(TIỂU LUẬN) CHUYÊN đề 4 một số kỹ NĂNG tự PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP của GIẢNG VIÊN đại học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHUYÊN ĐỀ 4
MỘT SỐ KỸ NĂNG TỰ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP
CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
giảng viên (hạng III)

THÁI NGUYÊN, 2019
1


MỤC LỤC

Mục lục …………………………………………………..……………………………………….……

2

Bài 1: Một số kỹ năng cụ thể …………………………………………………..……………...

3

1.1. Kỹ năng thuyết trình ………………………………………………….………………………

3

1.2. Kỹ năng tư vấn sinh viên ………………………………………….………………….……

6

1.3. Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo …………………….………………………

15

1.4. Kỹ năng dạy học phân hóa ……………………………….……….………………………

26

1.5. Kỹ năng nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh
viên ………………………………………………………………………………………………………

32

1.6. Kỹ năng phát triển nghề nghiệp ………………………………….………………………

33

1.7. Kỹ năng chủ động phối hợp với doanh nghiệp trong phát triển nghề nghiệp

34

Bài 2: Hoạt động nghề nghiệp của giảng viên đại học ………………………..……

37

2.1. Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học cho tổ, nhóm chuyên môn …

37

2.2. Hướng dẫn người học liên kết kiến thức liên ngành để giải quyết vấn đề
trong quá trình giảng dạy …………………………………………………………………………

37

2.3. Phương pháp viết bài báo và báo cáo khoa học …………………………………….

37

Tài liệu tham khảo …………………………………..……………………………………….……

39

2


BÀI 1
MỘT SỐ KỸ NĂNG CỤ THỂ
1.1. Kỹ năng thuyết trình
1.1.1. Khái niệm
Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng ngơn ngữ nói để trình bày tài liệu
học tập cho học sinh một cách có hệ thống, qua đó thực hiện nhiệm vụ dạy học.
Kỹ năng thuyết trình là các hành động và kỹ thuật xử dụng lời nói, cử chỉ điệu
bộ, nét mặt cùng các phương tiện hỗ trợ khác của giảng viên được dựa trên sự nhận
thức của giảng viên về thuyết trình nội dung bài giảng kết hợp với sự giải quyết linh
hoạt sáng tạo các nhiệm vụ dạy học đề ra.
1.1.2. Vai trò của kỹ năng thuyết trình trong giảng dạy ở đại học
Ở đại học diễn giảng là hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trong đó thuyết trình

là phương pháp chủ yếu của diễn giảng. Thơng qua thuyết trình giúp giảng viên có thể

trình bày những nội dung học tập khó, dài mà sinh viên khó có thể tự mình tìm hiểu
sâu, đầy đủ trong một thời gian hạn hẹp.
Tạo cho sinh viên nắm được hình mẫu của tư duy lơgíc trong việc đặt và giải
quyết vấn đề, cách sử dụng ngôn ngữ nói qua ngơn ngữ của giảng viên.
Cho phép giảng viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của sinh viên
trong quá trình triển khai nhiệm vụ học tập.
Tạo điều kiện giúp sinh viên phát triển các thuộc tính của chú ý (tập trung chú
ý, phân phối chú ý, di chuyển chú ý...).
Tiết kiệm được thời gian lên lớp của giảng viên; phù hợp với lớp đông sinh
viên, thiếu lớp học, thiếu phương tiện dạy học.
Tuy nhiên giảng viên cần lưu ý sau đây: Thuyết trình chỉ có thơng tin một
chiều, sinh viên thụ động trong quá trình học tập; dễ mệt mỏi, hạn chế trong việc rèn
luyện năng lực diễn đặt bằng ngơn ngữ nói cho sinh viên. Tính cá thể hố trong dạy
học thấp; khơng cho phép giảng viên quan tâm thật đầy đủ đến khả năng nhận thức của
từng sinh viên, giảng viên khó có cơ hội để thường xun giữ mối liên hệ ngược ngồi.
Khơng phù hợp với nhiệm vụ đào tạo kĩ năng thực hành chuyên biệt, mức độ lưu giữ
thông tin của học sinh bị hạn chế; Chính vì vậy mà giảng viên thường phải kết hợp
giữa thuyết trình với các phương pháp khác.
1.1.3. Các kỹ năng thuyết trình cần có của giảng viên
Kỹ năng giới thiệu bản thân với người nghe nhằm tạo mối quan hệ tin tưởng,
chân thành với sinh viên trước khi bước vào thuyết trình, đây là kỹ năng tạo ấn tượng
đối với sinh viên nhằm gây cảm hứng ban đầu đối với sinh viên trước bài thuyết trình
đầu tiên.
Kỹ năng kiểm soát chất giọng, sự phát âm: cần chú ý đến cao độ, cường độ,
trường độ. Giọng nói tốt địi hỏi có cao độ vừa phải hoặc thấp, không mạnh quá và chuyển
tải thông tin uyển chuyển, đồng thời giảng viên cần chú ý đến một số nội dung sau đây:
3


Khả năng diễn đạt ý kiến rõ ràng bằng lời; Khả năng phát âm chính xác, việc trình bày

bằng ngơn ngữ nói phải được kết hợp hài hịa với ngơn ngữ cơ thể.
Kỹ năng sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ một cách tự nhiên và không
nên quá lạm dụng: Khi thuyết trình giảng viên cần kết hợp giữa sử dụng lời nói với cử
chỉ, điệu bộ, nét mặt để biểu cảm nội dung thuyết trình một cách hấp dẫn.
Kỹ năng lựa chọn vị trí đứng và di chuyển vị trí trong q trình thuyết trình:
khi thut trình bài giảng, giảng viên không nên đứng cố định một vị trí mà cần thay
đổi vị trí theo hướng thuận quan sát đối với người nghe và biểu cảm được các nội dung
thuyết trình.
Kỹ năng loại bỏ những thói quen khơng được lịch sự trong lúc nói: Vừa nói
vừa chỉ tay, vừa nói vừa xỏ tay túi quần, nói nhưng khơng nhìn người nghe, nói lắp,
nói ngọng, nói q to, q nhỏ vv..
Kỹ năng sử dụng các câu chuyện vui, trào phúng, các ví dụ minh họa từ thực tiễn
cuộc sống và thực tiễn nghề nghiệp một cách hợp lý, hay sử dụng cách nói dí dỏm, hóm
hỉnh để lập luận trong quá trình thuyết trình nhằm tạo hứng thú đối với sinh viên.
Kỹ năng trình bày phần mở đầu, phần kết thúc: Mở bài hoặc kết thúc một cách
hấp dẫn nhằm thu hút sinh viên tập trung chú ý và quan tâm giải quyết nhiệm vụ nhận
thức sau khi nghe thuyết trình.
Kỹ năng linh hoạt, chủ động điều chỉnh nội dung và khối lượng của bài giảng:
Giảng viên phải có kỹ năng làm chủ bài thuyết trình, điều chỉnh nội dung khi cần thiết
sao cho phù hợp với đặc điểm và trình độ của sinh viên.
Kỹ năng tự tin, hứng thú, truyền cảm trong q trình diễn giảng, giọng nói,
thái độ của giảng viên phải có sức cuốn hút và truyền cảm tới sinh viên giúp cho bài
giảng trở nên có hồn, có “lửa” nhén lên ngọn lửa đam mê nhận thức ở sinh viên.
Kỹ năng điều chỉnh cử chỉ và giọng nói của mình: Giảng viên phải làm chủ
trong điều chỉnh giọng nói của mình sao cho phù hợp với tốc độ và trình độ nhận thức
của sinh viên và cấu trúc nội dung bài giảng.
Kỹ năng tìm hiểu người nghe: Giảng viên trước khi thuyết trình nên trả lời các
câu hỏi sau:
+
+

+
+
+
+

Quy mô số lượng người nghe?
Đối tượng nghe là ai? Vốn kiến thức, học vấn, nghề nghiệp, tuổi tác.....của họ?
Thái độ chung của họ đối với vấn đề mà bạn sẽ trình bày như thế nào?
Đối tượng người nghe hiểu biết về vấn đề mà bạn sẽ trình bày như thế nào?
Lý do (quan tâm hay bị bắt buộc) người nghe đến với bài thuyết trình của bạn?
Khơng gian diễn ra bài thuyết trình như thế nào?

+ Thời gian tổ chức thuyết trình

Kỹ năng xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình thuyết trình, trong khi
thuyết trình có thể xảy ra các tình huống dạy học, giáo dục địi hỏi giảng viên phải có
kỹ năng xác định tình huống, tính vấn đề củ tình huống và xử lý một cách thông minh,
khéo léo.
Kỹ năng giải quyết các vấn đề trong thuyết trình một cách khoa học và hiệu
quả, phù hợp với lô gic nhận thức của sinh viên.
4


1.1.4. Quy trình thực hiện thuyết trình
Mơ hình của thuyết trình: Giảng viên tác động vào đối tượng - bài giảng bằng
phương pháp nhận thức khoa học và phương pháp sư phạm để chuyển tải kiến thức
đến sinh viên. Giảng viên là người trực tiếp điều khiển quá trình chuyển tải thơng tin,
sinh viên là người tiếp nhận thơng tin.
Có 3 dạng thuyết trình là thuyết trình giảng thuật; thuyết trình giảng giải;
thuyết trình giảng diễn. Cấu trúc chung của bài thuyết trình, gồm 4 bước sau:

- Bước 1. đặt vấn đề:
Giảng viên thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát nhằm tạo tâm thế nhận thức,
kích thích sự chú ý của sinh viên.
- Bước 2. phát biểu vấn đề:
Giảng viên nêu câu hỏi, mệnh đề cụ thể nhằm vạch ra phạm vi mức độ vấn đề
cần phải xem xét giải quyết.
- Bước 3. Giải quyết vấn đề: Có
thể tiến hành theo hai cách:
+ Giải quyết vấn đề bằng lơgíc quy nạp (tức là đi từ cái riêng, cái cụ thể đến
cái chung, cái khái quát). Căn cứ vào vấn đề cần trình bày, giảng viên lựa chọn một
trong ba cách là: Quy nạp từng phần, quy nạp phát triển, quy nạp song song.
+ Giải quyết vấn đề thuyết trình bằng con đường diễn dịch, đối chiếu và giải
quyết vấn đề bằng lơgíc diễn dịch (đi từ cái chung, cái khái quát đến cái riêng, cái cụ
thể) - cách tiến hành ngược lại với lôgic quy nạp.
- Bước 4. Kết luận vấn đề:
Giảng viên cần làm nổi bật bản chất của vấn đề dưới dạng khái quát hóa nội
dung thuyết trình một cách khoa học, xúc tích, chính xác giúp sinh viên khắc sâu nội
dung học tập cơ bản, định hướng cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
trong hoạt động tiếp theo.
1.1.5. Những yêu cầu đối với giảng viên trong rèn luyện kỹ năng thuyết trình
Trong giảng dạy ở đại học để rèn luyện kỹ năng thuyết trình, giảng viên phải
chú ý thực hiện những yêu cầu sau đây:
- Giảng viên phải tự tin làm chủ bài giảng, nội dung thuyết trình, dự kiến trước

những tình huống có thể xảy ra.
- Chủ động trong điều chỉnh tốc độ bài thuyết trình, dọng nói, cử chỉ, thái độ
cho phù hợp với nội dung bài giảng và trình độ của sinh viên.

- Chọn những kiến thức trọng tâm để thuyết trình và phân tích sâu, có những

dẫn chứng minh họa để sinh viên dễ hiểu, dễ tiếp nhận, sử dụng hệ thống câu hỏi làm
nổi bật những vấn đề học tập sinh viên cần quan tâm giải quyết.
- Tìm cách làm nổi bật các điểm chính:
+ Khái qt các kiến thức cơ bản, trọng tâm và ý nghĩa thực tiễn của nó;
+ Làm cho những kiến thức trọng tâm được nổi bật lên với những ý nghĩa thực

tiễn của nó.
+ Dùng phương pháp “tổng kết nửa chừng”.
- Kết hợp thuyết trình với các biện pháp, kỹ thuật dạy học khác
5


- Kết thúc vấn đề trong khơng khí vui vẻ thoải mái của sinh viên, đồng thời
giao nhiệm vụ định hướng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.

Ngoài việc chuẩn bị kỹ bài thuyết trình, giảng viên cần chú ý đến các vấn đề
sau đây: kiểm tra cơ sở vật chất phục vụ cho bài thuyết trình; lựa chọn kiểu trình bày;
cách giải quyết vấn đề.
1.2. Kỹ năng tư vấn sinh viên
1.2.1. Khái niệm
Tư vấn - trong tiếng anh là Consultation - được xem như quá trình tham khảo
về lời khuyên hay sự trao đổi quan điểm về vấn đề nào đó để đi đến một quyết định.
Tư vấn trong từ điển tiếng Việt được định nghĩa như là sự phát biểu ý kiến về những
vấn đề được hỏi đến, nhưng khơng có quyền quyết định. Hoạt động này phần nhiều
diễn ra dưới dạng hỏi và đáp.
Theo các chuyên gia hiệp hội Tâm lý học Mỹ: “Tư vấn tâm lý là quá trình
giúp các cá nhân khắc phục những trở ngại tâm lý trong quá trình trưởng thành, khiến
người ta phát triển một cách lý tưởng”.
Tổ chức tư vấn thế giới đưa ra khái niệm: “Tư vấn là một q trình trợ giúp
dựa trên các kỹ năng, trong đó một người dành thời gian, sự quan tâm và sử dụng thời

gian một cách có mục đích để giúp đỡ thân chủ khai thác tình huống, xác định và triển
khai các giải pháp khả thi trong thời gian cho phép”.
Trung tâm tư vấn – truyền thông sức khỏe sinh sản và phát triển cộng đồng:
“Tư vấn là quá trình giao tiếp giữa nhân viên tư vấn và khách hàng nhằm giúp đỡ họ
về mọi mặt để họ có thể phát triển những tiềm năng của bản thân, tự tìm ra những giải
pháp giải quyết vấn đề và tự tin hơn khi hành động theo các phương án mà họ đã lựa
chọn”. Khái niệm tư vấn được khai thác dưới góc độ chung, tư vấn cộng đồng.
Tác giả Nguyễn Thơ Sinh trong cuốn “Tư vấn Tâm lý căn bản”:
- Tư vấn là một nghề chun nghiệp, địi hỏi phải có đào tạo bài bản, có trường
lớp.
- Tư vấn tập trung vào trợ giúp về vấn đề sống lành mạnh, thăng tiến đời sống
quan hệ cá nhân, nghề nghiệp, và những quan tâm thuộc lĩnh vực bệnh lý tinh thần.
- Tư vấn áp dụng với người có khả năng xử lý tốt và cả những người có vấn
đề về rối loạn tâm lý dạng nhẹ.
- Tư vấn phải dựa trên hệ thống lý thuyết về tư vấn.
- Tư vấn là một quá trình phát triển trên bình diện ngăn ngừa và can thiệp.
- Tư vấn bao gồm nhiều chuyên môn khác nhau để đáp ứng nhu cầu đa dạng
của thân chủ.
Nhìn từ góc độ khác thì tư vấn là một q trình trong đó người giúp đỡ thể
hiện sự quan tâm lo lắng đối với người có vấn đề, nhằm tạo thuận lợi để nhân cách
của người đó phát triển và thay đổi tích cực thơng qua tự hiểu mình.
Hoạt động tư vấn biểu thị mối quan hệ giữa người quan tâm và người có nhu cầu. Mối
quan hệ này thường là quan hệ giữa người với người, mặc dù đôi khi nó bao gồm
nhiều hơn hai người. Nó được tạo ra để giúp mọi người hiểu và làm rõ quan điểm của
họ về môi trường sống của họ, và biết vươn tới những mục đích tự đề ra thơng qua
những lựa chọn am hiểu, có ý nghĩa và thơng qua việc giải quyết các vấn đề mang tính
6


chất dễ xúc cảm và giữa con người với nhau.

Theo quan niệm của chúng tơi: Tư vấn là một hình thức hỗ trợ thơng qua q
trình giao tiếp, đồng cảm giữa người tư vấn và đối tượng tư vấn nhằm giúp đối tượng
giải đáp băn khoăn, thắc mắc, cung cấp thông tin, giúp đỡ họ phát triển tiềm năng để
tự tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề và tự tin hơn trong giải pháp mà mình đã lựa
chọn.
Hoạt động tư vấn của giảng viên đối với sinh viên thường có các loại tư vấn
sau đây: Tư vấn học tập, tư vấn tình cảm, tư vấn nghề, tư vấn sức khỏe vv…
Tư vấn học tập là một quá trình hướng dẫn SV phương pháp trở thành người
chịu trách nhiệm về việc học tập của mình. Nó cũng bao gồm cả việc hỗ trợ SV cách
đưa ra quyết định học tập một cách khả thi.
Tư vấn học tập là một quá trình mang đến cho SV sự hướng dẫn, hỗ trợ và
khuyến khích sinh viên học tập tự chủ và hồn thành tốt nhiệm vụ học tập dựa trên
năng lực cá nhân của mình (Tư vấn là một quá trình hướng dẫn, hỗ trợ và khuyến
khích sinh viên).
Tư vấn học tập là một quá trình tương tác giữa nhà tư vấn và SV nhằm giúp
SV đề ra mục tiêu học tập và đạt được mục tiêu đó thơng qua việc tiếp thu thơng tin từ
các dịch vụ có liên quan, đồng thời hỗ trợ SV đưa ra các các quyết định phù hợp với sở
thích, mục tiêu, khả năng và thỏa mãn các yêu cầu. Định hướng nghề nghiệp hoặc bồi
dưỡng sau tốt nghiệp cũng là một phần của quá trình tư vấn. Việc tư vấn nên được cá
nhân hóa để có thể xem xét các nhu cầu đặc biệt của từng SV bao gồm cả việc cung
cấp thơng tin thích hợp.
Tư vấn học tập là giảng viên thực hiện chia sẻ, cung cấp thông tin, trao đổi ý
kiến, đưa ra lời khuyên, chỉ bảo hay hướng dẫn về hoạt động học tập, hoạt động rèn
luyện cho sinh viên, định hướng nghề nghiệp cho sinh viên đang học tại trường, giúp
sinh viên học theo năng lực, học theo nhu cầu, giảm thiểu tới mức thấp nhất những rủi
ro trong học tập và vượt qua được những khó khăn tâm lý.
Tư vấn nghề có thể được hiểu như một hoạt động thơng tin nhằm giúp đối
tượng nâng cao nhận thức, hiểu biết về thế giới nghề, huy động nghề và lĩnh vực nghề
riêng biệt. Trên cơ sở đó giúp cho đối tượng có những định hướng và lựa chọn nghề
một cách phù hợp tránh tình trạng lựa chọn nghề theo cảm tính dẫn đến sự không phù

hợp về nghề giữa chủ thể lao động và yêu cầu của nghề từ đó kéo theo nhiều hệ lụy
khác. Tư vấn nghề là một hoạt động có đối tượng, trong đó chủ thể là một cá nhân hay
một tổ chức có kinh nghiệm nắm vững một hoạt động nào đó. Chủ thể tư vấn là nơi
thu nhận, sàng lọc, chuyền tải thông tin nghề và có khả năng ứng xử với đối tượng để
thỏa mãn nhu cầu của đối tượng tư vấn ở mức độ cần thiết. Mối quan hệ giữa chủ thể
tư vấn và đối tượng tư vấn là mối quan hệ tác động, cải biến, trong đó chủ thể tư vấn ở
vị trí tạo nên sự tác động nhờ việc chuyển tải thông tin, phân tích, khuyên nhủ. Đối
tượng tư vấn ở vị trí của những người được cải biến nhờ việc tiếp nhận những thông
tin chưa rõ ràng hoặc thiếu hụt. Kết quả cuối cùng của tư vấn có thể là những chuyển
biến về nhận thức của đối tượng về nghề và cũng có thể là sự thay đổi những quyết
định lớn của cuộc đời.
Tư vấn nghề: Tư vấn là một dịch vụ trí tuệ, một hoạt động “chất xám” cung
ứng cho khách hành những lời khuyên đúng đắn và thích hợp chứ không phải là lời
7


khuyên chung chung với một tình huống, một thời gian nhất định. Và những lời
khuyên, đóng góp ý kiến nhà tư vấn đưa ra chỉ thích hợp với một tình huống cụ thể,
một chủ thể cụ thể tồn tại trong một hoàn cảnh và một thời gian cụ thể chứ nó khơng
thích hợp với một hồn cảnh khác, một chủ thể khác và một thời gian khác.
Thông qua tư vấn nghề giúp sinh viên có những thơng tin về nghề từ đó quyết
định sự lựa chọn nghề nghề và việc làm cho phù hợp với năng lực sở trường và nhu
cầu xã hội.
Tư vấn tình cảm:
Tư vấn tình cảm là giảng viên thực hiện chia sẻ, cung cấp thông tin, trao đổi ý
kiến, đưa ra lời khuyên, chỉ bảo hay định hướng cho cho sinh viên đang học tại trường,
giúp sinh viên xử lý tốt các mối quan hệ về tình cảm, các tình huống xảy ra vượt qua
được những khó khăn tâm lý.
Kỹ năng tư vấn là sự phối hợp kiến thức, kinh nghiệm ngơn ngữ tình cảm,
hành vi, cử chỉ, ánh mắt, nụ cười của nhà tư vấn một cách hài hòa hợp lý, thành thạo

để giao tiếp với thân chủ nhằm giúp họ tìm ra các giải pháp và lựa chọn phương án
giải quyết những vấn đề của bản thân theo hướng tích cực.
Theo tác giả Richoad Nelson - Jones đã phân chia các kỹ năng tư vấn thành
hai loại cơ bản là những kỹ năng thể hiện những hành vi bên ngoài và các kỹ năng trí
tuệ. Tuy nhiên cách phân loại này theo tác giả cũng chỉ mang tính tương đối.
Ở Việt Nam các nhà tư vấn thường chia kỹ năng tư vấn thành bốn nhóm kỹ
năng lớn sau: Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng thấu cảm; Kỹ năng phản hồi; Kỹ năng đặt
câu hỏi.
Kỹ năng lắng nghe và thấu cảm là nền tảng để nhà tư vấn đặt mình vào hồn
cảnh của đối tượng và giúp nhà tư vấn hiểu đối tượng như chính đối tượng hiểu mình.
Kỹ năng lắng nghe và kỹ năng thấu cảm biểu lộ qua kỹ năng phản hồi và kỹ năng đặt
câu hỏi. Cách nhà tư vấn phản hồi và đặt câu hỏi ln nói lên rằng họ có lắng nghe đối
tượng nói khơng, có hiểu họ khơng.
Về căn bản 4 kỹ năng này không thể tách rời nhau trong q trình tư vấn,
chúng có mỗi quan hệ mật thiết và tương tác lẫn nhau và là yếu tố để nhà tư vấn thực
hiện thành công ca tư vấn. Nhưng trong quá trình học tập và nghiên cứu cần tách rời ra
để có thể nắm bắt được từng kỹ năng và biết cách sử dụng những kỹ thuật cụ thể với
từng loại kỹ năng.
1.2.2. Vai trò của kỹ năng tư vấn sinh viên
Kỹ năng tư vấn cho sinh viên giữ một vai trò hết sức quan trọng trong bối
cảnh xã hội hiện nay khi công nghệ thông tin phát triển, sự hịa nhập cuả nhiều nền văn
hóa khác nhau đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến sinh viên đặc biệt là những sinh viên gặp
vấn đề về khó khăn tâm lý. Mơi trường kinh tế văn hóa, chính trị xã hội có ảnh hưởng
trực tiếp tới sinh viên làm cho các em năng động hơn, hiện đại hơn, cởi mở hơn nhưng
cũng khiến cho các em dễ bị những ảnh hưởng xấu từ những mặt trái của sự phát triển
này. Khi gặp vấn đề sinh viên sẽ có nhu cầu được tư vấn, trợ giúp trong khi đó việc mở
các phòng tư vấn học đường trợ giúp sinh viên còn nhiều hạn chế.
Kỹ năng tư vấn giúp sinh viên khắc phục những khó khăn trong học tập để hồn
thành tốt nhiệm vụ học tập được giao, nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu thị
trường lao động. Nhờ có kỹ năng tư vấn học tập, giảng viên giúp sinh viên học theo năng

8


lực, học theo nhu cầu, giảm thiểu tình trạng cảnh báo, buộc thôi học. Ngay cả những sinh
viên năm thứ 2 và thứ 3 ở trường đại học vẫn gặp phải những khó khăn trong học tập.
Nhiều sinh viên bao gồm cả những người được cho là giỏi, thường gặp khó
khăn trong việc hiểu một số khái niệm khoa học. Đối với sinh viên A, vẽ bản đồ trong
môn địa lý có thể là dễ nhưng việc ghi nhớ địa danh theo khu vực lại là khó. Đối với
sinh viên B thì ngược lại trường hợp trên, trong khi sinh viên C có thể thấy cả hai lĩnh
vực đó của địa lý đều khó.
Khi sinh viên gặp khó khăn trong việc học, dẫn đến kết quả học tập thấp và rất
dễ nảy sinh tâm lý thất vọng/lo ngại việc học tập làm cho q trình học tiếp theo cũng
có thể bị trở ngại. Bởi vậy cần phát hiện những khó khăn học tập của sinh viên và giúp
họ vượt qua những khó khăn đó bằng những hướng dẫn, tư vấn mang tính hệ thống.
Giảng viên là những người có trách nhiệm và có khả năng giúp sinh viên vượt qua các
khó khăn/ rào cản trong học tập.
Những khó khăn trong/về học tập của sinh viên không thuần túy chỉ liên quan
đến những yếu tố của quá trình dạy học mà cịn bao hàm tồn cảnh bức tranh về cuộc
sống sinh viên trong trường CĐSP. Một số khó khăn có thể có tác động tiêu cực đến
q trình dạy học, đặc biệt là quá trình hình thành và phát triển hoạt động học tập của
sinh viên.
Với vai trò là người hướng dẫn, tư vấn, giảng viên cần xác định rõ đâu là
những khó khăn của học sinh viên rồi sau đó tiếp cận nó một cách hệ thống. Các khó
khăn này rất đa dạng. Nếu xét theo q trình, có thể xác định được
• Những khó khăn nảy sinh trong q trình lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ
năng của bài học: những khó khăn này có thể liên quan đến nội dung, đến giáo viên
hoặc phương pháp giảng bài.
• Những khó khăn trong việc thực hiện các nhiệm vụ được giảng viên giao sau
bài giảng: những khó khăn này có thể liên quan đến các hoạt động xã hội của học sinh
hoặc đến chính các phương tiện học tập.

Hướng dẫn, tư vấn cho sinh viên về mặt giáo dục:
Lĩnh vực hướng dẫn, tư vấn này có liên quan đến việc giúp đỡ sinh viên thích
ứng với các hoạt động giáo dục của chương trình đào tạo ở trường đại học.
Mục tiêu giáo dục của trường đại học được hiện thực hóa thơng qua q trình
thực thi chương trình đào tạo với tổ hợp các hoạt động giáo dục do các giảng viên, nhà
sư phạm thiết kế và tổ chức. Việc tổ chức các hoạt động này, về bản chất là nhằm tạo
môi trường để sinh viên trong và bằng hoạt động của mình đạt được các mục tiêu giáo
dục đã đề ra. Tổ chức các hoạt động giáo dục là công việc của giảng viên, của nhà sư
phạm. Tham gia vào các hoạt động đó như thế nào lại là việc của sinh viên. Nhìn
chung, mơi trường là khách quan với sinh viên. Do đó, sinh viên cần phải thích ứng
được và ngày càng thích ứng tốt hơn với mơi trường này thì mục tiêu giáo dục của
trường đại học mới được thực hiện. Điều đó đồng nghĩa với việc sinh viên đáp ứng
được với các yêu cầu giáo dục của nhà trường. Như vậy, nội dung cơ bản của hướng
dẫn, tư vấn sinh viên về mặt giáo dục là giúp sinh viên lựa chọn, thiết kế, thực hiện
chương trình và sinh hoạt học đường của họ.
Các sinh viên cần được giúp đỡ khi lựa chọn môn học và lập kế hoạch học tập
các môn học cùng các hoạt động khác ở trường đại học.

9


Kỹ năng tư vấn giúp sinh viên giải quyết những khó khăn vướng mắc trong
đời sống tình cảm giải tỏa những vấn đề bức xúc trong đời sống tình cảm và tâm lý của
sinh viên, giúp các em tập trung cho học tập, rèn luyện.
Kỹ năng tư vấn nghề, giúp sinh viên tìm kiếm sự thích ứng nghề, có cơ hội tìm
kiếm việc làm, ổn định cuộc sống, phát triển nghề nghiệp tương lai của cá nhân, tìm
kiếm sự thăng tiến.
Kỹ năng tư vấn sức khỏe sinh viên, giúp sinh viên lựa chọn cách thức rèn
luyện thân thể, nâng cao thể lực, sức khỏe của bản thân, đảm bảo các điều kiện để học
tập, rèn luyện thân thể.

Kỹ năng tư vấn sinh viên về mặt ứng xử xã hội: Lĩnh vực này của hướng dẫn,
tư vấn liên quan đến những vấn đề rất riêng tư của sinh viên. Những vấn đề đó bao
gồm từ những nhu cầu về tài chính đến những mối quan hệ đa dạng của sinh viên, đặc
biệt là các quan hệ giáo dục trong trường CĐSP. Sinh viên luôn chịu những áp lực nhất
định từ những nhu cầu và các quan hệ nói trên.
Về nguyên tắc, tất cả các giảng viên đều có trách nhiệm và có thể giúp đỡ sinh
viên nhằm giảm bớt những áp lực này. Tuy nhiên vẫn cần có sự giúp đỡ mang tính
chuyên gia hơn từ phía những người được đào tạo/huấn luyện về hướng dẫn, tư vấn.
Các giảng viên có vị thế, uy tín cao trong quan hệ tương tác với sinh viên
thường có ảnh hưởng khá mạnh tới phong cách và hành vi ứng xử xã hội của sinh viên.
Với vai trị là những hình mẫu đối với đa số sinh viên, các giảng viên có vai trị quan
trọng đối với các vấn đề có liên quan đến ứng xử xã hội của sinh viên. Điều quan trọng
là các giảng viên phải nhận thức được vai trò quyết định của họ trong hoạt động hướng
dẫn ứng xử xã hội cho sinh viên.
Như vậy, nội dung chính của hướng dẫn, tư vấn sinh viên về mặt ứng xử xã
hội là giúp họ tháo gỡ những vướng mắc riêng tư có liên quan đến những nhu cầu cá
nhân, những quan hệ và hoạt động mà sinh viên tham gia trong quá trình học tập ở
trường đại học đặc biệt là quan hệ giữa sinh viên với giảng viên, sinh viên với doanh
nghiệp trong trải nghiệm nghề nghiệp.
Kỹ năng tư vấn pháp luật, giúp sinh viên học tập và làm việc đúng pháp luật.
Để giúp sinh viên có khả năng thích ứng nghề nghiệp cao, giảng viên phải làm
tốt vai trò tư vấn, hướng dẫn sinh viên trong triển khai các hoạt động trải nghiệm thực
tế nghề nghiệp, ứng dụng tri thức đã học để rèn luyện kỹ năng nghề và giải quyết các
vấn đề thực tiễn đặt ra, hoàn thiện và phát triển năng nực chuyên môn và năng lực
nghề nghiệp.
Muốn thực hiện được các hoạt động hướng dẫn tư vấn người học rèn luyện kỹ
năng nghề, trải nghiệm thực tế nghề nghiệp, giang viên ngồi việc có kỹ năng tư vấn
hướng dẫn còn là cầu nối giữa nhà trường với doanh nghiệp, thị trường lao động,
thông qua thực hiện chức năng cầu nối, giảng viên phối hợp với nhà tuyển dụng, nhà
sản xuất để tổ chức hoạt động trải nghiệm, rèn luyện phẩm chất, kỹ năng nghề nghiệp

cho sinh viên.
Thông qua thực hiện chức năng tư vấn trải nghiệm nghề nghiệp, giảng viên là
cầu nối, phát triển môi trường trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp, hình thành và phát
triển các ý tưởng nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, qua đó hồn thiện
năng lực và phẩm chất nghề nghiệp, phát triển bản thân.
10


1.2.3. Quy trình tư vấn sinh viên
Để thực hiện có hiệu quả công tác tư vấn cho sinh viên, giảng viên cần tiến
hành hoạt động tư vấn theo các bước sau đây:
+ Bước 1: Xác định đối tượng cần tư vấn
+ Bước 2: Nắm đặc điểm tâm lý và hoàn cảnh của đối tượng thơng qua trị
chuyện hoặc tìm hiểu sơ bộ
+ Bước 3: Tìm hiểu nhu cầu tư vấn của sinh viên
+ Bước 4: Thực hiện các tác động tư vấn
+ Bước 5: Tìm hiểu sơ bộ kết quả đạt được của hoạt động tư vấn đã đạt được ở
sinh viên.
+ Bước 6: Tiếp tục tư vấn, chăm sóc tâm lý sinh viên để củng cố kết quả
Các bước trong quy trình nêu trên có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với
nhau nhằm giúp chủ thể tư vấn, chăm sóc tâm lý sinh viên thực hiện có hiệu quả hoạt
động tư vấn, chăm sóc tâm lý và đáp ứng nhu cầu tư vấn sinh viên trong từng hoàn
cảnh cụ thể. Giảng viên phải nắm vững từng bước của quy trình t vấn sinh viên và vận
dụng một cách linh hoạt, sáng tạo.
Điều kiện thực hiện quy trình tư vấn sinh viên:
+ Cần phải có biện pháp chỉ đạo trong quản lý để cán bộ giảng viên, sinh viên
đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng của phát triển kỹ năng tư vấn, chăm sóc tâm
lý cho sinh viên và thực hiện theo quy trình tư vấn, chăm sóc tâm lý học sinh.
+ Tăng cường các hình thức tuyên truyền, quảng cáo về tầm quan trọng của
hoạt động tư vấn, chăm sóc tâm lý ở trường đại học và sự cần thiết phải phát triển kỹ

năng tư vấn cho giảng viên, vai trò của giảng viên trong thực hiện tư vấn, hướng dẫn
sinh viên.
+ Giảng viên phải có năng lực tư vấn, chăm sóc tâm lý sinh viên và năng lực
bồi dưỡng kỹ năng tư vấn, chăm sóc tâm lý sinh viên theo quy trình xác định.
+ Giảng viên phải tự giác thực hiện tập luyện, rèn luyện kỹ năng tư vấn,
hướng dẫn sinh viên theo quy trình xác định.
1.2.4. Các kỹ năng tư vấn cần có ở giảng viên
Để thực hiện kỹ năng tư vấn, giảng viên cần có các kỹ năng sau đây:
i. Kỹ năng lắng nghe:
Lắng nghe giữ vai trò hết sức quan trọng trong cuộc sống hàng ngày, trong
giao tiếp, trong các mỗi quan hệ xã hội. Lắng nghe chiếm 45% trong quá trình giao
tiếp thông thường, trong tư vấn nhà tư vấn dành 80% thời gian để lắng nghe khách
hàng nói. Thơng qua lắng nghe nhà tư vấn sẽ thu thập được thông tin để hiểu vấn đề
của đối tượng đang gặp phải là gì, đối tượng đang cần mình trợ giúp điều gì, lắng nghe
cũng là biểu hiện của sự tộn trọng và chấp nhận đối tượng.
Không phải lúc nào lắng nghe cũng có hiệu quả vì khi lắng nghe thì địi hỏi
chủ thể ln phải có sự tập trung cao độ. Nguyên nhân dẫn đến việc lắng nghe không
hiệu quả là do sự sao nhãng, phân tán chú ý, không tập trung lắng nghe, nghe một
phần, cảm nhận tiêu cực về đề tài, mức độ quan tâm đến vấn đề thấp, cảm nhận tiêu
cực về người nói, bản thân đang có những vướng mắc…
Để lắng nghe có hiệu quả nhà tư vấn luôn phải nắm vững những kỹ thuật lắng
11


nghe từ tư thế ngồi cho đến cách thể hiện những cử chỉ hành vi, ngôn ngữ, phi ngôn
ngữ, cách biểu lộ cảm xúc của bản thân, duy trì tiếp xúc bằng ánh mắt với đối tượng
như thế nào để khuyến khích được đối tượng vượt qua những rào cản tin tưởng tâm sự
những vấn đề mình gặp phải. Một quá trình lắng nghe trong tư vấn thường theo các
bước:
+ Tập trung: tập trung là làm một việc duy nhất tại một thời điểm, người nghe

hướng mọi giác quan, hoạt động trí não để lắng nghe chính xác thơng điệp người nói
muốn truyền tải, hiểu người đối thoại muốn nói gì.
+ Tham dự: Chăm chú vào người nói, dùng phản hồi bằng những âm mũi
họng và những từ có nghĩa đồng tình (ah, uh, oh, vâng, dạ, thế ạ, …)
+ Hiểu: Lặp lại thơng điệp người nói, trình bày lại nội dung của người nói
theo cách hiểu của mình.
+ Ghi nhớ: Chọn lọc thơng điệp chính mà người nói muốn truyền tải, ghi chép
những thông tin cần thiết trong cuộc trị chuyện.
+ Hồi đáp: Cung cấp thơng tin cho người đối thoại, giải đáp thắc mắc giúp
người đối thoại hiểu hơn vấn đề, người đối thoại thấy được lắng nghe và được hiểu,
được khích lệ để tiếp tục nói và có trách nhiệm hơn với lời nói.
+ Phát triển: Giao tiếp là một quá trình, đến hồi đáp sẽ chấm dứt chu trình giao
tiếp. Sự phát triển sẽ giúp giao tiếp bước sang chu trình mới.
ii. Kỹ năng thấu cảm:
Thấu cảm là tiến trình chia sẻ thơng đạt cho nhau về tư tưởng, cảm xúc ở mức
độ cao nhất. Có kỹ năng thấu cảm đồng nghĩa với việc nhà tư vấn sẽ hiểu được những
gì đối tượng đang suy nghĩ, đang nói đều liên quan đến kinh nghiệm cảm xúc của
chính đối tượng, diễn tả được cảm xúc của đối tượng bằng ngơn ngữ, nhìn thế giới của
đối tượng từ bên trong nhìn ra nhưng khơng gắn cảm xúc của mình vào đó. Kỹ năng
thấu cảm giữ vai trị rất quan trọng vì khi nhà tư vấn đã giúp đối tượng phá vỡ những
rào cản, những băn khuăn lo lắng trong họ thì nhà tư vấn sẽ có thể truyền đạt sự hiểu
biết của mình về những gì đối tượng ý thức được một cách rõ ràng.
Thơng thường vẫn có sự nhầm lẫn giữa “đồng cảm” và “thấu cảm” nhưng trên
thực tế hai thuật ngữ này mang ý nghĩa hoàn toàn khác nhau. Đồng cảm là nghĩ và cảm
nhận giống người khác cịn thấu cảm thì có nhiều mức độ khác nhau:
+ Hiểu lời nói của đối tượng
+ Hiểu tình cảm, ý nghĩ của đối tượng
+ Đánh giá được cảm giác của đối tượng
+ Hiểu điều đối tượng đang trải nghiệm
+ Tương tác và chia sẻ được với đối tượng

Để hình thành được kỹ năng thấu cảm địi hỏi nhà tư vấn cần có nhiều kinh
nghiệm trong cơng việc cũng như cuộc sống, có cái nhìn thiện chí và suy nghĩ tích cực
trong mọi hồn cảnh, vấn đề kể cả những hành vi khó chấp nhận nhất của đối tượng,
khơng phán xét đối tượng, tin tưởng vào đối tượng.
iii. Kỹ năng phản hồi:

Phản hồi là nói lại bằng từ ngữ của mình hoặc nhắc lại lời của đối tượng một
cách cô đọng, làm rõ hơn điều mà đối tượng vừa nói và nhận được sự tán thành của họ.
12


Trong hoạt động tư vấn sự phản hồi cần đảm bảo tính khách quan nghĩa là phản hồi
khơng gắn với suy luận, đánh giá về vấn đề và con người đối tượng. Khi phản hồi cần
chú ý:
+ Phản hồi chỉ nên liên quan đến vấn đề như thế nào? Cái gì? mà khơng nhằm
giải thích tại sao. khơng đưa ra các phán xét hoặc khuyến nghị.
+ Khi phản hồi cần nhấn mạnh điều quan trọng nhất và giúp đối tượng ý thức được

điều đó.
+ Cần phản hồi đúng lúc, rành mạch, thoả đáng, thực tiễn và mang tính cảm xúc.

Nhà tư vấn vận dụng tốt kỹ năng phản hồi sẽ giúp đối tượng cảm thấy có người
đang lắng nghe và hiểu mình, cảm thấy được khích lệ và tơn trọng. Đối tượng ý thức
được điều mình nói và có trách nhiệm với lời nói của mình. Nhà tư vấn biết chắc được
điều mình hiều là khơng sai, khơng suy diễn, trong trường hợp hiểu sai đối tượng
chính là người giải thích lại và điều chỉnh hợp lý, nó cũng giúp đối tượng rà soát lại
những cảm xúc thực của bản thân.
Một số kỹ thuật phản hồi:
+ Xác định chính xác cảm xúc đối tượng đang có thơng qua quan sát nét mặt,
qua giọng nói, ánh mắt, các cử chỉ hành vi…của đối tượng.

+ Nói lại điều đối tượng cảm thấy và nhấn mạnh vào cảm xúc cùng những yếu
tố tình cảm đằng sau câu nói.
+ Phản hồi bằng các âm mũi - họng, cùng với hành vi cử chỉ phi ngôn ngữ khác.
iv. Kỹ năng đặt câu hỏi:
Đặt câu hỏi trong hoạt động tư vấn là nhà tư vấn sử dụng hệ thống các câu hỏi
đúng thời điểm để khai thác thông tin từ đối tượng đồng thời là cách để đối tượng đánh
giá lại chính vấn đề của mình cũng như để định hướng cho họ. Để thu thập được thơng
tin của khách hàng thì nhà tư vấn cần có kỹ năng đặt và sử dụng câu hỏi vì không phải
câu hỏi nào đưa ra cũng đạt hiệu quả có khi nó lại phản tác dụng. Việc đặt câu hỏi
đúng thể hiện sự lắng nghe, sự chân thành, chuyền tải những thông tin tinh tế, tế nhị,
thu hút sự tham gia của người đối thoại, khơi dậy suy ngẫm và tự vấn. Mục đích của
việc đưa ra những câu hỏi để nhà tư vấn biết chắc chắn mình nghe chính xác, khởi tạo
suy nghĩ, khuyến khích suy nghĩ, dẫn dắt tư duy, định hướng cuộc đối thoại, tạo mỗi
quan hệ.

Trong tư vấn việc đặt câu hỏi cần tuân theo những nguyên tắc nhất định để đạt
hiệu quả:
+ Xác định mục đích trước khi hỏi
+ Sử dụng mỗi câu hỏi cho một vấn đề
+ Hỏi từ tổng quan đến chi tiết
+ Tập trung vào chủ đề và theo sát vấn đề
+ Câu hỏi đơn giản dễ hiểu, liên quan đến mục đích trợ giúp
+ Sử dụng các câu hỏi mở liên quan đến cảm xúc của đối tượng
+ Câu hỏi phù hợp với từng đối tượng
+ Sử dụng câu hỏi thay thế trong các trường hợp đối tượng không muốn trả
lời/ không biết cách trả lời hoặc trả lời thiếu trung thực.
+ Các câu hỏi làm sáng tỏ vấn đề và định hướng cho đối tượng
13

+ Kết nối câu trả lời của đối tượng với câu hỏi.
+ Không ngắt lời khi đối tượng trả lời.

Trên đây là những kỹ năng cần thiết mà mỗi nhà tư vấn cần có, trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài là “phát triển kỹ năng tư vấn cho sinh viên” chúng tôi xin đưa ra
một số kỹ năng tư vấn:
- Kỹ năng quan sát: quan sát hành vi, cử chỉ, nét mặt thái độ, tác phong của
đối tượng. Quan sát một cách kín đáo, tế nhị, lịch sự, để đối tượng không biết.
- Kỹ năng lắng nghe: lắng nghe để hiểu rõ đối tượng, để đối tượng cảm kích,
giãi bày tâm tư của họ; lắng nghe một cách kiên trì, chăm chú; lắng nghe một cách
đồng cảm và chia sẻ.
- Kỹ năng cảm thông và chia sẻ với đối tượng: Cần đặt mình vào vị trí của đối
tượng để giúp họ giải quyết vấn đề. Quá trình giao tiếp cần tôn trọng, chăm chú quan
sát và lắng nghe, nếu chỗ nào chưa hiểu thì cần hỏi lại hoặc nhắc lại lời đối tượng để
xác định chính xác vấn đề của họ. Ln động viên, khuyến khích, tạo càm giác thoải
mái, cởi mở để đối tượng tin tưởng.
- Kỹ năng diễn đạt: Là khả năng truyền đạt, trình bày, mơ tả, giải thích, đặt câu
hỏi của người tư vấn đối với đối tượng được tư vấn trên cơ sở đó đưa ra những định
hướng, lời khuyên. Kỹ năng diễn đạt được thể hiện qua việc sử dụng từ ngữ rõ ràng,
đơn giản, dễ hiểu và có sức thuyết phục.
- Kỹ năng thuyết phục đối tượng tư vấn: Thể hiện thông qua lời nói, cử chỉ thái
độ, ánh mắt, nụ cười làm thay đổi nhận thức, tình cảm và hành vi của đối tượng tư vấn.
- Kỹ năng giải quyết vấn đề: Đứng trước một vấn đề của đối tượng, chủ thể tư
vấn cần có cách giải quyết vấn đề mang tính nghệ thuật, sáng tạo.
1.2.5. Những yêu cầu đối với giảng viên trong rèn luyện phát triển kỹ năng tư vấn
sinh viên
Để thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ đào tạo, giảng dạy theo học chế tín chỉ,
giảng viên và cơ sở đào tạo cần quan tâm phát triển kỹ năng tư vấn sinh viên cho giảng
viên.
Phát triển kỹ năng tư vấn sinh viên cho giảng viên được dựa trên quan điểm về

phát triển là sự vận động theo chiều hướng đi lên và ngày càng hoàn thiện hơn. Đế
phát triển được kỹ năng tư vấn thì địi hỏi giảng viên phải có những nền tảng cơ bản về
các kỹ năng tư vấn hay cụ thể các kỹ năng đó đã được hình thành ở một mức độ nhất
định. Hình thành kỹ năng tư vấn cho giảng viên là đưa giảng viên vào những tình
huống giả định hay có thật, giảng viên có những tri thức hiểu biết về tư vấn, trên cơ sở
đó có khả năng đưa ra những chỉ dẫn, góp ý và chỉ ra phương hướng giải quyết vấn đề
đặt ra, thực chất là cung cấp thông tin cho đối tượng và giúp đối tượng giải quyết
những vướng mắc của cuộc sống, học tập và sinh hoạt của sinh viên. Từ những kỹ
năng đã hình thành giảng viên sẽ tiếp tục được đưa vào các hoạt động giảng dạy, trải
nghiệm thực tế nghề nghiệp để tư vấn hướng dẫn sinh viên học tập, nghiên cứu, rèn
luyện kỹ năng nghề nghiệp để nâng cao các kỹ năng đến một mức độ thuần thục đó là
q trình phát triển kỹ năng tư vấn của giảng viên.
Mỗi kỹ năng có được đều phải trải qua các giai đoạn phát triển cụ thể, từ giai
đoạn hình thành, củng cố đến giai đoạn thuần thục. Ở giai đoạn hình thành, kỹ năng được
14


xác định trong những tình huống mẫu và thực hiện ở các trường đại học khi giảng viên
còn là sinh viên. Điều đó có nghĩa phải từ những tình huống mẫu bằng sự tập luyện
của mình, cá nhân giảng viên sẽ hình thành kỹ năng xác định. Sang giai đoạn củng cố,
cá nhân có thể thực hiện được kỹ năng ở tình huống đã có nhưng có sự thay đổi ít
nhiều so với tình huống mẫu, đây chính là giai đoạn giảng viên trải nghiệm thực tế
nghề nghiệp. Trong những tình huống biến đổi hoặc những tình huống hồn tồn khác
biệt với tình huống mẫu cá nhân vẫn có thể đạt được mục tiêu hoạt động. Đây là giai
đoạn giảng viên cần rèn luyện để có kỹ năng ở mức độ phát triển cao.
Phát triển kỹ năng tư vấn cho giảng viên cũng khơng nằm ngồi những qui
luật chung của sự hình thành và phát triển kỹ năng. Muốn phát triển kỹ năng tư vấn
cho giảng viên cũng cần phải trải qua một quá trình từ việc trang bị kiến thức về các
lĩnh vực tư vấn cho đến việc xử lý các tình huống cần tư vấn hướng dẫn của sinh viên
trong các hoạt động học tập, sinh hoạt thường xun liên tục từ đó các kỹ năng đã

được hình thành sẽ được củng cố và ngày càng hoàn thiện hơn.
Như vậy hiểu một cách ngắn gọn: Phát triển kỹ năng tư vấn cho giảng viên
viên là quá trình dựa trên cơ sở hiểu biết và kỹ năng ban đầu của giảng viên về các kỹ
năng tư vấn hướng dẫn sinh viên ở cơ sở đào tạo, nhà quản lý, chuyên gia giảng viên
tập luyện, rèn luyện kỹ năng tư vấn cần thiết cho hoạt động đào tạo, dạy học của
giảng viên và học tập, nghiên cứu của sinh viên.
Để đạt được các mục tiêu đó địi hỏi mỗi giảng viên phải tự nhận thức về chức
năng tư vấn hướng người học của giảng viên trong quá trình giảng dạy, rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên từ đó tăng cường hỗ trợ tư vấn cho sinh viên trong
các hoạt động của nhà trường..
1.3. Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo
1.3.1. Khái niệm
Chương trình đào tạo được hiểu là một văn bản thể hiện tổng thể các thành
phần của một quá trình đào tạo, cách thức, điều kiện, quy trình tổ chức và đánh giá để
đảm bảo thực hiện được mục tiêu của đào tạo.
Theo Terengini và Pascarela (1994), chương trình đào tạo là:
- Là sản phẩm của thời đại;
- Là công cụ để đào tạo nguồn nhân lực;
- Là thước đo trình độ phát triển kinh tế xã hội;
- Là thước đo trình độ phát triển của khoa học giáo dục.
Chương trình đào tạo là một bản mô tả thể hiện tổng thể các thành phần của
một quá trình đào tạo bao gồm mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra cần đạt được của
chương trình, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức, điều kiện, quy trình tổ chức đào tạo
và đánh giá kết quả đào tạo.
- CTGD (Curriculum), là một bản kế hoạch, trình bày một cách có hệ thống
tồn bộ hoạt động GD (giáo dục) và ĐT (đào tạo) trong một cơ sở GD, trong một thời
gian xác định, trong đó có mơ tả:
- Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục;

15

- Nội dung đào tạo với độ rộng và độ sâu tương ứng với chuẩn đầu ra;
- Phương thức đào tạo, bao gồm: hình thức tổ chức dạy – học với các phương

pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp;
- Hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo (đối chiếu với
chuẩn đầu ra);

- CTGD mô tả toàn bộ hoạt động trong một cơ sở giáo dục trong một thời gian

xác định:
+ Khâu thiết kế chương trình,
+ Thực thi CT (dạy, học, kiểm tra đánh giá, nội khóa, ngoại khóa, thí nghiệm,
dã ngoại v.v…)
+ Đánh giá cải tiến chương trình cho các khóa sau.
- Mục tiêu của CTGD là định hướng về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực
mà người học, người dạy, nhà quản lí phải tn thủ trong q trình đào tạo.
- Mục tiêu định hướng cho việc xác định nội dung đào tạo, phương thức đào
tạo, và đánh giá kết quả đào tạo.
- CĐR (chuẩn đầu ra) của CTGD là tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, bao
gồm:
+ Kĩ năng chuyên môn,
+ Kĩ năng nghề nghiệp, năng lực thực
hành, + Kĩ năng giải quyết vấn đề,
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng thu thập và xử lí
thơng tin, kĩ năng giao tiếp (bằng ngơn ngữ, bằng phương tiện, bằng ngoại ngữ), kĩ
năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
+ Phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân.
- CĐR của CTGD trong kỉ nguyên thông tin phải được xây dựng trên cơ sở

năng lực (Competence-based curriculum).
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm
mới tồn bộ hoặc một số thành tố của chương trình đào tạo, bảo đảm khả năng phát
triển và ổn định tương đối của chương trình đào tạo đã có, nhằm làm cho việc triển
khai chương trình theo mục tiêu đào tạo đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với
đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân người học. Phát
triển chương trình bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hồn thiện
chương trình.
Khái niệm phát triển chương trình là một q trình liên tục hồn thiện chương
trình ở mọi cấp độ khác nhau: Chương trình cấp quốc gia, chương trình nhà trường,
chương trình mơn học, chương trình cấp độ bài học.
Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo là các thao tác, kỹ thuật của giảng
viên dựa trên nhận thức đúng về chương trình đào tạo để tiến hành điều chỉnh, bổ
sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình đào tạo, bảo
đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình đã có nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu của chương trình đào tạo và đáp ứng chuẩn đầu ra của chương
trình.
Kỹ năng phát phát triển chương trình của giảng viên được dựa trên cơ sở nhận
thức của giảng viên về phát triển chương trình đào tạo cùng với đó là hành động thực
16


hiện xác định mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra của chương trình, xây dựng chương trình
khung đào tạo và đề cương môn học, tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình và
hồn thiện chương trình dựa trên kết quả đánh giá.
Đây là một khái niệm còn khá mới mẻ đối với Việt Nam bởi quan niệm “ăn
sâu bén rễ” trong giảng viên là chương trình phải có sự ổn định, lâu dài, được đóng gói
cho mọi đối tượng, nên giảng viên khơng cần có kỹ năng phát triển chương trình mà
phát triển chương trình là cơng việc của một nhóm chun gia.
1.3.2. Vai trị của kỹ năng phát triển chương trình đào tạo

Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo giúp giảng viên thực hiện tốt vai trò,
trách nhiệm của giảng viên đại học trong thực hiện nhiệm vụ của người giảng viên,
giúp nhà trường đổi mới quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội về năng lực người
được đào tạo.
Kỹ năng phát triển chương trình của giảng viên giúp cho quá trình đào tạo của
nhà trường là q trình mang tính mở, mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện để người học
có cơ hội đạt được nền tảng học vấn rộng, thích ứng cao sau khi tốt nghiệp, từ đó có
cơ hội tìm kiếm việc làm và luân chuyển nghề nghiệp.
Giảng viên có kỹ năng phát triển chương trình đào tạo, giúp nhà trường và
giảng viên chủ động trong phát triển chương trình đào tạo một cách thường xuyên.
Phát triển chương trình đào tạo được tiến hành thường xuyên, giúp nhà trường đảm
bảo chất lượng, thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã hội và giải quyết việc làm cho sinh
viên sau khi tốt nghiệp.
1.3.3. Quy trình thực hiện phát triển chương trình đào tạo
Quy trình phát triển chương trình đào tạo (QĐ 07 của Bộ GDĐT)
Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu xã hội, nhu cầu người học, yêu cầu của thị trường
lao động, cơ quan tuyển dụng về nhân cách người được tuyển dụng, xác định chuẩn
đầu ra.
Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể, chuẩn đầu ra của CTĐT
(chương trình đào tạo).
Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của chương trình
đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra.
Bước 4: Đối chiếu, so sánh với chương trình đào tạo cùng trình độ, cùng
ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong và ngoài nước để cải thiện chương trình.
Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết môn học.
Bước 6: Tổ chức hội thảo xin ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý, cơ sở đào tạo
khác, nhà tuyển dụng, cựu sinh viên về chương trình đào tạo.
Bước 7: Hồn thiện chương trình trên cơ sở tiếp thu các ý kiến phản hồi của
các bên liên quan và trình hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo, xem xét
tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng.

Bước 8: Đánh giá chương trình (xác định nội dung, tiêu chí để đánh giá và
cách thức, phương tiện để thực hiện), cập nhật thường xun nội dung chương trình
mơn học, phương pháp giảng dạy dựa trên sự tiến bộ mới của các lĩnh vực chuyên
ngành và yêu cầu của cơ quan sử dụng lao động.
17


H sơ nghề nghiệp

Hồ sơ năng lực

Xác định CĐR, mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể

Khung CT
Nội dung của Mô đun/học phần
Đề cương học phần
Tài liệu học tập
Đánh giá kết quả học tập

Hình 1. Quy trình xây chương trình đào tạo theo định hướng
nghề nghiệp ứng dụng
Phát triển chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng là
cách tiếp cận phát triển năng lực: nhà trường là nơi đào tạo tiềm năng cho người học
phát triển nghề nghiệp, sau khi tốt nghiệp sinh viên có nền tảng học vấn rộng và khả
năng dịch chuyển nghề nghiệp.
Phát triển chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng trong
đào tạo giúp cho sinh viên sau khi tốt nghiệp đáp ứng chuẩn nghề nghiệp và những
yêu cầu của thị trường lao động nghề nghiệp luôn luôn biến đổi.
Để phát triển chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng cần
phải thực hiện theo quy trình sau đây:

Bước 1: Phân tích mơi trường
Phân tích thị trường lao động của sinh viên sau khi tốt nghiệp, chuẩn nghề nghiệp, dự
báo yêu cầu về năng lực của người tốt nghiệp trong giai đoạn tiếp theo trong tương lai.
Bước 2: Xác định hồ sơ nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp
Người làm chương trình phải mơ tả được một cách rõ ràng người học sau khi tốt
nghiệp có khả năng đảm nhận những công việc nào? Lĩnh vực cơng tác của sinh viên
sau khi tốt nghiệp.
Ví dụ (Hình 1) đối với chuyên ngành đào tạo giáo viên Lịch sử của đào tạo sư
phạm, có thể mơ tả hồ sơ nghề nghiệp như sau: Sau khi tốt nghiệp sinh viên chuyên
ngành Sư phạm Lịch sử có thể đảm nhiệm các nghề nghiệp sau:
Giáo viên dạy Lịch sử, giáo viên dạy chủ đề liên môn khoa học xã hội, báo
cáo viên, tuyên truyền viên của các cơ quan văn hóa, nhà bảo tàng, chuyên viên của
Phòng Giáo dục, Sở Giáo dục, chuyên viên trong các Viện nghiên cứu khoa học xã hội
vv…
18


Bước 3: Định dạng năng lực của sinh viên tốt nghiệp
Chun gia làm chương trình phải mơ tả năng lực cần có của người tốt nghiệp
gồm năng lực cốt lõi của chuyên ngành đào tạo và các năng lực chung của người
người lao động. Mỗi năng lực đó lại gồm những kiến thức, kĩ năng cụ thể làm tiền đề
để xác định các modul kiến thức tương ứng.
Bước 4: Xác định các modul kiến thức cần có ở người học phù hợp với năng
lực cần hình thành
Dựa trên những kiến thức, kĩ năng được xác định trong quá trình định dạng
năng lực của sinh viên tốt nghiệp, xác định các modul kiến thức tương ứng.
Bước 5: Tổ hợp môn học
Dựa trên các modul kiến thức các chuyên gia tổ hợp các mơn học và đối sánh
với chương trình hiện hành, loại bỏ các mơn học khơng cịn đáp ứng với năng lực cần
có của sinh viên tốt nghiệp.

Bước 6: Xây dựng đề cương môn học
Đây là bước vô cùng quan trọng giúp giảng viên đổi mới quá trình đào tạo
theo định hướng năng lực, trong quá trình xây dựng đề cương mơn học địi hỏi giảng
viên phải tập trung giải quyết các vấn đề cơ bản sau đây:
Mô tả mục tiêu môn học theo tiếp cận năng lực cần đạt được của sinh viên sau
khi kết thúc môn học.
Mô tả các mục tiêu của từng thành phần nội dung dạy học theo 3 cấp độ:
Nhận biết, tái hiện,hiểu; phân tích, tổng hợp,vận dụng; khái qt hóa, đánh giá.
Mơ tả nội dung kiến thức cơ bản của môn học và phương pháp hình thức tổ
chức dạy học sao cho phản ánh được hoạt động của giảng viên và hoạt động của sinh
viên trong tiến trình giảng dạy, bản mơ tả này là cơ sở để sinh viên xây dựng kế hoạch
học tập cá nhân.
Mơ tả các tiêu chí kiểm tra, đánh giá, hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên phù hợp với mục tiêu thành phần đã xác định ở 3 cấp độ và
mục tiêu chung của môn học.
Mô tả hệ thống học liệu phục vụ quá trình tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
Trong đó cần chỉ rõ tài liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo.
Mô tả những điều kiện về học tập đối với sinh viên: Số buổi có mặt trên lớp,
tinh thần, ý thức tham gia xây dựng bài vv….
Bước 7: Thẩm định chương trình
Hiệu trưởng ra Quyết định thành lập Hội đồng thẩm định đánh giá chương
trình đào tạo. Hồn thiện chương trình theo góp ý của Hội đồng thẩm định.
1.3.4. Các kỹ năng phát triển chương trình đào tạo của giảng viên
Để phát triển chương trình đào tạo, địi hỏi giảng viên cần có các kỹ năng phát
triển chương trình sau đây:
Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo của ngành, chương trình đào tạo của
nhà trường và chương trình mơn học, chương trình dưới góc độ bài học.
Kỹ năng điều chỉnh chương trình đào tạo, cập nhật kiến thức, kỹ năng mới để
đáp ứng yêu cầu đào tạo và nội dung đào tạo.
Kỹ năng xác định hồ sơ nghề nghiệp và hồ sơ năng lực sinh viên tốt nghiệp,

xác định chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo: Để có được các kỹ năng trên địi hỏi
19


giảng viên cần có các kỹ năng như kỹ năng thiết kế công cụ khảo sát thị trường lao
động, kỹ năng thu và tiếp nhận thông tin từ thị trường lao động và thế giới nghề
nghiệp, kỹ năng tổ chức khảo sát thị trường lao động, kỹ năng xác lập hồ sơ nghề
nghiệp và chuẩn đầu ra của sinh viên tốt nghiệp vv…
Kỹ năng xác định mục tiêu đào tạo và xác định chuẩn đầu ra của chương trình
đào tạo: Giảng viên cần có kỹ năng xác định mục tiêu chung của chương trình và mục
tiêu riêng của từng mơn học.
Kỹ năng xác định modul kiến thức và xác định chương trình khung: Từ hồ sơ
năng lực, chuẩn đầu ra của chương trình, giảng viên phải lựa chọn được các modul
kiến thức đáp ứng với hồ sơ năng lực và chuẩn đầu ra, từ modul kiến thức, giảng viên
tổ hợp thành các mơn học, trên cơ sở đó xây dựng chương trình khung.
Kỹ năng xây dựng đề cương mơn học, để xây dựng đề cương môn học giảng
viên cần hiểu và thực hiện tốt các nội dung sau đây:
Đề cương mơn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ là công cụ dạy và học, là
bản mô tả chương trình hành động của giảng viên và sinh viên kèm theo là mục tiêu
cần đạt được của môn học và các điều kiện thực hiện mơn học, tiêu chí, hình thức kiểm
tra, đánh giá kết quả môn học.
Đề cương môn học là căn cứ để giảng viên xây dựng kế hoạch giảng dạy cho
từng bài học hay chủ đề học tập của sinh viên, lựa chọn các hình thức tổ chức giảng
dạy phù hợp và tự điều chỉnh quá trình giảng dạy của giảng viên và điều khiển quá
trình học tập, nghiên cứu của sinh viên.
Đề cương môn học phải được chuyển giao cho sinh viên để sinh viên lập kế
hoạch tự học và tổ chức hoạt động học tập cá nhân đạt mục tiêu học tập hay chuẩn hồ
sơ năng lực đề ra. Căn cứ vào đề cương môn học, sinh viên tự nghiên cứu, chủ động
trong tham gia các hoạt động thảo luận, thực hành, seminar có hiệu quả.
Đề cương mơn học giúp nhà quản lý có thể giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt

động giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên từ đó có những biện pháp quản lý
phù hợp nhằm tạo động lực cho quá trình dạy học phát triển.
Cấu trúc của đề cương môn học tối thiểu phải mô tả được:
- Mục tiêu của môn học, mục tiêu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ của
môn học, mục tiêu thành phần của từng đơn vị kiến thức.
- Nội dung chi tiết môn học bao hàm cả kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực
hành, thực tế chun mơn.
- Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học.
- Hình thức và các tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả mơn học.
Giữa các cơ sở đào tạo khác nhau, đề cương mơn học có thể khác nhau, đề
cương mơn học được cập nhật thay đổi theo từng năm học và theo năng lực, cách thức
tổ chức giảng dạy của giảng viên, đối tượng, trình độ người học. Đề cương mơn học
được tổ bộ mơn, khoa, Hiệu trưởng phê duyệt.
- Nhìn chung đề cương môn học gồm các nội dung sau
đây: + Thông tin về giảng viên phụ trách
+ Các môn học tiên quyết, môn học trước, môn học song
hành + Mục tiêu chung của môn học
+ Mục tiêu cụ thể của môn học
20


+ Mục tiêu thành phần tương ứng với từng đơn vị kiến thức trong nội dung
môn học hay các chuẩn kiến thức, kĩ năng mà sinh viên cần đạt được.
+ Nội dung cốt lõi của mơn học, hình thưc tổ chức dạy học tương ứng
+ Lịch trình chung của mơn học
+ Lịch trình chi tiết của mơn học
+ Các hình thức, tiêu chí đánh giá mơn học
+ Các chính sách của môn học.
Đề cương môn học là công cụ quan trọng nhất tạo điều kiện cho giảng viên,
sinh viên tự chủ trong dạy và học, trong việc triển khai, tổ chức thực hiện kế hoạch dạy

học. Đề cương môn học giúp sinh viên xây dựng kế hoạch hoạch tập, chủ động trong
tự học và tìm kiếm nguồn học liệu để đạt chuẩn đầu ra của môn học.
Đề cương môn học cũng là công cụ để giám sát, theo dõi, kiểm tra, đánh giá
tiến trình dạy học và hiệu quả của quá trình thực hiện các quy định trong tổ chức dạy
học và đào tạo theo học chế tín chỉ.
Tính thống nhất trong đa dạng của đề cương môn học là rất quan trọng, để
phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên trong quá trình dạy học,
đề cương mơn học phải có sự thống nhất về mục tiêu môn học, mục tiêu cụ thể, các
nội dung tri thức cơ bản, đơn vị kiến thức cần trang bị cho người học, cách thức, tiêu
chí kiểm tra, đánh giá.
Tính đa dạng của đề cương mơn học là sự đa dạng về hình thức tổ chức,
phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học, và việc chuyển tải nội dung tri thức của
mơn học thành hiện thực hóa mục tiêu dạy học.
Trong q trình thiết kế đề cương mơn học, giảng viên phải có kỹ năng xác
định mục tiêu chung của môn học và mục tiêu thành phần của môn học, dựa trên sự
nhận thức đúng đắn của giảng viên về mục tiêu môn học: Mục tiêu của môn học là cái
đích mà hoạt động dạy học cần đạt được, mục tiêu của môn học phải đáp ứng với
chuẩn đầu ra của môn học theo các mức độ khác nhau. Từ mục tiêu của mơn học,
giảng viên cụ thể hóa thành các mục tiêu thành phần.
Mục tiêu về nhận thức, tư duy, kỹ năng: Kiến thức và kĩ năng thường được xây
dựng theo ba mức độ tương ứng: Tái hiện, vận dụng, phân tích, khái qt hóa, sáng tạo
và đánh giá của cá nhân.
+ Mục tiêu về rèn luyện KNM: Bao gồm các kỹ năng cần thiết và bổ trợ cho
kỹ năng nghề nghiệp.
Mục tiêu thành phần được xác định dựa theo hồ sơ năng lực trong từng đơn vị
nội dung dạy học. Mục tiêu thành phần được xác định gồm các năng lực nhận thức,
năng lực tư duy, kỹ năng hành động, thái độ.
Năng lực nhận thức gồm:
Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ ngun lí dưới hình thức người học đã
được học.

Hiểu: hiểu các tư liệu đã đọc, có khả năng diễn giải, mơ tả tóm tắt thông tin
thu nhận được.
Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với tình
huống đã học. (Đạt được 3 mức đầu là đạt đến cách tiếp cận nội dung).

21


Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ các liên hệ theo cấu
trúc của nó.
Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban
đầu.
Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở
các chỉ tiêu xác định.
Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu được
cho đối tượng khác.
Sáng tạo: sáng tạo ra các giá trị mới trên cơ sở các kiến thức cũ đã tiếp thu được (Đạt đến 5 mức gọi là dạy học theo cách tiếp cận năng lực).
Năng lực tư duy gồm 4 cấp độ sau đây:
Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tuần tự, khoa học, hệ thống.
Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát, tổng qt hố vượt ra khỏi
khn khổ có sẵn.
Tư duy phê phán: suy luận một cách có hệ thống, có nhận xét có phê phán.
Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngồi các khn
khổ định sẵn, tạo ra những cái mới.
Về kĩ năng gồm 5 cấp độ sau đây:
Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp một kĩ năng nào đó;
Thao tác: hồn thành một kĩ năng nào đó theo chỉ dẫn khơng cịn là bắt chước
máy móc;
Chuẩn hố: lặp lại kĩ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn,
thực hiện độc lập, không cần hướng dẫn;

Phối hợp: kết hợp được nhiều kĩ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng và ổn định;
Tự động hố: hồn thành một hay nhiều kĩ năng một cách dễ dàng và trở thành
tự nhiên, khơng địi hỏi một sự cố gắng về sức lực và trí tuệ.
Về thái độ gồm các phẩm chất và thái độ sau: khả năng hợp tác, khả năng
thuyết phục, khả năng quản lí (đây là 3 phẩm chất cốt lõi). Hứng thú: với nội dung học
tập, với bài giảng, với mơn học, ngành học, tích cực làm theo và hưởng ứng những yêu
cầu nhiệm vụ do người dạy đề xuất hoặc tự đề xuất nhiệm vụ để thực hiện.
Tùy theo đối tượng người học và tính đặc thù của nội dung mơn học, giảng
viên có thể thiết kế các cấp độ mục tiêu thành 3 bậc hay 4 bậc vv…để đánh giá. Chỉ có
phân loại mục tiêu thành các cấp độ khác nhau thì khi đánh giá mới có tính phân loại
trình độ người học bởi, hệ thống cấp độ mục tiêu là căn cứ, cơ sở để xây dựng ngân
hàng câu hỏi đánh giá năng lực học tập của sinh viên. Việc viết mục tiêu không thể
tách rời các thành phần nhận thức, tư duy, kỹ năng, thái độ mà phải có sự tổ hợp để
đánh giá.
Yêu cầu viết mục tiêu: Viết một cách cụ thể, có thể “đo đếm” được, có thể
“quan sát” được; Mục tiêu viết được xác định làm căn cứ để đánh giá việc hoàn thành
bài giảng.
Quy tắc viết mục tiêu:
22


Mục tiêu phải xác định rõ mức độ hoàn thành cơng việc của học sinh; phải nói
rõ đầu ra của bài học chứ khơng phải là tiến trình của bài học; là đích bài học phải đạt
tới; mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá; mỗi
đầu ra trong mục tiêu được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định mức
độ học sinh đạt được bằng hành động; Ví dụ, định nghĩa, giải thích, chứng minh, phân
biệt, so sánh…đo, vẽ, liệt kê, phân loại…hình thành, chấp nhận, cam kết, tự nguyện…
Khi viết mục tiêu phải quan tâm cả 3 thành phần sau:
1) Hành động sinh viên phải thực hiện;

2) Những điều kiện sinh viên cần có để thực hiện hành động;
3) Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được mục tiêu.
Tiêu chí lựa chọn mục tiêu cần trả lời các câu hỏi: Đây là mục đích hay mục
tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu riêng? Mục tiêu đề ra có phù hợp với lí luận dạy
học? Có chỗ nào không rõ hay nhầm lẫn? Mục tiêu nêu ra có đảm bảo u cầu chung?
Có tính đến đặc điểm riêng địa phương, vùng miền? trình độ của sinh viên? Mục tiêu
đề ra có liên quan đến mục tiêu mơn học khác mà sinh viên đang học? Liên quan đến
vấn đề khác trong chương trình mơn học? Phát biểu mục tiêu đã chính xác dễ hiểu hay
chưa? Liệu mục tiêu có đạt được hay khơng? Sinh viên có tiếp nhận mục tiêu hay
không? Các thành phần trong mục tiêu đã được sắp xếp lơgic hay chưa?
Nhìn chung, ở cấp độ cụ thể, đòi hỏi giảng viên cần am hiểu sâu sắc về
chương trình cũng như các thao tác kĩ thuật soạn đề cương môn học với sự tham gia
của nhiều thành phần liên quan trực tiếp (người học, đồng nghiệp, nhà quản lí, người
tuyển dụng lao động vv…).
- Mục tiêu cụ thể của từng đơn vị kiến thức được xây dựng dưới dạng ba cấp
độ khác nhau:
Bậc 1: Nhớ, biết (A): bậc này kiểm tra mức độ ghi nhớ và nhận biết của sinh
viên đối với các kiến thức đã học. Để viết các mục tiêu ở bậc này ta có thể sử dụng các
động từ: Trình bày được (các khái niệm, định lý, định luật...); viết được (các công
thức, quy tắc...); mô tả được, nhận diện được (các quy trình, chu trình....). Ta kí hiệu
các mục tiêu ở bậc này là IA1, IA2...; IIA1, IIA2.. (I, II... đứng trước các chữ cái A
tương ứng với số thứ tự nội dung kiến thức đó, các số 1, 2, 3... sau chữ cái A là số thứ
tự các mục tiêu).
Bậc 2: Hiểu, vận dụng (B): bậc này kiểm tra mức độ thông hiểu kiến thức và
khả năng vận dụng kiến thức đã học của sinh viên vào bài tập hoặc các tình huống
mới. Để viết được các mục tiêu ở bậc này ta có thể sử dụng các động từ: Phân biệt
được (các khái niệm); thiết lập được (các phương trình, các mối quan hệ, các quy
trình...); giải thích được (các quy luật, các mối quan hệ...); áp dụng được (các công
thức, định lý, định luật, quy luật vào bài tập hoặc giải quyết các tình huống mới); tính
tốn được. Ta kí hiệu các mục tiêu ở bậc này là IB1, IB2..., IIB1, IIB2...

Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C): bậc này để kiểm tra mức độ thông
hiểu bậc cao của sinh viên. Để viết được các mục tiêu ở bậc này ta có thể sử dụng các
động từ: so sánh (các khái niệm, các quy luật, các không gian...); phân tích đươc (các
mối quan hệ, các quy luật...); khái quát hóa được (các quy luật, ...); đánh giá được (vai
trò của các khái niệm, các quy luật, các định lý đối với khoa học chuyên ngành hoặc
thực tiễn).
23


Về mô tả môn học: Khi mô tả môn học, giảng viên phải khái quát hóa được
những nội dung cơ bản của môn học bằng hai thứ tiếng: Tiếng Việt và tiếng Anh.
Giảng viên tránh mô tả chung chung theo kiểu liệt kê tên chương hoặc các chủ đề học
tập.
Về tài liệu học tập và tài liệu tham khảo: Đối với tài liệu học tập, giảng viên
nên lựa chọn từ 1 đến 2 giáo trình làm tài liệu học tập chính cho sinh viên, tránh để
nhiều tài liệu học tập gây khó khăn cho sinh viên trong q trình ơn tập, thi và kiểm tra
khi các tài liệu viết lại không cùng cách tiếp cận.
Đối với tài liệu tham khảo: Giảng viên cần để số tài liệu tham khảo phong phú,
cập nhật, ít nhất là từ 5 tài liệu trở lên, nên để cả tài liệu bản cứng và tài liệu bản mềm
để sinh viên có thể tự học, tự nghiên cứu.
Thiết kế nội dung học tập: Khi thiết kế nội dung môn học, giảng viên cần quán
triệt nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa lơ gic nội dung môn học với logic nhận
thức của sinh viên, đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung học lý thuyết với nội dung
học thực hành, đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung học kiến thức với học kỹ năng
thái độ. Trong mô tả nội dung môn học, giảng viên cần mơ tả rõ nội dung nghe thuyết
trình và nội dung làm việc nhóm, nội dung thảo luận seminar, nội dung tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên theo tiến trình bài học, đồng thời xác định rõ các nhiệm vụ
học tập, sinh viên phải hồn thành.
Hình thức tổ chức dạy học được mô tả trong đề cương môn học tùy thuộc vào
nội dung giảng dạy, năng lực của giảng viên và năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh

viên. Giảng viên có thể lựa chọn diễn giảng, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm,
seminar, học trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp, học qua thực hành, thí nghiệm, tự
nghiên cứu của sinh viên vv… Dù giảng viên lựa chọn hình thức nào thì cũng liên
quan đến vấn đề tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, do đó bản mơ tả đề cương môn
học phải mô tả rõ những mục tiêu mà sinh viên phải hướng tới, những nhiệm vụ sinh
viên phải hoàn thành, sản phẩm cần đạt được cho từng nội dung học tập cụ thể. Muốn
vậy giảng viên phải có chế độ chính sách cụ thể đối với người học và hệ thống học liệu
hỗ trợ sinh viên, tất cả những điều này đều phải được thể hiện trong đề cương môn
học.
Khi thiết kế nội dung học tập, giảng viên cần thể hiện nõ địa điểm, thời gian
thực hiện từng đơn vị nội dung học tập của sinh viên và sản phẩm sinh viên phải đạt
được nhằm định hướng cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.
Đánh giá kết quả môn học: Đánh giá kết quả học tập môn học của sinh viên
cần được thể hiện đầy đủ về mục tiêu, hình thức, phương pháp và tiêu chí đánh giá
mơn học để định hướng hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
Giảng viên cần cụ thể hóa tiêu chí đánh giá mơn học qua việc xác định các tiêu
chí đánh giá:
Đánh giá quá trình bao gồm: đánh giá thường xuyên; đánh giá định kỳ, đánh
giá tổng kết hết môn. Giảng viên cần căn cứ vào mục tiêu chung và mục tiêu thành
phần để xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết. Khi tổ chức
đánh giá giảng viên cần chú ý đảm bảo tính khách quan, tính tồn diện, tính hệ thống
và tính phân loại sinh viên. Đặc biệt chú ý đánh giá theo các cấp bậc mục tiêu:
- Nội dung đánh giá kiến thức tái hiện khoảng 30%.

24


- Nội dung đánh giá kiến thức, kỹ năng ở trình độ hiểu,vận dụng chiếm tỷ
trọng khoảng 40% .
- Nội dung đánh giá kiến thức kỹ năng thể hiện trình độ phân tích, đánh giá,

khả năng sáng tạo chiếm tỷ trọng 30% .
Điều quan trọng là giảng viên và sinh viên cần biết sử dụng kết quả đánh giá
để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập để nâng cao thành tích học tập của sinh
viên, giảng viên cần phải sử dụng kết quả đánh giá để phát triển chương trình mơn học
ở giai đoạn giảng dạy cho khóa học sau.
Kỹ năng tổ chức quá trình đào tạo để thực hiện chuẩn đầu ra của chương trình
mơn học: Lựa chọn vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết
quả môn học, hệ thống tài liệu giáo trình phục vụ giảng dạy, học tập vv…
Kỹ năng đánh giá chương trình, để đánh giá chương trình đào tạo giảng viên
cần có kỹ năng nhận diện các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình và minh
chứng kèm theo. Đồng thời phải có kỹ năng thiết kế, xử dụng các cơng cụ để đánh giá
chương trình, kỹ năng phỏng vấn, quan sát, thu nhận thông tin về tổ chức q trình đào
tạo và chính sách đào tạo vv…
Kỹ năng sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh quá trình đào tạo. Sau mỗi
chu kỳ đánh giá chương trình đào tạo, giảng viên cần có kỹ năng sử dụng các kết quả
đánh giá để điều chỉnh chương trình đào tạo và phát triển quá trình đào tạo.
1.3.5. Yêu cầu đối với giảng viên về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình đào
tạo

Giảng viên phải có nhận thức đúng về tầm quan trọng của kỹ năng phát triển
chương trình đào tạo và vai trị, trách nhiệm của giảng viên trong xây dựng, phát triển
chương trình đào tạo.
Giảng viên phải thường xuyên thực hiện phát triển chương trình đào tạo ở các
cấp độ ngành đào tạo, cấp độ môn học và cấp độ bài giảng.
Ngoài việc thực hiện làm mới chương trình đào tạo, giảng viên có nhiệm vụ
điều chỉnh, hồn thiện chương trình đào tạo bằng nhiều hình thức khác nhau, cập nhật
nội dung kiến thức kỹ năng mới, tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế cho sinh
viên, đa dạng hóa hoạt động dạy học, mời chuyên gia giỏi tại cơ sở sản xuât và doanh
nghiệp tham gia phát triển chương trình và tham gia giảng dạy. Trong quá trình thực
hiện chương trình đào tạo, giảng viên phải có kỹ năng đánh giá kết quả học tập của

sinh viên và thực hiện tốt những yêu cầu sau đây:
Nắm vững quy chế đào tạo, hiểu biết về các loại hình, phương pháp, kỹ thuật
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận dựa vào năng lực;
Thực hiện đánh giá quá trình; Theo dõi, giám sát quá trình học tập của sinh
viên trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau; Thiết kế, sử dụng các hình thức
kiểm tra - đánh giá theo tiếp cận dựa vào năng lực, đặc biệt chú ý đánh giá kỹ năng,
thái độ nghề nghiệp;
Hướng dẫn sinh viên thực hiện tự đánh giá trong quá trình học tập (bao gồm
cả sinh viên tự đánh giá bản thân và sinh viên đánh giá lẫn nhau); Giám sát quá trình
tự đánh giá của sinh viên để đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan;
Phối hợp với thế giới nghề nghiệp trong đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, bao gồm: phối hợp thiết kế đề bài cho các dự án, đồ án học tập; thường xuyên
25