
cực nhận thức trong hoạt động học tập trước hết liên quan đến động cơ học tập,
động cơ tạo nên hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai
yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc
lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng
tạo sẽ tạo sự tự giác, phát triển hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
Tích cực học tập thể hiện theo các mức độ từ như:
-

Bắt chước: làm theo mẫu hành động của GV hay của người khác sau khi
quan sát.

-

Tự lực làm việc theo hướng dẫn: độc lập giải quyết công việc, vấn đề học
tập theo hướng dẫn; củng cố, luyện tập, tìm kiếm cách giải quyết vấn đề từ
những kiến thức đã học.

-

Tìm tịi, sáng tạo: Độc lập giải quyết vấn đề học tập một cách chủ động, tự
giác mà khơng cần hướng dẫn, tìm kiếm cách giải quyết vấn đề mới độc
đáo, hữu hiệu.

Như vây, một PPDH nếu tạo được nhiều cơ hội để nâng cao mức độ tích cực
trong hoạt động nhận thức của HS thì có thể được xem là một PPDH tích cực.
1.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những đặc trưng cơ bản là:

7


- Người học: tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tịi khám phá nội
dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng của mình, đề
xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình.
Theo lý thuyết kiến tạo, PPDH tích cực chính là phương pháp giúp cho “ người học
tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tư liệu học tập, lựa
chọn những thông tin phù hợp dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ
sung thêm những thơng tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [24], người
học chính là chủ thể của quá trình nhận thức [23].
- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia và
làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được mơi trường có khả năng
thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học
tập có mức độ phù hợp với từng học sinh, tạo điều kiện cho từng học sinh được
phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác
để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả hoạt động
của cá nhân. Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn q trình nhận thức [6].

- Nội dung bài dạy khơng đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các
vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính chủ
động sáng tạo trong cách giải quyết vấn đề của người học.
1.1.3. Yêu cầu của một phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực của PPDH biểu hiện ở mặt hành động của hoạt động dạy học. Đó
là tính có vấn đề cao, tác động qua lại và tham gia hợp tác trong q trình dạy học
[19].
- Tính vấn đề cao trong dạy học
Trong quá trình dạy học, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ
đủ để phát động, kích thích hoạt động nhận thức của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra
dưới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận giải quyết mâu thuẫn đó.
- Tác động qua lại
Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngồi (mơi trường) với
những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực…), sự tác động trực tiếp đến
người học gây ra thái độ và hành vi đáp lại của người học. Trong dạy học, đó là sự
định hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hóa hoạt
động nhận thức.
8


- Tham gia hợp tác
Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập
của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự
tham gia hợp tác vào q trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau:
1. HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý.
2. HS chủ động, tự giác tham gia.
3. GV và HS cùng tích cực tham gia vào q trình học tập.
Có hai cách chiếm lĩnh tri thức[19]:
+ Tái hiện kiến kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ
sở HS lĩnh hội các các tiêu chuẩn, hình mẫu có có sẵn.

+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát
minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động.
Nếu trong một phương pháp nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thể
xem là ít tích cực, với các kiến thức cho sẵn có tính áp đặt đối với q trình học tập
nên có ít khả năng kích thích HS hoạt động, phát triển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện,
bắt chước).
Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đoán. Nó có tác dụng
khuyến khích, kích thích đồng thời địi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức
khác nhau kiểm tra dự đốn. Q trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác,
phát hiện. HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực (tìm tịi, sáng tạo), tự kiến tạo
kiến thức, kỹ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu thế thì PPDH đó được
xem là tích cực.
Thực tiễn dạy học cho thấy khơng có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối mà chỉ ở một mức độ nhất
định. Để giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải
biết vận dụng sáng tạo các PPDH tùy theo nội dung từng bài học cụ thể, phải biết
kết hợp linh hoạt cả hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó cách hai
chiếm ưu thế) thì sẽ có khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS.
Sau đây là một số phương pháp có nhiều khả năng tích cực hóa hoạt động nhận
thức cho HS.
1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.1.4.1.

Phương pháp dạy học nhóm
9


Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp
học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự
lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết

quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp [6].
Tiến trình dạy học nhóm có thể chia làm ba giai đoạn cơ bản, thể hiện theo sơ
đồ hình 1.1.

Làm việc tồn lớp

Làm việc nhóm

Làm việc tồn lớp

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ
Giới thiệu chủ đề
Giao nhiệm vụ các nhóm
Thành lập các nhóm
2. LÀM VIỆC NHÓM
Chuẩn bị chỗ làm việc
Lập kế hoạch làm việc
Thỏa thuận qui tắc làm việc
Tiến hành giải quyết nhiệm vụ
Chuẩn bị báo cáo kết quả

TRÌNH BÀY KẾT QUẢ
Các nhóm trình bày kết quả
Đánh giá kết quả

Hình1.1. Sơ đồ các giai đoạn làm việc theo nhóm
• Ưu và nhược điểm của dạy học nhóm
-Ưu điểm:
Dạy học nhóm có những ưu điểm sau:
+ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm,

HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập nên đòi hỏi các thành viên phải tham gia
làm việc tích cực, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình.
+ Phát triển năng lực cộng tác làm việc: cơng việc nhóm là phương pháp làm
việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như
tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung.

10


+ Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS
phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến
người khác, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.
+ Hỗ trợ q trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là một q trình
mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp
đỡ lẫn nhau, tạo lập và củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp
lực đối với GV.
+ Tăng cường tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội,
các em mạnh dạn hơn và ít mắc sai lầm. Mặt khác thơng qua giao tiếp sẽ khắc phục
sự thô bạo, cục cằn.
+ Phát triển năng lực phương pháp: thơng qua q trình tự lực làm việc và làm
việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc.
+ Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa, tùy theo cách lựa chọn nhóm
theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các địi hỏi như nhau hay khác nhau
về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc
như nhau hay khác nhau,…
- Nhược điểm của dạy học nhóm:
+ Dạy học nhóm địi hỏi nhiều thời gian. Thời gian 45 phút trong một tiết học
cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công trong cơng việc nhóm.
Một q trình học tập với các q trình dẫn nhập vào một chủ đề, phân cơng nhiệm
vụ, làm việc theo nhóm, trình bày kết quả của nhiều nhóm,…những việc đó khó

được tổ chức thỏa đáng trong một tiết học.
+ Cơng việc nhóm khơng phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu
được tổ chức và thực hiện kém, nó sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự
định sẽ đạt được.
+ Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ có thể xảy ra
chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đốn, đa số các thành viên trong
nhóm khơng làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các
nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả
làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn.
1.1.4.2.

Phương pháp làm việc độc lập (tự học) của HS

11


Tự học là q trình người học tự giác, tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng, kỹ xảo của chính mình. Tự học là q trình học tập của HS, là
việc các em độc lập hoàn thành nhiệm vụ được giao, với sự giúp đỡ trực tiếp hoặc
gián tiếp của GV [8].
Hoạt động tự học rất đa dạng. Dạng phổ biến nhất là làm việc với sách giáo
khoa (SGK) và các tài liệu học tập khác.
-

Phương pháp làm việc với sách giáo khoa [25]

Để phát triển kỹ năng sử dụng phương pháp làm việc độc lập với sách, việc tổ
chức cho các em làm việc có hệ thống với SGK trong giờ học là hết sức quan trọng.
Khi giải thích nội dung dạy học, khơng nên cho HS gấp SGK lại như nhiều thầy
giáo đang làm. Ngược lại, cần yêu cầu các em chăm chú đọc định nghĩa, nêu lên các

câu hỏi khi gặp vấn đề khó, tách ra những nội dung chính trong các tiết theo đề
nghị của thầy, chú ý đến các hình vẽ, các sơ đồ, các bảng, biểu…in trong sách.
Một số chỗ của bài học và một số bài học nội dung không phức tạp nên để HS
tự học với SGK. Sau khi đọc nội dung và trả lời các câu hỏi, nên cho HS trao đổi
một số câu hỏi nâng cao do GV đặt ra nhằm liên hệ với các vấn đề đang xảy ra
trong thực tế, khái quát hóa những vấn đề đã học.
-

Phương pháp làm việc độc lập với thí nghiệm [25]

Trong thực tế dạy học thường sử dụng các phương pháp làm việc độc lập với
các dụng cụ thí nghiệm và các thiết bị dạy học khác. Trong những năm gần đây ở
những trường tiên tiến, các thầy giáo vật lí, hóa học, sinh vật và các bộ môn khoa
học thực nghiệm khác thường tổ chức thực hành cho HS trong các phịng thí
nghiệm. Lúc này, điều quan trọng đặc biệt là thể hiện sự tôn trọng của người thầy,
khéo léo ủng hộ những thành công đầu tiên của các em và có thái độ thận trọng đối
với những nhược điểm, sai làm không tránh khỏi của học trong công việc.
Để giúp đỡ các em trong việc tiến hành các hoạt động độc lập, cần biên soạn
và trang bị cho họ một số thủ thuật cơ bản của việc tổ chức các hoạt động này như:
• Lập kế hoạch;
• Xây dựng hệ thống các nhiệm vụ phải làm;
• Lựa chọn cách thức giải quyết nhanh và tiết kiệm nhất các nhiệm vụ đặt ra;
• Nhanh chóng cụ thể hóa các hoạt động độc lập;
12


• Tự kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ;
• Phân tích kết quả cơng việc, so sánh các kết quả với trạng thái ban đầu;
• Phát hiện các nguyên nhân sai lầm và phương pháp sửa chữa trong các lần
sau.

Trong phương pháp học thì tự học là phương pháp cốt lõi, nó hầu như là cầu
nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu HS được rèn luyện phương pháp tự
học sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của con người, biết
linh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống mới…kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội.
• Ưu – Nhược điểm
-

Ưu điểm:

+ HS là chủ thể nhận thức, tri thức lĩnh hội được trở nên chắc chắn;
+ Rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK, tài liệu, kỹ năng tự học, kỹ năng
nghiên cứu;
+ Rèn luyện các thói quen đọc sách, các phẩm chất đặc biệt như tính độc lập,
tính chủ động, tính khoa học, tính phê phán, tính ham hiểu biết;
+ HS có điều kiện để mở rộng kiến thức ngồi chương trình, khơng chỉ giới
hạn bởi SGK hay bài giảng của GV...
-

Nhược điểm:

+ Cần phải có quỹ thời gian rộng;
+ Tốc độ dạy học chậm;
+ HS khi phải làm việc với các tài liệu mới, khó, phức tạp, hoặc khơng có tính
sư phạm dễ nản, bng xi;
+ Khó áp dụng đối với HS chưa được rèn luyện nhiều các kỹ năng làm việc
với SGK hay kỹ năng tự học…
1.1.4.3.

Phương pháp vấn đáp- tìm tịi

Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp
xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật
của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao
đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trị với trị, nhằm
giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi, GV giống như người tổ chức
13


sự tìm tịi, cịn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết
thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá và trưởng thành
thêm một bước về trình độ tư duy [6].
Yếu tố quyết định trong phương pháp này là hệ thống các câu hỏi.
Các loại câu hỏi trong vấn đáp:
- Theo nhiệm vụ dạy học, có: Câu hỏi tái hiện, gợi mở, củng cố kiến thức, câu
hỏi ôn tập hệ thống hóa kiến thức.
- Theo mức độ khái quát của vấn đề, có: Câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề
bài học, câu hỏi theo nội dung bài học.
- Theo mức độ tham gia hoạt động nhận thức của người học, có: Câu hỏi tái
tạo, câu hỏi sáng tạo.
• Ưu – Nhược điểm
- Ưu điểm:
Phương pháp vấn đáp – tìm tịi có nhiểu ưu điểm như:
+ Vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức của HS,
kích thích HS tích cực độc lập tư duy;
+ Lôi cuốn HS vào môi trường học tập, kích thích và tạo động cơ học tập mạnh
mẽ cho HS, tạo khơng khí sơi nổi trong giờ học;
+ Giúp GV thu tín hiệu ngược một cách nhanh chóng và chính xác. Qua đó GV
có thể đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức và mức độ tiến bộ của HS, phát hiện
kịp thời những ý tưởng, quan niệm sai lệch và kịp thời uốn nắm, điều chỉnh;

+ Tạo điều kiện cho HS thể hiện mình qua giao tiếp, rèn luyện kỹ năng diễn đạt
ý tưởng, diễn đạt bằng lời các vấn đề khoa học, tạo điều kiện cho HS giao lưu, học
hỏi lẫn nhau;
+ Giúp HS hiểu bài một cách bản chất, tránh học vẹt…
- Nhược điểm:
+ Rất khó thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt một cách
hoàn hảo để HS có thể đi đến kết quả cuối cùng với mỗi chủ đề cho trước. Với
phương pháp này, nếu GV không có sự chuẩn bị cơng phu thì HS khó mà thu được
kiến thức một cách hệ thống;
+ Quá trình dẫn dắt, phát hiện và giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian. Sử dụng
không khéo sẽ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp;
14


+ Khó lường hết các tình huống có thể xảy ra trong q trình giao tiếp, do đó dễ
lệch hướng so với chủ đề đặt ra ban đầu;
+ Không phải bao giờ và và lúc nào vấn đáp cũng có thể thu hút được hết HS
trong lớp tham gia trao đổi…
1.1.4.4.

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là con đường quan trọng để phát huy tính
tích cực của HS. Quan điểm dạy học này khơng xa lạ ở Việt Nam, nó đóng vai trị là
cơ sở cho những PPDH phát huy tính tích cực của HS sẽ được trình bày tiếp theo.
Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực GQVĐ của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có
vấn đề, thơng qua việc GQVĐ đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương
pháp nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, GV tạo ra những tình huống gợi vấn đề,

điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để
GQVĐ, thơng qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những
mục tiêu học tập khác [25].
Dạy học phát hiện và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:
+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri
thức dưới dạng có sẵn;
+ HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thầy giảng một
cách thụ động;
+ Mục tiêu của dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá
trình phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành
những q trình như vậy. Nói cách khác, HS được học chính bản thân việc học.
•

Trong dạy học phát hiện và GQVĐ có thể phân biệt bốn mức độ [10]:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, HS thực hiện cách GQVĐ theo sự
hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý cho HS tìm ra cách GQVĐ. HS thực hiện cách
GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.

15


Mức 3: GV cung cấp thơng tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng, phát
biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các
giải pháp. HS thực hiện kế hoạch GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề từ một tình huống thực, lựa chọn vấn đề cần
giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải quyết, tự đánh giá chất
lượng và hiệu quả GQVĐ.

- Các dạng của phương pháp phát hiện và GQVĐ
Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học GQVĐ thành 3 dạng theo tính tự lực
học tập tăng dần:
+ Trình bày có tính vấn đề: Khi mở đầu bài dạy, GV tạo tình huống có vấn đề
để kích thích HS. Trong q trình dạy học GV thường đặt câu hỏi chủ yếu để định
hướng HS vào q trình GQVĐ chứ khơng chờ đợi câu trả lời từ họ.
+ Tìm tịi từng phần (hay ơ-ric-tic): là tổ chức cho HS giải quyết một bộ phận
nào đó của q trình nghiên cứu. Đây là một bước trên con đường rèn luyện năng
lực nghiên cứu cho các em khi khả năng độc lập nghiên cứu còn yếu.
+ Nghiên cứu: Đây là mức cao nhất của dạy học GQVĐ. Nó đầy đủ các bước
của một q trình nghiên cứu như sau:
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Nêu giả thuyết;
o Chứng minh giải thuyết (giai đoạn GQVĐ);
o Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết;
o

Rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn đề
thực tiễn.

• Ưu – Nhược điểm
- Ưu điểm: Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức, sáng tạo, kỹ năng nắm kiến
thức độc lập của HS. Có thể dùng khi kiến thức khơng hồn tồn mới và phát triển
một cách logic những cái đã biết, khi HS có thể nắm được nội dung bằng hoạt động
độc lập.
- Nhược điểm: Mất nhiều thời gian, không dùng được khi cần rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo thực hành, không dùng được khi tài liệu mới về nguyên tắc, khi tài
liệu quá khó mà HS khơng thể độc lập nghiên cứu được.
16

1.1.4.5.

Phương pháp mơ hình trong dạy học Vật lí

Trong phương pháp mơ hình (PPMH), người ta dựng lại những tính chất cơ
bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng mơ
hình. Việc nghiên cứu trên mơ hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên vật gốc
nhưng kết quả nghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc
cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc [9].
• Cơ sở LT của PPMH
Cơ sở lý thuyết của PPMH là phương pháp tương tự, tức là dựa vào sự giống
nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển những
thơng tin thu thập được từ đối tượng này sang đối tượng khác.
- Các giai đoạn của PPMH
*Giai đoan 1: Nghiên cứu tính chất của đối tượng gốc;
* Giai đoạn 2: Xây dựng mơ hình;
* Giai đoạn 3: Thao tác trên mơ hình, suy ra hệ quả lý thuyết;
* Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra.
* Các mức độ sử dụng PPMH
- Mức độ 1: GV trình bày các sự kiện thực tế mà HS khơng thể giải thích
được bằng kiến thức cũ, sau đó đưa ra mơ hình mà các nhà khoa học đã xây dựng và
vận dụng mơ hình để giải thích các sự kiện trên.
- Mức độ 2: HS dùng mơ hình mà GV đưa ra để giải thích một số hiện tượng
đơn giản tương tự với hiện tượng ban đầu đã biết.
- Mức độ 3: HS dùng mơ hình GV đưa ra để dự đốn hiện tượng mới.
- Mức độ 4: HS dưới sự hướng dẫn của GV tham gia vào cả 4 giai đoạn của
PPMH, do đó nắm vững tính năng của mơ hình và sử dụng được mơ hình để giải
quyết nhiệm vụ nhận thức.
- Mức độ 5: HS tự xây dựng mơ hình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức của

mình.
• Ưu, nhược điểm của PPMH
- Ưu điểm:
+ Nếu xem xét quá trình học tập của HS là một quá trình hoạt động nhận thức
của HS thì PPMH có thể giúp ta tổ chức q trình học tập sao cho HS hồn tồn tự
17


lực “khám phá lại” các định luật vật lý, giúp cho HS cũng trải qua các giai đoạn của
sự phát minh khoa học trong khuôn khổ của bài học.
+ PPMH góp phần bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức khoa học vật lí;
rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp khái quát
hóa, trừu tượng hóa…góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy.
- Nhược điểm
+ Các loại mơ hình khơng thể thay thế hồn tồn hiện thực khác quan.
+ Mỗi mơ hình chỉ phản ánh được một mặt nào đó của thế giới khác quan.
1.1.4.6.

Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một phương pháp nhận thức khoa học
trong đó nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình
diễn biến của hiện tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay
đổi như thế nào? Có thể nói PPTN là phương pháp thu lượm thơng tin bằng cách
sắp đặt các điều kiện để sự vật, hiện tượng tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của
chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc kiểm tra được tri thức mới
[19].
Các giai đoạn của thực nghiệm có thể trình bày theo sơ đồ hình 1.2.
Nêu sự kiện khởi đầu
Xây dựng giả thuyết

Hệ quả logic
Thí nghiệm kiểm tra

sai

đúng
Phát biểu thành khái niệm, định luật, thuyết,…
Vận dụng mô hình - giả thuyết để giải thích, tiên
đốn, ứng dụng, luyện tập…
Hình 1.2. Sơ đồ dạy học theo phương pháp thực nghiệm
18


Trong quá trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm thực hiện đầy đủ các
giai đoạn trên là cần thiết, tuy nhiên trong tiến trình dạy học GV có thể bỏ qua giai
đoạn này hoặc giai đoạn khác nhưng cấu trúc tổng thể không bị ảnh hưởng. Như
vậy, dạy học theo phương pháp thực nghiệm làm cho con đường chiếm lĩnh tri thức
của HS tiến gần đến con đường nhận thức khoa học của các nhà khoa học.
• Ưu điểm – nhược điểm
-

Ưu điểm:

+ Có tính trực quan cao, thu hút được sự chú ý của HS;
+ Rèn luyện được kỹ năng thực hành của HS;
+ HS khi tự mình quan sát diễn biến của các thí nghiệm hoặc tự tay thí nghiệm
sẽ ham thích, có nhu cầu tìm hiểu kỹ về hiện tượng và giải thích chúng. Con đường
chiếm lĩnh tri thức của HS tiến gần đến con đường nhận thức khoa học.
- Nhược điểm:

+ Đòi hỏi thời gian và cơ sở vật chất phù hợp;
+ Đòi hỏi GV và HS phải có kỹ năng thực hành thí nghiệm;
+ Địi hỏi trí tưởng tượng cao và năng lực sáng tạo của HS.
1.2. Lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lí
1.2.1. Quan hệ giữa các phương pháp dạy học
Căn cứ vào đặc điểm từng phương pháp, ta nhận thấy giữa các PPDH có mối
quan hệ mật thiết với nhau, chúng không loại trừ nhau mà hỗ trợ, bổ sung cho nhau
trong những tình huống dạy học cụ thể căn cứ vào những điều kiện cụ thể. Chẳng
hạn như giữa phương pháp vấn đáp và phương pháp phát hiện và GQVĐ có mối
quan hệ qua lại, tác động, hỗ trợ lẫn nhau: GV đưa ra tình huống có vấn đề, tổ chức
cho HS phát hiện và GQVĐ thông qua hệ thống câu hỏi vấn đáp. PPMH và PPTN
có mối quan hệ chặt chẽ với phương pháp phát hiện và GQVĐ, chúng chứa đựng
vấn đề nhận thức và phải giải quyết theo từng bước của phương pháp phát hiện và
GQVĐ. Trong các PPDH luôn tồn tại trong đó phương pháp tự học của HS. Các
phương pháp dùng lời, trực quan luôn tồn tại đan xen trong các phương pháp dạy
học khác…Như vậy, trong dạy học chúng ta không dùng chỉ một phương pháp mà
luôn phối hợp nhiều phương pháp khác nhau.
Trong quá trình dạy học, các PPDH luôn được vận dụng một cách linh hoạt tùy
vào năng lực sáng tạo của GV. Khi dạy học, GV phải tự thiết kế một hệ thống
19


phương pháp riêng cho từng bài học cụ thể. Đó là một sản phẩm rất riêng, đặc trưng
cho nhân cách mỗi GV.
1.2.2. Cơ sở lựa chọn các phương pháp dạy học
A.V.Muraviep cho rằng: "Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm
trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau. Nó phụ thuộc vào nội dung
bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị dạy học và thời gian dành cho
bài học”[1].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH phải được lựa chọn tùy theo sự qui định

của mục đích và nội dung dạy học. Như vậy sự lựa chọn PPDH là hồn tồn khách
quan, khơng thể tùy tiện”[14].
Theo Thái Duy Tuyên:
Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của chúng mà còn
cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của
trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ của từng bài học.
Cần xét tới tất cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì
một PPDH có thể đem lại nhiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ
dạy học nào đó. Nhưng nếu GV và HS khơng có khả năng thực hiện
phương pháp đó, điều kiện vật chất nhà trường cũng khơng đủ thỏa mãn
các u cầu của nó thì vẫn khơng thể sử dụng phương pháp đó trong q
trình dạy học [25, tr.38].
Từ sự nghiên cứu lí luận và từ thực tiễn dạy học chúng tôi nhận thấy, để xác
định phương pháp dạy học cho một bài học, thông thường phải căn cứ vào các tiêu
chí sau:
-

Phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; với nội dung kiến thức cụ thể như dạy
kiến thức mới hay rèn luyện kỹ năng, dạy khái niệm hay định luật vật lí,...

-

Phù hợp với các giai đoạn nhận thức: tiếp nhận thông tin, xử lí thơng tin, vận
dụng thơng tin,…

-

Phù hợp với đối tượng GV và HS: trình độ, kinh nghiệm, khả năng và sức khỏe
của GV; trình độ, khả năng và thái độ làm việc của HS,...

-

Phù hợp với phương tiện và thiết bị dạy học, tình hình kinh tế, cơ sở vật chất
của nhà trường và xã hội; phù hợp với thời gian qui định.

20


-

Phù hợp với nguyên tắc: phát huy tối đa tính tích cực của học sinh và tạo điều
kiện cho học sinh hoạt động.
Ví dụ, Ta sử dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ khi nhiệm vụ bài học là để

phát triển tính độc lập của tư duy, kỹ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo; khi nội
dung tài liệu có độ phức tạp vừa phải, khơng khó lắm; khi HS đã được chuẩn bị
năng lực và phương pháp nghiên cứu vấn đề đưa ra; khi GV nắm được phương pháp
GQVĐ; khi có đủ thiết bị và thì giờ cần thiết. Hay như ta sử dụng phương pháp
thực hành khi nhiệm vụ bài học là rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo thực hành; khi nội
dung bài học bao gồm những bài học thực hành thí nghiệm; khi HS đã chuẩn bị
kiến thức và kỹ năng để làm thực hành; khi GV đã nắm được phương pháp thực
hành; khi có đủ thiết bị và thì giờ cần thiết cho bài thực hành…
1.2.3. Phối hợp các phương pháp dạy học
1.2.3.1. Ý nghĩa của sự phối hợp các phương pháp dạy học trong
dạy học Vật lí ở trường phổ thơng
GV là người có vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo, điều đó
được thể hiện ở những khía cạnh sau:
Diễn giảng nêu vấ
Trong đi ều kiện
làmđiểm

vi ệc độc
Trong trường Thực
học, GV
hànhlà người trực tiếp thực hiện cácPP
quan
giáolậdục của
n
nào
Đảng, quyết định “ phương hướng của đề
việc
dạy”, là p“ lực lượng cốt cán trong
để giảng
tìm kiếm
Để phát triển kĩ năng
Để phát triển tính độc
Để phát triển tính độc
sự nghiệp giáo dục, văn hóa”. Trình độ tư tưởng, phẩm chất đạo đức, trình độ học
và kĩ xảo thực hành

lập của tư duy, kĩ năn

lập trong hoạt động học

vấn
không chỉ phụ thuộc vào
Nhiệm
vụvà
nàosự phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của HS tập
g
của HS, hình thành

chương trình và SGK, cũng khơngnghiên
chỉ phụ
thuộc vào nhân
cách HS mà còn phụ
c
kĩ
ứu, năng l ự

năng lao động học

thuộc trực tiếp vào phẩm chất chínhc trị, trình độ chun mơn
tập và khả năng tay nghề
của GV. Vì vậy,
lượng
phụnt thuộc
nhàtậpgiáo.
sáng
ạodungphần
Khichất
n ội dung
Khi đội
tài lingũ
củagiáo
đề tàdụcKhi
ội
tài liệulớn vào
ệu học
vừa Nhấn
i
Nội dung

mạnhnào
về ý nghĩa
này, K.D. Usinxki đã
vạch
rằng:
có độ
phứcratạp
vừa

sức để HS tự lực học

bao g ồm những bài tậ

(không
l ắm)
tập được
Trong việc giáo dục, phải
tất cả
phảikhó
dựa
vào nhân
cách người giáo dục,

p

ã được chuẩn
bởiKhi
vì HS
sứcđ mạnh
của của Khi

giáo
chỉ bắt nguồn
từ đư
nhân
cáchbịcủa con
HSdục
đ ã được
Khi HS
ợc chuẩn

Đặc điểm học người
bị kiến
chuẩnđiều
làm vi ệc
năng có một
bị năng
và
độc lậpmột cơ quan
màthức,
có. kĩKhơng
lệ, lực
chương
trình,
khơng
sinh

nghiên
c ứu cách
để dục
tiến hành

vấn đ khơn khéo như thế nào cũng
giáo
nào bài
dùthực
có đượcPPtạo
ra một
hành
ề
khơng thể thay thế được nhân
cách của con người trong sự nghiệp giáo
đưa ra

Năng l ực giáo
viên
Điều kiện vật
chất

dục.KhiKhông
một
SGK,
rănP nào,Khi
một
phạt,PPmột khen
GV n ắm
Khilời
GVkhuyên
n ắm được
GVhình
n ắmđược
được

PP một
P

thực hành
tổ người
chức hoạt
động
độc đối với
thưởng
nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân
thầy
giáo

HS [11].

tìm ki ếm khi DH

lập của HS

Khi có thi ết bị và thì

Khi có đ ủ thiết bị và

Khi có đ ủ thì giờ và

giờ cần thiết.

thì gi ờ cần thiết.

phương ti ện cần thiết.

21


Để thực hiện nhiệm vụ của mình khơng có cách nào khác GV phải dùng đến
các PPDH làm phương tiện để giúp HS chiếm lĩnh tri thức của nhân loại. Vấn đề ở
đây không là GV chỉ cần dạy cho HS biết đến những thuyết, những định luật, biết
công thức và vận dụng chúng để giải các bài tập vật lí mà GV cần phải dạy cho HS
biết con đường đi đến chân lý, nắm được phương pháp nhận thức, phát triển trí tuệ,
phát triển năng lực cá nhân,...
Cũng nói về vấn đề này, Dieterweg, một nhà sư phạm học người Đức đã nhấn
mạnh: “ Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo
giỏi là người biết dạy HS đi tìm chân lý”[11]. Thực hiện được cơng việc dạy học
theo tinh thần đó, rõ ràng đòi hỏi GV phải dựa trên những nền tảng khoa học giáo
dục và có những kỹ năng vận dụng chúng vào những tình huống sư phạm cụ thể,
thích ứng với từng cá nhân sinh động. Muốn làm được điều này, GV phải biết xem
xét, biết lựa chọn, vận dụng những PPDH cho đúng lúc, đúng chỗ và biết phối hợp
chúng trong mỗi bài dạy cụ thể để kích thích hoạt động học của HS một cách tự
giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Mặt khác do mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của PPDH cũ đã làm nảy sinh và
thúc đẩy phong trào đổi mới PPDH tất cả các cấp trong ngành Giáo dục và Đào tạo,
đòi hỏi PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập bằng hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Làm tốt được điều này khơng có cách nào khác
là người thầy phải có một nghệ thuật trong việc vận dụng các PPDH sao cho phù
hợp trong từng tình huống sư phạm cụ thể và đó chính là cách thức phối hợp các
PPDH.
1.2.3.2. Một số tư tưởng và quan điểm vế sự phối hợp các PPDH trong
dạy học Vật lí ở trường phổ thơng.
Trong dạy học cần biết mỗi PPDH có được ưu và nhược điểm gì, có thể sử

dụng tốt trong trường hợp nào để vận dụng chúng trong thực tiễn. Vận dụng điểm
mạnh của mỗi PPDH làm cơ sở để dạy học từng phần nội dung cụ thể cho phù hợp
với hồn cảnh. Có sự phân biệt rõ ràng về PPDH, nhưng để dạy học đạt kết quả cao,
không thể sử dụng chỉ một PPDH cho một phần nội dung nào đó mà cần phải phối
hợp, nghĩa là kết hợp hữu cơ một số PPDH. Ví dụ, trong lúc dùng phương pháp
thực nghiệm, khi cần rèn luyện cho HS kỹ năng làm thí nghiệm thì GV tổ chức cho
22


HS làm việc độc lập với thí nghiệm dưới sự hướng dẫn trực tiếp của mình. Như vậy
là ta đã biết vận dụng có lí luận [25].
Nên lập những kế hoạch tổng thể để phối hợp những PPDH khác nhau cùng với
những phương tiện dạy học khác nhau trong một số bài học. Chẳng hạn lập một kế
hoạch tổng thể, với đơn vị kiến thức này dùng phương pháp thuyết trình nội dung
kia dùng phương pháp giải quyết vấn đề với hình thức hoạt động nhóm…Khi phối
hợp các PPDH tránh sự lạm dụng quá mức một PPDH nào đó trong một bài dạy [6].
Phối hợp các PPDH một cách linh hoạt, sáng tạo trong mỗi tình huống dạy học
cụ thể dựa trên những đặc điểm của từng phương pháp. Ví dụ, sử dụng phương pháp
trực quan trong tình huống HS gặp khó khăn trong việc lĩnh hội cái trừu tượng. Khi
vận dụng PPDH trực quan phải đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu
tượng [9].
Trong dạy học vật lí có một số các phương pháp dạy học đặc thù như PPTN,
PPMH, phương pháp tương tự,… Khi dạy học vật lí, GV cần kết hợp một cách linh
hoạt các phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn với nhau và với các PPDH
chung khác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học [17].
Như vậy các tư tưởng, quan điểm trên đều thống nhất với nhau về sự cần thiết
cần phải phối hợp các PPDH và ít nhiều đã cho chúng ta những gợi ý về cách thức
phối hợp các phương pháp trong dạy học Vật lí.
1.2.3.3.

Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực

Dựa trên việc phân tích các PPDH, dựa vào kết quả tìm hiểu về các quan điểm
khác nhau trong việc phối hợp các phương pháp, trong đề tài này chúng tôi quan
niệm: Phối hợp các PPDH là sự kết hợp, khai thác các ưu điểm các PPDH một
cách hợp lý, có chủ định về ý đồ sư phạm của GV để tạo một tổ hợp PPDH xác
định, khả thi đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung cụ thể,
với đối tượng HS và điều kiện dạy học thực tế.
Từ đó, chúng tơi xem xét, lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực theo
nguyên tắc:
- Nguyên tắc 1: Khai thác được ưu điểm của từng phương pháp, mặt khác
hạn chế nhược điểm của mỗi phương pháp đó.
- Nguyên tắc 2: Có khả năng cao nhất đối với việc đạt mục tiêu dạy học.

23


- Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự phù hợp với nội dung bài học cụ thể, với nhiệm
vụ học tập của HS.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS, với khả năng, trình
độ của GV và với điều kiện, phương tiện dạy học.
- Nguyên tắc 5: Phát huy tối đa tính tích cực của học sinh và tạo điều kiện
cho học sinh hoạt động.
• Một số PPDH tích cực có thể phối hợp với nhau
Từ lí luận về một số PPDH tích cực, căn cứ vào những đặc điểm của các
phương pháp, chúng ta thưc hiện phối hợp các PPDH tích cực dựa trên nguyên tắc
khai thác được ưu điểm của từng phương pháp và hạn chế nhược điểm của từng
phương pháp như sau:
- Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tịi với phương pháp phát hiện và
GQVĐ.

- Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tịi và phương pháp thực nghiệm.
- Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tịi và phương pháp mơ hình.
- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp thực nghiệm.
- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp thực nghiệm
- Phối hợp phương pháp làm việc nhóm với phương pháp làm việc độc lập.
Ở đây, phương pháp vấn đáp – tìm tịi có thế mạnh là kích thích HS suy nghĩ
tìm tịi, GV thường xuyên thu được tín hiệu ngược để kịp thời định hướng, giúp đỡ
HS. Những phương pháp như thực nghiệm, mơ hình, phát hiện và GQVĐ đều địi
hỏi cao ở tính độc lập, khả năng tư duy và sáng tạo của HS. Nếu khơng có những
định hướng của GV bằng các câu hỏi vấn đáp thì quá trình dạy học sẽ mất nhiều
thời gian mà không đạt được mục tiêu đặt ra. Phương pháp nhóm có thể phối hợp
với phương pháp làm việc độc lập vì hai phương pháp này có thể bổ sung cho nhau
trong việc rèn luyện kỹ năng cho HS, phương pháp làm việc độc lập có thế mạnh là
rèn luyện kỹ năng làm việc của HS, phương pháp nhóm lại có thế mạnh là rèn luyện
được kỹ năng giao tiếp xã hội, hợp tác trong công việc cho HS.
Căn cứ vào nội dung kiến thức, có thể lựa chọn một số PPDH tích cực để phối
hợp với nhau kiểu như:
- Dạy khái niệm: Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tịi với phương pháp
phát hiện và GQVĐ trong giai đoạn hình thành khái niệm. Vì để có được khái niệm
24


mới, HS phải trải qua các thao tác tư duy như: khái quát hóa, trừu tượng hóa từ
những trường hợp cụ thể. Muốn vậy GV và HS phải trao đổi thơng tin thơng qua
hình thức vấn đáp – tìm tịi, qua đó gợi mở, định hướng cho HS dần dần khám phá
và hình thành khái niệm.
- Dạy định luật: Có thể phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tịi với phương
pháp thực nghiệm, hoặc phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tịi với phương pháp
phát hiện và GQVĐ.
- Dạy bài tập, luyện tập: Có thể phối hợp phương pháp nhóm với phương pháp

làm việc độc lập, hoặc dùng phương pháp vấn đáp hướng dẫn HS làm việc độc
lập…
Với đối tượng dạy học là HS miền núi, để lựa chọn PPDH phù hợp với hứng
thú, thói quen, kinh nghiệm của các em, điều cần thiết là chúng ta cần nghiên cứu
về đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS miền núi.
1.3. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh miền núi
Với đối tượng dạy học là HS miền núi, để lựa chọn PPDH phù hợp với hứng
thú, thói quen, kinh nghiệm và khả năng của các em, điều cần thiết là chúng ta cần
nghiên cứu về đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS miền núi.
1.3.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh miền núi
Để tìm hiểu về tâm lí của HS miền núi, chúng tơi trực tiếp khảo sát đối tượng
HS các trường THPT thuộc huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình.
Minh Hóa là một huyện miền núi nằm trong khu vực biên giới giáp Lào, nằm ở
phía Tây của tỉnh Quảng Bình. Đây là nơi cư trú của nhiều đồng bào dân tộc thiểu
số như dân tộc Sách, Mường, Rục…và đại đa số là dân tộc Nguồn (nhưng vì số
lượng phát triển q đơng nên sau này chuyển thành dân tộc Kinh), do đó người ta
cịn gọi tên người Minh Hóa là người Nguồn.
Minh Hóa là một huyện nghèo. Tuy nhiên, hơn mười năm trở lại đây, do được
sự quan tâm, đầu tư, hỗ trợ của nhà nước, do sự tác động của nền kinh tế thị trường,
do biên giới Việt – Lào mở cửa thơng thống hơn…đã làm cho kinh tế - văn hóa
huyện nhà phát triển nhanh chóng, đời sống người dân được nâng lên một bước,
song cũng nảy sinh nhiều tác động tiêu cực. Các tệ nạn xã hội như buôn lậu, lâm
tặc, ma túy, bạo lực đang là vấn đề nhức nhối. Trong điều kiện kinh tế xã hội như

25